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Storie di scuola

 | 
Enrico Mauro Salati
, 
Cristiano Zappa

Parte prima. La narrazione e la scuola

1.4 Programmare con la didattica della narrazione

Cristiano Zappa

Texte intégral

  • 1 Si fa riferimento al processo creativo per fasi successive proposto dallo psicologo ed educatore (...)

1Si avvicina l’appuntamento di formazione con le insegnanti e più volte, nel corso delle giornate, richiamo alla memoria il titolo dell’incontro. Passa nella mia mente come i messaggi a scorrimento sfilano nel sottopancia dello schermo TV. Mi ritrovo a pensare e a raccogliere le prime idee da elaborare. Restano nello stadio dell’incubazione… finché non sento scoppiare il momento dell’insight1 (l’illuminazione). Ci sono! Avvierò il discorso a partire dalla scomposizione del titolo nei suoi tre diversi elementi costitutivi. A questo punto i pensieri affiorano e mi appaiono chiari. Riesco a organizzarli. Ho la sensazione di essere sulla strada giusta…

  • 2 P. Perrenoud, 2002, Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma, p. 25.
  • 3 Intuisco che sono due insegnanti della scuola dell’infanzia sulla «pista della formazione».
  • 4 La prima si chiama Giusy e la collega Stefania.

2Sabato mattina. Ho appuntamento con Roberta, la coordinatrice, e le insegnanti iscritte al corso. Non c’è traffico e così raggiungo la scuola con largo anticipo. Nelle vicinanze noto una cremeria, come quelle di una volta, per fare colazione. Ho tempo, e decido di entrare. Mentre sorseggio il mio cappuccino al banco, due signore conversano a voce alta. La prima recita il resoconto della settimana: “Lunedì collegio docenti, martedì colloquio con i genitori di Sara G., giovedì allestimento del salone e oggi – l’en plein – corso di formazione!”. La seconda, mentre salda il conto, replica: “Hai ragione, in questo periodo siamo sempre a scuola… tuttavia abbiamo bisogno di un apporto esterno, di un esperto super partes che ci orienti a «ideare situazioni didattiche ottimali»2 per i nostri bambini e, al tempo stesso, ci indirizzi a rileggere il dispositivo della programmazione collegiale. Non è possibile che tutti gli anni, a settembre, impieghiamo giornate intere a rintracciare uno «sfondo narrativo» funzionale a dare senso a tutto il lavoro scolastico”. In presa diretta vengo a conoscenza dei reali bisogni di almeno due corsiste3. Mi avvicino per salutarle e ci presentiamo reciprocamente4. Raggiungiamo insieme la scuola. Durante il tragitto mi avvicino ai loro discorsi, confermando che entrambe le posizioni meritano di essere prese in considerazione. Le rassicuro affermando che: “Come Pollicino seguì la traccia dei sassolini bianchi per riportare a casa i fratellini, così durante l’incontro ricorderò le battute dell’interazione – per così dire, extrascolastica – con lo scopo di contestualizzare il percorso di formazione”.

  • 5 M. Maviglia, 2000, Progettualità e didattica, Edizioni Junior, Azzano San Paolo (BG), p. 29.

3A scuola ci attende Roberta in compagnia di altre insegnanti concentrate in piccoli gruppi, tranne una, Laura, che sembra accusare una certa sofferenza fisica e quindi rimane comodamente seduta. Una stretta di mano e via… La coordinatrice salta subito al nocciolo dell’incontro: “Carissime, abbiamo con noi Cristiano Zappa che avrete senz’altro incontrato in occasione degli eventi targati AMISM. È stato insegnante di scuola dell’infanzia e, attualmente, in ambito universitario si occupa delle attività di tirocinio in qualità di tutor organizzatore. Ci accompagnerà a «recuperare e valorizzare la funzione “strumentale” – oltre che culturale – della programmazione, ossia il suo significato di “strumento di lavoro” al servizio della didattica»5 con uno sguardo specifico sulle potenzialità della narrativa in relazione al contesto di apprendimento. Ma ho già detto troppo, passo la parola…”.

4Nello spazio di pochi secondi metto a fuoco che anche Roberta ha lasciato diverse tracce da seguire. Sistemo nella mia mente tutti i «sassolini» – che lascerò cadere un po’ alla volta nel corso dell’incontro – e, dopo i saluti, decido di aprire la riunione con la proiezione del titolo organizzato nell’elemento grafico «a blocchi continuo».

5Propongo alle insegnanti di avviare una riflessione corale su ciascuna parola chiave per rendere più veloce lo scambio e il confronto, nonché per facilitare la condivisione del lessico. Al fine di rinforzare questo indirizzo metodologico mostro due diapositive di supporto: con la prima slide presento il concetto di «fare comunità»; attraverso la seconda qualifico il concetto di «comunità di pratica».

  • 6 L. Fabbri, M. Striano, C. Melacarne, 2008, L’insegnante riflessivo. Coltivazione e trasformazione (...)

6“Una comunità ha bisogno di trovare accordi, di condividere impegni comuni, di compiere scelte efficaci, di saper riconoscere i paradigmi su cui fonda il proprio agire”.6

  • 7 M. Striano, Comunità di pratiche e sviluppo professionale, in G. Alessandrini, M. Buccolo (a cura (...)

7“Ogni comunità di pratica implica la condivisione e socializzazione di pratiche sostenute da linguaggi, copioni, script, orientamenti e “filosofie”, teorie più o meno implicite, valori”7.

8Durante la presentazione, noto diverse manifestazioni di consenso. Silvia scuote la testa in segno di approvazione, Chiara esprime che è d’accordo sorridendo anche con gli occhi e Francesca ci tiene a specificare che “Gli insegnanti, in quanto membri di una comunità, sono necessariamente in continua interazione. Ciascuno, in base a responsabilità, ruoli e funzioni, deve collaborare con gli altri per portare a compimento il progetto di scuola, mettendo in comune il personale inventario di competenze, ma anche riconoscendo il valore delle posizioni e dell’operato di tutti i soggetti coinvolti”. Mi ricollego ed utilizzo una diapositiva che circoscrive il concetto di «comunità di apprendimento».

  • 8 Ivi, p. 102.

9“Le comunità di pratica si configurano anche come «comunità di apprendimento» dove la responsabilità dell’apprendere e del conoscere è condivisa fra i membri che la compongono”8.

  • 9 L. Pelamatti, 1995, Le dinamiche relazionali nel gruppo docente, Brescia, La Scuola, p. 36.
  • 10 Mi riferisco alla definizione di «programmazione come adattività» che secondo l’accezione di C. S (...)

10Vengono a galla alcune puntualizzazioni. Si inserisce Stefania e precisa che: “Frequentemente gli incontri di programmazione sono caratterizzati da una «esasperata lentezza elaborativa e decisionale»9. Non si va avanti perché le posizioni individualistiche prevalgono sulla creazione del progetto comune”. Allora Giusy puntualizza: “Lavoro in questa scuola da quasi quarant’anni, ho sempre creduto nella collegialità, ma in questi ultimi anni «friggo» sulla sedia perché vedo che durante gli incontri di programmazione si fa un po’ di tutto… Ma il giorno dopo, mi chiedo: - Abbiamo definito quanti insegnanti accompagnano al vivaio i bambini di cinque anni?; - Quando iniziamo il laboratorio artistico?; - Come presentiamo l’arrivo del personaggio fantastico?; - Insomma, quali obiettivi abbiamo in mente di perseguire attraverso quel gioco, quell’attività?”. Che dire… ancora una volta hanno ragione entrambe! A questo punto è Silvia che riporta la discussione al «centro», evidenziando che: “Programmare significa prevedere e organizzare in modo intenzionale e ragionevole le condizioni più adatte per favorire l’apprendimento e l’educazione dei bambini, tenendo come punti di riferimento la realtà scolastica in cui si opera (bambini, genitori, ambiente socio-culturale, comunità), le Indicazioni nazionali per il curricolo, gli interessi e le proposte dei bambini in qualità di protagonisti del proprio percorso di formazione”. A questo proposito, specifico la caratteristica di adattività10 della programmazione, facendo ricorso ad una slide di supporto.

  • 11 E. Valenti, La programmazione, in C. Desinan (a cura di), 1998, Discutere la scuola. Ipotesi, con (...)

11“Si tratta di trovare la strada per conciliare l’organizzazione con l’iniziativa dell’alunno, la previsione di itinerari oggettivi di educazione e di apprendimento con la possibilità di modifiche, cambiamenti, aggiustamenti, rettifiche a seconda delle occasioni, ma anche a seconda di ciò che lo scolaro porta in proprio”11.

  • 12 I. Fiorin, 2004, La relazione didattica. Insegnamento e apprendimento nella scuola che cambia, La (...)
  • 13 Ivi, p. 22.
  • 14 Ivi, p. 9.

12Si riconnette Stefania e aggiunge: “A livello didattico, programmare significa elaborare specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione”. Seguendo la scia, intervengo per domandare se siamo tutti d’accordo nel sostenere che ogni insegnante possieda «un proprio personale repertorio di attività di insegnamento di varia natura, rese stimolanti anche grazie a modalità di presentazione anch’esse incluse nel proprio repertorio professionale»12. Il coro dei «sì» è unanime. Avvalorando l’affermazione riferisco che: “G. Petter utilizza la metafora della «valigetta delle sorprese» per riferirsi a una sorta di cassettiera «da cui far uscire novità, attese e imprevisti tali da suscitare la curiosità intellettuale, che mette in moto la ricerca interiore e finalizza gli interessi del bambino»13”. A questo punto Giusy esprime il proprio pensiero, cercando conferma: “Quindi tutte le mie pre-occupazioni si riferiscono alla didattica?”. “Proprio così!” rispondo, e per rafforzare la riflessione avviata utilizzo una slide di riferimento che specifica la definizione di didattica come «scienza e arte della relazione tra insegnamento e apprendimento all’interno di un contesto»14”.

  • 15 Ivi, p. 9.

13Scienza, perché si tratta di un sapere con un proprio specifico oggetto, che dispone di metodi precisi di ricerca, che ha un linguaggio suo proprio ed un patrimonio concettuale che le appartiene. Arte, perché le idee didattiche sono affidate alla singolarità delle persone che le assumono, i metodi d’insegnamento richiedono di essere interpretati da un soggetto concreto, non si possono applicare meccanicamente, non funzionano a prescindere dall’insegnante e quale che sia il contesto nel quale vengono impegnati”15.

  • 16 M. Striano, Comunità di pratiche e sviluppo professionale, in G. Alessandrini, M. Buccolo (a cura (...)
  • 17 L. Fabbri, M. Striano, C. Melacarne, L’insegnante riflessivo. Coltivazione e trasformazione delle p (...)

14Questa volta è Silvia ad intervenire. Sembra avere una certa urgenza, e così dichiara: “Ora dobbiamo confrontare le nostre idee sull’attività narrativa a scuola. Le narrazioni vanno in circolo quotidianamente nelle sezioni di scuola dell’infanzia – come nella Scuola in genere – fra pari e con gli adulti, ma le narrazioni si diffondono altresì nell’aula dove si riuniscono le insegnanti e la coordinatrice, durante i colloqui con i genitori e… nei percorsi di formazione… adesso che ci penso!”. In merito all’ultima dichiarazione, ribadisco: “Sta pensando bene! Infatti, i membri di una «comunità narrativa» “diventano attori e registi di “storie”in cui ciascuno gioca un ruolo differente sulla base della sua vicenda personale, delle sue conoscenze, delle sue competenze, delle sue “prospettive di significato” e partecipa seguendo una particolare traiettoria ai processi di costruzione di conoscenza che si giocano all’interno di un contesto”16. Secondo questa prospettiva, “le narrazioni professionali si configurano come commedie, tragedie, storie di successi e insuccessi che generano un sapere diffuso nella comunità, che sollecitano tutti coloro che condividono le medesime pratiche a rivedere le personali strategie di gestione dei problemi e di implementarne di nuove(…)”17.

15Colgo che è giunto il momento di concentrare l’attenzione sull’importanza della narrativa in campo educativo. Per l’occasione proietto una slide che ha lo scopo di solleticare la memoria di pratiche narrative.

  • 18 B. Poggio, 2004, Mi racconti una storia? Il metodo narrativo nelle scienze sociali, Carocci, Roma, (...)

16“Le narrazioni (…) sono compagne assidue della nostra esperienza di vita quotidiana, ne scandiscono il tempo e ne ricompongono il senso, alimentano la memoria e tramandano valori e conoscenze. Ma soprattutto esse rappresentano formidabili strumenti per la costruzione identitaria: nel raccontare di noi e degli altri, prendiamo parte a un processo di creazione e mantenimento del nostro e dell’altrui senso del sé”[18.

  • 19 M. Dallari, L’insegnante racconta il sapere, in P. Calliari, M. Degasperi (a cura di), 2007, I bamb (...)

17L’assemblea si anima con sguardi d’intesa, brevi messaggi, comunicazioni a due… finché non mostro un libro che, da pochi giorni, ho preso in prestito in biblioteca. Gli occhi delle insegnanti sono tutti puntati sull’oggetto-libro. In fondo è quello che volevo che accadesse. Chiedo di poterne condividere un frammento che ho evidenziato come importante: “La narrazione è sempre stata usata per rappresentare e trasmettere conoscenza. L’atto del narrare lega e collega narratore e narratori non solo nel tempo e nel luogo del racconto ma anche oltre, perché il contenuto della narrazione e la figura del narratore restano indissolubilmente legati, sovrapposti, a tratti indistinguibili, così che la temperatura emotiva suscitata dalla narrazione (coinvolgimento, commozione, attrazione, noia, fastidio, repulsione…) si trasferisce sul contenuto del discorso narrativo. Se il gradiente emozionale è positivo non solo il contenuto della comunicazione «passa» da emittente a riceventi e viene «compreso», ma quell’evento crea un legame che comporterà desiderio di ripetizione dell’esperienza, possibilità di rievocarla e desiderio di imitarla”19. Ho la strada spianata! Non solo il tema della narrazione attrae l’attenzione delle insegnanti, ma mi domandano di approfondire. Proietto una slide di appoggio.

  • 20 Ivi, p. 9.

18“La consapevolezza del fondamento narrativo dell’azione didattica comporta, per chi fa il docente, la corrispondente consapevolezza di dover possedere caratteristiche da buon narratore. Il che non significa solamente (anche se è comunque molto importante) saper comunicare con il corpo e la voce in maniera efficace e accattivante, oltre che comprensibile. Significa anche rendersi conto di come qualunque progetto didattico debba necessariamente essere descritto e scandito secondo i canoni di una vera e propria sceneggiatura, con ritmi, tempi, ingredienti linguistici, visivi, multimediali. Se queste condizioni sono ottemperate il setting educativo diviene così un teatro didattico «living», capace di ridefinirsi e improvvisarsi all’interno delle dinamiche intersoggettive che lo caratterizzano, ma già predisposto con tutti i suoi ingredienti e i suoi strumenti a configurarsi come un grande laboratorio della narrazione e della ri-narrazione del sapere”20.

  • 21 E.M. Salati, 2004, Programmare l’insegnamento, Pubblicazione dell’I.S.U. Univer-sità Cattolica, Mil (...)

19Collegandomi al contributo, invito le insegnanti a richiamare alla memoria l’incidenza della narrativa nella programmazione didattica. È Stefania a non perdere l’occasione di rivelare i propri convincimenti: “Ho sempre creduto nella validità di adottare un canovaccio narrativo come traccia iniziale (ipotesi di lavoro) che si alimenta nel corso dell’anno scolastico delle tracce dei bambini, da discutere, interpretare, reinventare, trasformare in opportunità didattiche. In tal modo ciascun bambino diventa co-responsabile del progetto educativo-didattico, contribuendo a definirlo”. Ancora una volta Giusy fa un cenno per intervenire: “Nel corso degli anni ho utilizzato diversi tipi di sfondo. Posso dire che i bambini sono catturati, direi incantati, dal personaggio-mediatore fantastico (una fata, un mago, un animale parlante, un oggetto personificato) che si mette in contatto con loro attraverso l’invio di oggetti-sorpresa (un libro, un CD, uno strumento sconosciuto, del materiale da esplorare) e mediante il lancio di comunicazioni di varia natura (inviti, messaggi, proposte, iniziative, eventi, uscite sul territorio…)”. Mi inserisco per richiamare che “lo sfondo può essere di tipo fantastico, di tipo realistico, di tipo ambientale, può essere rappresentato dalle avventure di un personaggio o da una tematica (l’ecologia, l’organizzazione della festa di fine anno, l’educazione interculturale…) senza limiti alla creatività didattica, ma [certamente deve rispettare] il vincolo di aderire alle aspettative e ai bisogni degli alunni”21. A questo punto proseguo con due diapositive di approfondimento: con la prima definisco il valore dello sfondo come «struttura di connessione» e con la seconda specifico la connotazione di sfondo come «trama narrativa».

  • 22 Ivi, p. 89-90.

20“Lo sfondo serve da trama connettiva capace di raccordare tutta una serie di attività didattiche che, in ogni caso, devono essere proposte ai bambini [per accompagnarli all’incontro di oggetti, situazioni, immagini e linguaggi, riferiti ai sistemi simboli della nostra cultura]. Tutte queste attività ricevono agli occhi dei bambini ben altro significato rispetto a quello che avrebbero se proposte come «esercizi da svolgere», al di fuori di un contesto fortemente coinvolgente”22.

  • 23 Ivi, p. 89-90.

21Il significato che va attributo al termine «trama narrativa» fa riferimento ad una struttura in cui le intenzionalità dei protagonisti (bambini e adulti) si intrecciano e danno vita ad una storia che è originale e co-evolve, giorno dopo giorno, attraverso mediazioni e negoziazioni continue. Una storia della quale possiamo evidenziare il punto di partenza, ma la cui evoluzione e conclusione saranno note solo alla fine, solamente dopo che la trama narrativa sarà stata vissuta ed agita dai suoi protagonisti”23.

  • 24 W.J. Ong, 1986, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Bologna, Il Mulino, p. 197.
  • 25 P. Calliari, La narrazione come conoscenza, in P. Calliari, M. Degasperi (a cura di), I bambini pen (...)
  • 26 Per scorrere con le insegnanti i riferimenti metodologici-didattici indicati nel Do-cumento, mi col (...)

22La tessitura del racconto di formazione odierna è alle battute finali. Ho ancora il tempo per focalizzare con le insegnanti che “la narrativa è ovunque un genere d’arte verbale superiore, presente costantemente a partire dalle culture orali primitive fino a quelle ad alta alfabetizzazione e alle elettroniche”24. Nell’ambito della scuola dell’infanzia costituisce una risorsa privilegiata di apprendimenti e “risponde ad una esigenza espressiva dell’uomo, essendo egli dotato in modo specifico del mezzo linguistico”25. Al fine di condividere il vasto repertorio di attività narrative da praticare nella scuola dell’infanzia, propongo alle insegnanti di leggere collegialmente uno spezzone degli Orientamenti del 199126, che rappresenta – ancora oggi – un valido riferimento culturale per la programmazione didattica.

23A seguire ho modo di segnalare e “sfogliare” alcune fonti Web (precisate negli Allegati) che insistono sul pensiero narrativo e sull’uso didattico della narrazione.

24Da lontano un gesto di Roberta mi fa intendere che è giunta l’ora dei saluti. Prima del congedo mi rivolgo alle insegnanti: “Percorrendo le sequenze dell’incontro e raccogliendo i «sassolini» più evidenti abbiamo composto un itinerario di formazione secondo logiche collaborative. La narrativa, intesa come storia e narrazioni di esperienze personali, ha occupato un posto importante all’interno del nostro piano di lavoro.

  • 27 P. Calliari, La narrazione come conoscenza, in P. Calliari, M. Degasperi (a cura di), I bambini pen (...)

25Anche in ambito scolastico, con i bambini, occorre frequentare la narrazione secondo modi e con scopi diversi perché «dalle narrazioni si impara come va il mondo, si riflette sulle azioni e sulle loro conseguenze, sui sentimenti dei personaggi che mettono continuamente in scena la realtà favorendo la ristrutturazione degli script o copioni da modelli elementari a modelli sempre più articolati e ricchi, nei quali collocare e dare senso alle esperienze e alle conoscenze personali»27.

26Siamo davvero alla conclusione e il mio arrivederci si concretizza con la lettura del testo poetico di D. Pennac riportato negli Allegati.

Allegati

1) Informazioni fornite tramite la visualizzazione di documenti in Internet
G. Dettori, F. Morselli, Creare contesti di apprendimento mediante un’attività narrativa, http://www.tdjournal.itd.cnr.it/​files/​pdfarticles/​PDF42/​4_Dettori_Morselli_TD42.pdf
M. Piscitelli, La narrazione come paradigma attuale di contemporaneità, http://www.cidi.it/​cms/​doc/​open/​item/​filename/​348/​la-narrazione.pdf

  • 28 D. Pennac, Signori bambini, 2013, Milano, Feltrinelli, quarta di copertina.

2) Suggestione poetica
“Signori bambini”28
“Signori bambini, se fossi in voi, la prima cosa che chiederei alla maestra entrando in classe al mattino sarebbe:
“Maestra, per favore, leggici una storia”. Non c’è modo migliore per cominciare una giornata di lavoro.
E, al termine della giornata, quando viene sera, l’ultima piccola cosa che chiederei all’adulto che mi sta accanto sarebbe:
“Per favore, raccontami una storia”. Non c’è modo migliore per scivolare fra le pieghe della notte.
Più avanti, quando sarete grandi, le leggerete ad altri bambini, quelle storie.
Da che mondo è mondo, e da che i bambini crescono, tutte queste storie scritte e lette hanno un nome molto bello: letteratura”.

Notes

1 Si fa riferimento al processo creativo per fasi successive proposto dallo psicologo ed educatore inglese Graham Wallas con Richard Smith. Nel 1926 gli Autori pubblicarono il testo The art of thought. La traduzione è consultabile in S. Arieti, 1979, Creatività. La sintesi magica, Il Pensiero Scientifico Editore, Roma, p. 15.

2 P. Perrenoud, 2002, Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma, p. 25.

3 Intuisco che sono due insegnanti della scuola dell’infanzia sulla «pista della formazione».

4 La prima si chiama Giusy e la collega Stefania.

5 M. Maviglia, 2000, Progettualità e didattica, Edizioni Junior, Azzano San Paolo (BG), p. 29.

6 L. Fabbri, M. Striano, C. Melacarne, 2008, L’insegnante riflessivo. Coltivazione e trasformazione delle pratiche professionali, FrancoAngeli, Milano, p. 60.

7 M. Striano, Comunità di pratiche e sviluppo professionale, in G. Alessandrini, M. Buccolo (a cura di), 2010, Comunità di pratica e pedagogia del lavoro. Un nuovo cantiere per un lavoro a misura umana, Pensa MultiMedia Editore, Roma, p. 108.

8 Ivi, p. 102.

9 L. Pelamatti, 1995, Le dinamiche relazionali nel gruppo docente, Brescia, La Scuola, p. 36.

10 Mi riferisco alla definizione di «programmazione come adattività» che secondo l’accezione di C. Scurati è caratterizzata dall’insistenza sul criterio della flessibilità e della disponibilità continua alla verifica e all’aggiustamento.

11 E. Valenti, La programmazione, in C. Desinan (a cura di), 1998, Discutere la scuola. Ipotesi, contenuti e prospettive a confronti, FrancoAngeli, Milano, p. 251.

12 I. Fiorin, 2004, La relazione didattica. Insegnamento e apprendimento nella scuola che cambia, La Scuola, Brescia, p. 22.

13 Ivi, p. 22.

14 Ivi, p. 9.

15 Ivi, p. 9.

16 M. Striano, Comunità di pratiche e sviluppo professionale, in G. Alessandrini, M. Buccolo (a cura di), 2010, Comunità di pratica e pedagogia del lavoro. Un nuovo cantiere per un lavoro a misura umana, cit. p. 109.

17 L. Fabbri, M. Striano, C. Melacarne, L’insegnante riflessivo. Coltivazione e trasformazione delle pratiche professionali, cit., p. 124.

18 B. Poggio, 2004, Mi racconti una storia? Il metodo narrativo nelle scienze sociali, Carocci, Roma, p. 49.

19 M. Dallari, L’insegnante racconta il sapere, in P. Calliari, M. Degasperi (a cura di), 2007, I bambini pensano con le storie, Editore Provincia Autonoma di Trento – IPRASE del Trentino, Trento, p. 7.

20 Ivi, p. 9.

21 E.M. Salati, 2004, Programmare l’insegnamento, Pubblicazione dell’I.S.U. Univer-sità Cattolica, Milano, p. 88.

22 Ivi, p. 89-90.

23 Ivi, p. 89-90.

24 W.J. Ong, 1986, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Bologna, Il Mulino, p. 197.

25 P. Calliari, La narrazione come conoscenza, in P. Calliari, M. Degasperi (a cura di), I bambini pensano con le storie, cit. p. 25.

26 Per scorrere con le insegnanti i riferimenti metodologici-didattici indicati nel Do-cumento, mi collego al sito ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, Gli Orien-tamenti per la scuola materna, [accesso: 22.06.2014], I discorsi e le parole, Capoversi 7° e 8°, pp. 199-200, http://www.orientamentoirreer.it/sites/default/files/norme/1993%20nuovi%20orientamenti%20materna%20p173.pdf

27 P. Calliari, La narrazione come conoscenza, in P. Calliari, M. Degasperi (a cura di), I bambini pensano con le storie, cit. p. 39.

28 D. Pennac, Signori bambini, 2013, Milano, Feltrinelli, quarta di copertina.

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