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Storie di scuola

 | 
Enrico Mauro Salati
, 
Cristiano Zappa

Parte quarta. Il linguaggio della teatralità

4.3 Educazione alla Teatralità: interpretare un testo, dalla scuola dell’infanzia alla primaria

Serena Pilotto

Texte intégral

1È un sabato mattina pieno di sole. Sono arrivata con un po’ di anticipo a scuola perché ho in mente di cominciare senza indugi, appena avremo preso posto nel luogo prestabilito: gli argomenti che desidero affrontare in questo incontro sono molti e intensi e, come spesso accade, il tempo a disposizione volerà via. Sono fatta così, quando mi appassiono all’argomento divento logorroica (dicono) nel tentativo di essere esaustiva, e tendo a lasciare da parte l’orologio, non sentendo né fatica né fame, completamente concentrata sul gruppo e sul lavoro, come una vera attrice immersa nel “qui e ora” della scena. Questa volta però mi sono riproposta di essere chiara e concisa, perché desidero che le partecipanti al corso possano portare a casa qualcosa di utile e di utilizzabile e magari, percependone l’importanza, vogliano in futuro approfondire il concetto di Educazione alla Teatralità. Sì, perché è proprio di ciò che tratterò, visto che la mia esperienza è maturata in questa scienza che coniuga l’arte teatrale con la formazione della persona.

2Una volta entrata, vedo che, come avevo chiesto, sulla pedana è stato predisposto un semicerchio di 12 sedie, rivolte verso la gradinata. Completa la scenografia una lavagna a fogli mobili, fornita di numerosi pennarelli colorati. Io, in compenso, sono vestita di nero, in abiti comodi: è il mio costume di scena quando mi trovo impegnata in corsi nelle scuole. Il mio abbigliamento non passa inosservato, visto che in genere, a meno che non si tratti di educazione motoria, gli insegnanti si aspettano una docente con la giacca, e ancor più si meravigliano quando mi scoprono senza scarpe, con un paio di calze antiscivolo. Anche questo ho chiesto alla disponibilissima coordinatrice: di invitare le insegnanti che partecipano di presentarsi in abiti comodi, preferibilmente in nero. Infatti, mentre le vedo arrivare in coppia o in piccolo gruppo, noto che sono state obbedienti: tuta, scarpe da ginnastica, decisamente vestite di scuro. Molto bene. Forse hanno già intuito che il nostro incontro non si svolgerà interamente in maniera frontale, che non staranno per tutto il tempo sedute, e che non farò una lezione accademica sulla narrazione e sull’impiego del linguaggio teatrale per narrare a scuola: tanto meno proporrò analisi di testi adatti agli alunni della scuola dell’infanzia o dei primi anni della scuola primaria. Se è così, sono a metà dell’opera: sarà più semplice presentare l’Educazione alla teatralità e le sue finalità, i suoi metodi, la sua spendibilità in relazione alla narrazione in un contesto che appartiene a loro: la scuola.

3Verificata la presenza di tutte le corsiste, dopo una breve presentazione, mi accorgo che Silvia mi guarda come se mi avesse riconosciuto: anche a me il suo pare un viso noto. Appena i nostri sguardi si incontrano, esclama: «Ecco dove l’ho vista! Con il Prof. Oliva, in un laboratorio in Università. Non mi ricordavo il nome, ma ora non ho dubbi! Ecco perché ci ha fatto vestire così. Ragazze, preparatevi, che oggi si fa qualcosa di insolito. Ve l’avevo detto che c’è un modo diverso di fare teatro a scuola da quello a cui siamo abituate noi. Ma fino ad oggi non sono riuscita a dimostrarvelo praticamente. Questa è l’occasione giusta! Forza che ci si muove stamattina!» La sua affermazione crea un po’ di agitazione. In particolare Giusy mostra disappunto: «Io ho letto sul programma che in questo incontro si parla del testo. Non vedo che cosa c’entri il movimento con la narrazione di storie. Casomai mi aspetto la lettura e, visto che si parla di teatralità, la recitazione da proporre ai bambini».

4Prendo la parola. «Bene, ecco il punto! Grazie, perché con i vostri interventi avete centrato la questione».

  • 1 G. Oliva (a cura di), 2009, La pedagogia teatrale, XY.IT, Arona p. 132.
  • 2 Per approfondimenti circa il movimento creativo e gli studi che riguardano la relazione tra il te (...)

5Scrivo con un pennarello sulla lavagna “Educazione alla Teatralità” e cito la definizione che ne dà Oliva: Educazione alla Teatralità è dare a tutti la possibilità di saper fare teatro1. Preciso però che l’idea di teatro che presento è maturata nell’ambito delle ricerche di Grotowski, regista pedagogo polacco scomparso da poco più di un decennio. Egli pensava al teatro in quanto “arte come veicolo”. Osservata una certa meraviglia sui volti delle insegnanti che ho di fronte (che di certo non hanno prima d’ora incontrato Grotowski nel loro percorso formativo), proseguo con una precisazione. Spiego che il prof. Oliva, docente presso la Facoltà di Scienze della Formazione all’Università Cattolica, ha ripreso questo concetto, e nel suo lavoro con gli studenti e con tutti coloro che frequentano i laboratori teatrali da lui progettati concretizza un percorso che vede l’arte teatrale (e in genere espressiva) come un mezzo perché ciascuno possa conoscersi in profondità, diventi più consapevole di se stesso e viva il momento espressivo come un’autentica occasione per dire qualcosa di sé a se stesso e agli altri. Un mezzo quindi per narrarsi. Naturalmente si intende la persona nella sua complessità, ovvero come sentimento, intelletto e corporeità. Proprio il corpo diventa lo strumento per eccellenza per conseguire consapevolezza, in quanto nel gesto, nel movimento, nella posizione che si assume nello spazio c’è tutto di noi, ciò che siamo e siamo stati, quello che desideriamo, come ci relazioniamo agli altri. Accenno alla tradizione del teatro (e della danza) del Novecento, che si rifà agli studi di fine Ottocento (Delsarte e Laban in particolare), i quali rivedono la concezione del corpo rivalutandolo tra le principali possibilità espressive dell’attore e del danzatore, analizzandone le peculiarità e tracciandone approcci concreti. Questi studi, uniti alla rivoluzione culturale e scientifica del tempo, hanno influenzato e a loro volta sono stati condizionati dalle novità della pedagogia (a partire dall’Attivismo) dando centralità al corpo, al fare, all’esperienza e alla creatività nell’ambito dell’educazione. Anche i bambini quindi, opportunamente guidati in un laboratorio che privilegia il processo rispetto al prodotto, possono essere educati a diventare consapevoli e insieme creativi, ad esempio nel dare forma a una storia2.

6Pausa. Chiedo se ci sono domande, osservazioni o considerazioni. Senza nemmeno farmi terminare, una giovane insegnante prende la parola, agitandosi sulla sedia: «Mi chiamo Stefania e insegno in questa scuola da 15 anni. Io faccio teatro, cioè recito in una compagnia amatoriale da molti anni, e faccio anche teatro con i bambini a scuola, con alcune colleghe. Confermo che non ho mai sentito parlare di quel regista polacco con il nome impronunciabile. Quello che posso dire, ascoltandola, è che trovo interessante la pedagogia che sta dentro all’Educazione alla Teatralità. Sì, perché io credo molto nell’importanza della creatività e del potenziare l’espressività nelle persone, soprattutto nei bambini; come insegnante riconosco il valore della corporeità, ma non ho mai saputo che ci fosse uno studio sistematico su queste tematiche. Noi, sia con la mia compagnia sia con i bambini, partiamo dal testo. La persona che si occupa della regia cerca un testo significativo, magari anche divertente, e, dopo aver diviso le parti, coordina la messinscena. È stato sempre gratificante, ma il lavoro nasceva così, senza pensare che ci potesse essere un modo sistematico di procedere. Vorrei capire un po’ di più».

7Detto questo fa silenzio. Alcune annuiscono.

  • 3 Per approfondimenti sulla scrittura teatrale e sugli elementi del testo drammaturgi si veda G. Ol (...)
  • 4 In riferimento alle differenze tra teatro drammatico e teatro epico e una breve analisi delle car (...)

8«Bene – dico – ciò che Stefania afferma è interessante e permette di introdurre un elemento importante del discorso che riguarda teatralità e narrazione: il testo. È questione delicata perché porta a parlare di tre argomenti tra loro connessi ma che necessitano di una premessa. Sapete che quando si parla di testo in teatro si intende un testo drammatico3, un testo che, tradizionalmente, contiene una storia che, invece di essere raccontata da un narratore è affidata all’azione dei personaggi, i quali dialogano tra di loro e si relazionano come nella quotidianità. Ciò che dicono è contenuto nelle battute; ciò che fanno, così come le indicazioni di tempo e luogo, è invece contenuto nelle didascalie. In questo il teatro, il dramma, si è distinto dall’epica: non si racconta la storia, ma la si “agisce”. Fondamentale in tutto questo è la presenza di un conflitto, una questione che vede scontrarsi due o più personaggi e si risolve o trova una conclusione nel testo stesso. Per secoli, seppur con caratteristiche diverse, il testo teatrale ha assunto la stessa fisionomia. È utile però rilevare che nel secolo scorso, data la crisi del dramma iniziata nell’Ottocento a causa delle trasformazioni sociali e culturali verificatesi in particolare in Europa, il dramma è cambiato e si è mutato in alcuni momenti in “dramma epico”. Un drammaturgo e regista tedesco di cui avrete sentito parlare, Bertolt Brecht, ha dato forma a un teatro con la finalità di far riflettere tutti, anche le persone comuni, mediante la rappresentazione di storie significative per le tematiche affrontate: la guerra, la scienza, il potere. Proprio per permettere un necessario distacco indispensabile per mantenere desta la criticità, Brecht ha costruito i suoi testi, e di conseguenza la relativa messinscena, sul principio dello straniamento, ovvero un atteggiamento a tratti distaccato dei personaggi stessi durante l’azione, grazie a battute e dialoghi più vicini alla narrazione (facendo esporre ai personaggi stessi motivazioni e credenze che rivelano la gravità di alcune situazioni e mostrano i passaggi tra causa-effetto) che al dramma (in cui i personaggi sono completamente coinvolti nella situazione e agiscono - reagiscono in maniera più emozionale che razionale, dove le relazioni causa-effetto sono ovvie e lineari per permettere l’immedesimazione di attori e spettatori).4 Ci sono domande?»

9«Se posso permettermi, quello che ha detto è chiaro, comprensibile. Io faccio danza e vado spesso a teatro. Qualcosa di quello che lei dice mi è noto. Ma come possiamo metterlo in relazione con il nostro lavoro qui a scuola con bambini di questa età? Mi sembra tutto complicato!». Dice una giovane insegnante, suscitando il consenso di alcune colleghe. In particolare interviene Laura, che dall’aspetto pare più matura: «Condivido in parte quello che dice Daniela. È interessante quanto ha spiegato sul teatro, e Brecht lo conosco perché ho visto Madre Courage rappresentata a Milano, qualche anno fa; ma come possiamo concretamente ispirarci a quanto lei dice per il nostro lavoro a scuola? Come possiamo far narrare i bambini col teatro? Ci serve un testo? E quale tipo?».

  • 5 Per approfondimenti si veda E.M. Salati, Cristiano Zappa, 2011, La pedagogia della maschera: Educ (...)

10A questo punto interviene Roberta: «Vedo che l’argomento ha suscitato interesse. Bene! Mi sembra di capire che il contesto culturale e pedagogico di riferimento ora sia chiaro: Educazione alla Teatralità, il teatro del Novecento e in particolare il teatro epico, la pedagogia attiva che mette il bambino in azione e lo rende protagonista5. Forse si può far narrare i nostri bambini a partire da ciò che vivono e sperimentano nel quotidiano, ma, se ho ben capito, li si può anche far partire da un altro genere di stimolo: il testo, e in particolare un testo teatrale, costruito in un certo modo (che però mi piacerebbe capire di più), affinché i bambini possano essere consapevoli di quello che stanno facendo in scena».

11«Molto bene, Roberta! Proprio qui sta il punto! Non si può pensare di far vivere ai bambini le stesse emozioni dei personaggi che agiscono nella storia contenuta nel testo, in quanto sarebbe rischioso suscitare in loro sentimenti forti che la loro età non permette di controllare con efficacia. Potrebbero soffrirne. Invece, usando testi che favoriscono lo straniamento (ovvero un certo distacco, il che induce un atteggiamento critico rispetto a ciò che accade), i bambini possono agire raccontando in qualche modo (con il corpo e con le parole) ciò che provano e pensano i personaggi, in relazione alla situazione costruita su una tematica significativa per loro».

12Interviene Monica: «Sono d’accordo! Mi pare interessante che noi possiamo proporre ai bambini un testo come spunto di riflessione. Le storie sono proprio utili per far capire anche ai più piccoli molte questioni che in altro modo sono difficilmente comprensibili. Io le uso spesso nei laboratori che conduco. Ma non mi è ancora chiara una cosa: come possiamo fare, utilizzando la teatralità?».

  • 6 G. Rodari, 1987, Gli esami di Arlecchino, Einaudi, Torino, pp. 39 – 62.
  • 7 Prima parte/quadro: definizione della situazione, presentazione dei personaggi e della questione/ (...)
  • 8 «Personaggi: Cortigiani, Ciambellani, Ministri, Ammiragli, Generali, Camerieri, Imperatore, Maggi (...)
  • 9 Tale elemento è utile a scuola anche per far partecipare un numero consistente di bambini alla sc (...)

13«Vi faccio un esempio, che però propongo a voi come insegnanti, perché forse per i bambini è necessario scegliere testi più semplici, in base alla loro età. È possibile partire da un testo narrativo e trasformarlo opportunamente in una drammaturgia, mantenendo una certa fedeltà all’originale ma non trascurando di apportare delle modifiche in relazione alla propria sensibilità. Tutte conoscerete la storia intitolata Il vestito nuovo dell’Imperatore di Hans Christian Andersen. Bene. Da questa narrazione Gianni Rodari ha steso una riduzione teatrale, molto significativa6. Il noto scrittore ha trasformato il racconto in un testo in cui sono i personaggi stessi ad agire (muovendosi e dialogando tra loro) con una struttura che ricorda quella dei testi brechtiani; innanzitutto la storia è stata suddivisa in due quadri7, introdotti da due didascalie-cartelli in cui ci sono riferimenti di spazio/tempo e dell’azione significativa che si sta svolgendo. Inoltre, nell’elenco iniziale, accanto a quelli principali compaiono dei personaggi scaturiti dalla fantasia di Rodari8; alcuni sono raggruppati e formano dei “cori”, elementi che appartengono alla tradizione teatrale, che introducono o commentano ciò che accade9». Prendo dalla borsa un libretto e leggo dal testo:

  • 10 Ivi, p. 56.

cortigiani (a più voci)
È vero! È vero!
I due imperiali vestiti
sono una sciccheria!
Una poesia!
Una rapsodia!
(Scusi, collega, ma questa parola
che vuol dire?)
(Solo gli intelligenti la possono capire)
10.

14«Avete sentito le parole? Salta subito all’orecchio che lo scrittore ha curato la riduzione introducendo la rima nelle battute e creando così un ritmo che favorisce la musicalità della recitazione; a questo proposito è indicata una vera e propria “canzoncina” da far canticchiare ai due tessitori all’inizio del secondo quadro. L’impiego della canzone rende ancora più completo il testo e contribuisce allo straniamento». Sfoglio il libro che ho in mano e leggo, accennando a una melodia semplicissima:

II
[…] I tessitori canticchiano una strana canzoncina.
primo tessitore
C’era una volta un vestito di niente,
secondo tessitore
fatto di niente,
primo tessitore
cucito con un ago di niente,
secondo tessitore

  • 11 Ivi, p. 52.

un ditale di niente,
primo tessitore
forbici di niente,
secondo tessitore
per gente da niente,
primo tessitore
da niente11.

15Alcune insegnanti sorridono. «Va bene, ho capito che il testo narrativo può essere trasformato in un testo teatrale seguendo alcune regole e questo possiamo farlo noi insegnanti se riteniamo che una storia possa essere utile a far narrare i nostri bambini; ma poi, questo nuovo testo o un testo teatrale qualsiasi che possiamo trovare già scritto, deve servire per essere messo in scena, cioè essere rappresentato, non è vero? Come si procede? È qui che si parla di interpretazione?» Interviene di nuovo Stefania, che conosce le dinamiche teatrali.

  • 12 «L’interpretazione di un testo, di una narrazione, di un personaggio, da parte dell’attore consis (...)

16«Certo. Il testo teatrale, adatto ad essere rappresentato, deve essere letto in maniera approfondita e commentato, in modo da fungere da stimolo immaginativo per creare le azioni sceniche. L’interpretazione di un testo drammaturgico consiste infatti nel voler trasferire sulla scena quanto indicato sulla carta12. Si procede individuando i personaggi e facendone un opportuno studio (caratteristiche fisiche, psichiche e sociali), per poi scegliere le azioni principali e quelle secondarie che portano avanti la storia. Le azioni sono poi originate da una serie di improvvisazioni ad opera degli attori che, con la loro creatività, danno forma ai personaggi. In un primo tempo le azioni possono essere silenziose (non verbali), poi ci si può aggiungere la parola, sulla base delle battute contenute nel testo di partenza. Dal momento che siamo in un contesto scolastico, il testo deve servire come stimolo per un’interpretazione che le insegnanti possono fare coi bambini, impiegando il laboratorio come metodologia di lavoro, non con lo scopo di creare uno spettacolo impeccabile, ma di dare forma a un percorso che sia la reale espressione di quello specifico gruppo, con la finalità di aiutare i piccoli alunni a narrarsi mediante la narrazione agita della storia in scena».

17Faccio una pausa. Le insegnanti mi guardano attente, non convinte del tutto. Allora sorrido e mi avvicino a loro: «Per comprendere quale possa essere l’atmosfera del laboratorio di Educazione alla Teatralità vi propongo di sperimentare insieme a me alcuni esercizi che poi potrete proporre, opportunamente adattati, ai bambini». Invito le partecipanti ad alzarsi, disporsi in ordine sparso, occupando tutto lo spazio a disposizione, e a rimanere in piedi, in una posizione composta (gambe leggermente flesse e braccia abbandonate lungo i fianchi), con gli occhi chiusi. Dopo un breve rilassamento, che serve a favorire anche la concentrazione, invito le signore ad aprire gli occhi, a camminare nello spazio, e gradualmente a sperimentare camminate e forme del corpo che, a partire da momenti di immaginazione stimolati dal testo che abbiamo accennato, possano dare forma ai personaggi in azione. Dopo un momento di comprensibile disorientamento, le insegnanti accettano e seguono, ciascuna a suo modo, le attività del breve laboratorio di teatralità. Terminati gli esercizi, invito alla verbalizzazione in cui raccolgo testimonianze e domande. Per prima parla Silvia: «È stato piacevole rifare cose che avevo già sperimentato nel corso in università. Certo, con tempi più lunghi si può andare più a fondo, ma credo sia stato un assaggio significativo». Le insegnanti si dicono d’accordo.

18Mentre le partecipanti riprendono posto, mi rendo conto che il tempo a disposizione sta drammaticamente terminando. Come sempre ho messo troppa carne al fuoco. Per concludere, mentre distribuisco un foglio con una bibliografia essenziale sull’Educazione alla Teatralità, aggiungo un importante spunto di riflessione: «Mi permetto di suggerirvi che questo tipo di lavoro può essere svolto per far incontrare in maniera efficace i bambini dell’ultimo anno della Scuola dell’Infanzia con i loro compagni un po’ più grandi che frequentano la classe prima della Primaria. Le insegnanti dei due gradi di scuola, attraverso al scelta condivisa di un testo significativo (che affronti magari il tema del cambiamento e delle relative paure), possono progettare un breve percorso in cui coinvolgere in maniera attiva i bambini, rispettando le loro diversità (età e contesto) ma favorendo la cooperazione e la relazione. È possibile infatti leggere insieme il testo, analizzarlo in maniera guidata e rielaborarlo con gli alunni tenendo conto della loro esperienza, individuare i personaggi e suddividerli tra i bambini, organizzare un semplice laboratorio in cui proporre esercizi sulla consapevolezza del corpo (rilassamento, forme, gesti e movimento) già ispirati al testo prescelto per far emergere le caratteristiche di ciascun personaggio in base a quanto contenuto nel testo, per poi costruire le diverse scene attraverso alcune improvvisazioni (inizialmente senza parole, poi con le battute) nate dallo spunto dato dal testo che sviluppa la storia. Si può pensare di non ricorrere a veri e propri costumi, ma di caratterizzare ciascun personaggio con un oggetto o un accessorio che lo contraddistingue, e di abbozzare la scenografia con semplici elementi essenziali, funzionali al movimento e all’azione dei personaggi». Finalmente mi siedo e sto in silenzio, dopo aver fatto un piccolo inchino di ringraziamento colmo di gratitudine per l’attenzione dimostrata. Le insegnanti sorridono; credo che ciascuna abbia trovato almeno uno spunto per rendere operativo quanto sperimentato durante la mattinata.

19Roberta mi saluta e guarda con soddisfazione le colleghe. «Siamo un po’ fuori tempo massimo, ma credo sia stata un’esperienza significativa. Ci sono ancora alcuni punti da chiarire e approfondire perché l’argomento è vasto: magari potremo trovare il modo di andare avanti, facendo un po’ più di laboratorio!».

Notes

1 G. Oliva (a cura di), 2009, La pedagogia teatrale, XY.IT, Arona p. 132.

2 Per approfondimenti circa il movimento creativo e gli studi che riguardano la relazione tra il teatro e il corpo si veda Gaetano Oliva, , 2005, L’educazione alla teatralità e la formazione. Dai fondamenti del movimento creativo formazione, Led., Milano.

3 Per approfondimenti sulla scrittura teatrale e sugli elementi del testo drammaturgi si veda G. Oliva, S. Pilotto, 2013, La Scrittura Teatrale nel Novecento. Il Testo Drammatico e il Laboratorio di Scrittura Creativa, XY.IT, Arona.

4 In riferimento alle differenze tra teatro drammatico e teatro epico e una breve analisi delle caratteristiche di alcuni testi si suggerisce S. Pilotto, 2004, La drammaturgia nel teatro della scuola, Led., Milano.

5 Per approfondimenti si veda E.M. Salati, Cristiano Zappa, 2011, La pedagogia della maschera: Educazione alla Teatralità nella scuola, XY.IT, Arona.

6 G. Rodari, 1987, Gli esami di Arlecchino, Einaudi, Torino, pp. 39 – 62.

7 Prima parte/quadro: definizione della situazione, presentazione dei personaggi e della questione/conflitto; seconda parte/quadro: svolgimento, peripezie e conclusione.

8 «Personaggi: Cortigiani, Ciambellani, Ministri, Ammiragli, Generali, Camerieri, Imperatore, Maggiordomo, Primo Tessitore, Secondo tessitore, Regina, Bambino, La folla», ivi, p. 41.

9 Tale elemento è utile a scuola anche per far partecipare un numero consistente di bambini alla scena, dando a ciascuno l’opportuna importanza, rispettando e assecondando abilità e difficoltà.

10 Ivi, p. 56.

11 Ivi, p. 52.

12 «L’interpretazione di un testo, di una narrazione, di un personaggio, da parte dell’attore consiste nella creazione di una sensazione o di un’immagine in precedenza elaborata dall’autore attraverso la scrittura, in un’azione scenica (fisica) tramite l’uso di diversi linguaggi performativi». Gaetano Oliva, L’interpretazione di un testo teatrale, in Gaetano Oliva, Serena Pilotto, La Scrittura Teatrale nel Novecento. Il Testo Drammatico e il Laboratorio di Scrittura Creativa, Arona, XY.IT, 2013, p. 111.

© Editore XY.IT, 2014

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