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Il progetto educativo del teatro di Jacques Copeau e l’Educazione alla Teatralitá

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Marco Miglionico

Dal magistero di Copeau all’Educazione alla Teatralità

Texte intégral

4.1 Copeau, i registi pedagoghi e il laboratorio teatrale: le fonti per un progetto educativo del teatro

  • 1 Rispetto a questo lento processo di cambiamento di prospettiva scrive Cesare Molinari: «Ciò che nel (...)

1I registi del primo Novecento, con il loro lavoro di pedagoghi, di riformatori e di teorici, hanno aperto la riflessione su alcune importanti problematiche: la definizione della figura del regista, la riflessione sulla natura del teatro, sulla sua qualità di arte e sulla sua funzione nella società, la nascita della dimensione del laboratorio e della scuola come strumento formativo dell’attore ma anche della persona. Il concetto pedagogico, in particolare, costituì un legame forte tra la prima e la seconda generazione di registi, altrimenti distinte su tanti altri fronti; infatti, mentre le avanguardie del primo Novecento partirono dal bisogno di riorganizzare la cultura teatrale e di rivoluzionare il teatro studiando e analizzando i suoi linguaggi, le avanguardie del secondo Novecento partirono dalla constatazione della morte del teatro ufficiale, concentrandosi sulla dimensione della ricerca teatrale come volontà di trovare la verità dell’attore, la sua creatività e la verità nella relazione con gli spettatori. Da Stanislavskij a Grotowski passò, infatti, un intero secolo storico fondato sull’evoluzione di una linea di pensiero: quello che nel maestro russo nacque come un mezzo (l’educazione dell’attore come fine per rinnovare il teatro) divenne un fine (il teatro e la formazione dell’attore come strumento per rieducare l’Uomo). La figura di Copeau fu trasversale ma centrale in questo sviluppo; da una parte la sua ricerca si indirizzò all’educazione e all’espressione dell’attore-persona, dall’altra, rispetto alla prima generazione di registi pedagoghi, fu quella che più si impegnò a mettere in rapporto il concetto avanguardia con quello di scena popolare. Questo aspetto, peraltro, fu in contrasto con la maggior parte delle esperienze della seconda metà del secolo dove, invece, la scena popolare riguardò una fascia culturale diversa e lontana da quella delle sperimentazioni1. Dell’importanza del creare un costante rapporto tra la dimensione popolare e la ricerca scrive Gaetano Oliva:

  • 2 Gaetano Oliva, Il teatro popolare, in Serena Pilotto e Angela Viola (a cura di), Il Contado e la Vi (...)

La dimensione del teatro popolare fondato sulla ricerca smaschera la presunta compattezza della cultura di massa suscitando nelle singole persone l’individuo particolare, e cioè il compagno con cui condividere l’esperienza dello spettacolo e, forse, indica che in questo nostro mondo in continuo mutamento il popolo è anche un’anima che si manifesta all’improvviso, suscitata dal prodursi per quanto riguarda il teatro, tra gli spettatori d’un comune sentire, coinvolgente ed etico, di sensibilità e pensiero.
Ripartire dall’emozione, dallo stupore e dal piacere del teatro, che comporta il senso dell’esserci, come atteggiamenti primari (senza i quali non esiste scoperta razionale), coniugando la densità dell’esperienza sociale, civile, umana con la ricerca di nuove forme artistiche e comunicative: in questo senso consiste la nuova popolarità della relazione teatrale. Mentre la cultura di massa sembra offrirti di tutto e poi lascia l’uomo solo con i suoi pregiudizi e incapace di guardare fino in fondo, il teatro fa esattamente l’inverso: insegna a confrontarsi con ciò che è lontano da noi, apre finestre, unisce [...].2

I registi pedagoghi misero al centro della scena il corpo dell’attore che divenne lo strumento della teatralità; a partire da questa nuova condizione, divenne sempre più importante il concetto di “attore-persona”, a scapito di quello di solo “attore”. A partire da questa possibilità del teatro di farsi pedagogia, di essere pedagogia in quanto possibilità di espressione e di creatività per l’Uomo, sono nate e si sono sviluppate, all’interno delle Scienze della Formazione, una serie di riflessioni, di ricerche, di sperimentazioni che hanno riflettuto sulle potenzialità del processo educativo e formativo dell’attività teatrale, centrando l’attenzione sul valore dell’esperienza pedagogica delle arti teatrali come strumento prezioso nello sviluppo personale e relazionale della persona. In particolare l’educazione al teatro è stata riconosciuta come un’attività capace di assolvere varie funzioni educative e psicologiche attraverso un’esperienza ludico-espressiva; essa in particolare, se fondata su una premessa etico-pedagogica, permette all’esperienza estetica di essere strumento che lavora su diversi piani. Essa sviluppa le facoltà creative e la capacità di simbolizzare e di drammatizzazione; perfeziona il dialogo; stimola l’espressività del corpo e della personalità dell’individuo; lavora sulla capacità di stare e di essere nel gruppo; è un’attività didattica che favorisce lo sviluppo dei vari modi di comunicazione gestuale, vocale, linguistica, artistica.

  • 3 Sul teatro dei Gesuiti si confronti un testo che indaga il rapporto tra teatro e scuola sia dal pun (...)
  • 4 In Italia gli anni Sessanta hanno segnato la svolta decisiva di questo processo: con l’Animazione t (...)

2La nascita della regia ha portato lo sviluppo della dimensione del laboratorio come luogo dove formare la persona-attore; i registi, infatti, hanno messo in discussione il vecchio statuto teatrale e artistico del teatro ponendo l’arte su un piano filosofico e non solo tecnico; la pedagogia, nel corso del Novecento, si è avvicinata alla dimensione teatrale del laboratorio guardando al fenomeno teatrale come una possibilità nuova, uno strumento per fare educazione. Teatro e Pedagogia hanno così iniziato un lento e difficile cammino di scoperta, di legame, per cui la pedagogia teatrale si è spostata dal piano prettamente professionistico (la formazione dell’attore) per entrare in quello più educativo e sociale (la formazione della persona che è anche in grado di essere attore). Il rapporto tra il mondo del teatro e il mondo della pedagogia non nasce certo nel Novecento, è, infatti, molto più lunga la sua storia (un esempio eccellente di questa interazione è la tradizione dei collegi dei Gesuiti3, i quali si distinsero in modo particolare per l’impiego del teatro nell’ambito dei processi di formazione). Tuttavia è nel Novecento, soprattutto italiano, che si assiste ad una riscoperta e ad un incremento del fenomeno, sia nel mondo cattolico sia in quello laico. Gradualmente l’interesse delle istituzioni pedagogiche per il mondo del teatro è aumentato, nello stesso tempo il mondo del teatro, almeno una parte di esso, ha cominciato a discutere in termini diversi ponendosi domande importanti sulla questione espressiva, formativa, etica e pedagogica del suo agire4. Furono proprio i registi pedagoghi a dare al teatro la possibilità di allargare la loro visuale al di là della sfera estetica.

3Molto importante è stato il fatto che l’Università si sia fatta carico di indagare questi rapporti, istituendo discipline e ricerche su questo aspetto: ciò rappresenta un’ulteriore affermazione del processo e la sua definitiva conferma sul piano culturale e scientifico. Le diverse proposte e ricerche hanno però due punti fermi: l’idea del laboratorio sia come metodologia pedagogica sia come educazione espressiva; l’idea di un’Educazione alla Teatralità intesa in senso più ampio rispetto alle arti espressive (musica, canto, danza, teatro, pittura, ecc.). I due riferimenti storiografici più importanti sono da una parte Jacques Copeau e dall’altra Jerzy Grotowski; essi, infatti, riflettono su due degli aspetti essenziali della ricerca del Teatro-Educazione: l’idea del laboratorio come spazio mentale e fisico di educazione e di formazione della persona (lo svelamento dell’Io) attraverso l’arte; l’arte teatrale intesa nel senso più ampio (vedi il performer grotowskiano e i Copiaus di Copeau).

4Scrive a questo proposito Gaetano Oliva rispetto all’Educazione alla Teatralità:

  • 5 Gaetano Oliva (a cura di). La pedagogia teatrale. La voce della tradizione e il teatro contemporane (...)

L’educazione alla teatralità rivela una molteplicità di finalità e scopi per contribuire al benessere psico-fisico e sociale della persona; in particolare vuole aiutare ciascuno a realizzarsi come individuo e come soggetto sociale; vuole dare la possibilità ad ognuno di esprimere la propria specificità e diversità, in quanto portatore di un messaggio da comunicare mediante il corpo e la voce; vuole stimolare le capacità; vuole accompagnare verso una maggiore consapevolezza delle proprie relazioni interpersonali; vuole concedere spazio al processo di attribuzione dei significati, poiché accanto al fare non trascura la riflessione, che permette di acquisire coscienza di ciò che è stato compiuto. Aspetto fondamentale del laboratorio teatrale è la relazione personale tra i partecipanti; una relazione analoga dovrà esistere tra gli attori e gli spettatori del progetto creativo che conclude il laboratorio stesso. L’apertura all’altro, l’essere con è una caratteristica che appartiene profondamente all’uomo; si tratta di un’apertura che non è semplice scambio di comunicazione, ma un’esperienza di partecipazione affettiva e di reciprocità. Il desiderio di incontrare l’altro deve essere però reale, autentico: ciò implica che ciascuno accetti l’altro così com’è. Il laboratorio quindi è un’occasione per crescere, per imparare facendo, con la convinzione che l’aspetto più importante consiste nel processo e non nel prodotto: la performance (o progetto creativo) è solo la conclusione di un percorso formativo. L’attività teatrale stimola il bisogno di una conoscenza interpersonale che comporta una relazione in cui l’altro è riconosciuto nella sua dignità. Il laboratorio offre quindi l’occasione di capire che è possibile cambiare determinate situazioni e cambiare se stessi. Il laboratorio teatrale ha una forte valenza pedagogica ed offre un importante contributo nel processo educativo, poiché, nel percorso che ognuno compie su di sé, conduce ad imparare a tirare fuori ciò che urla dentro, a conoscere e controllare la propria energia, a convivere con ciò che in un primo momento si è represso o rimosso. Non bisogna dimenticare che l’essere dell’uomo dipende dalla qualità delle sue esperienze che caratterizzano il suo modo di relazionarsi o non relazionarsi, in breve il suo stile di vita. Il teatro, vissuto nella dimensione del laboratorio, permette di ampliare il campo di esperienza e di sperimentare situazioni di vita qualitativamente diverse da quelle abituali, che possono contribuire alla ridefinizione di sé, del mondo, degli altri. Fare teatro, in questo senso, significa allora rivedersi nel proprio passato: rivivere angosce, rivisitare certi comportamenti o situazioni non per rimuoverle, ma per prendere coscienza di essere cresciuti e riconoscere le proprie positività. In tale ottica, il teatro si presenta come esercizio del bello, che permette di pensare la realtà in maniera diversa dal solito e ritrovare qualcosa di bello ovunque. Interpretare la realtà secondo la dimensione del bello permette di uscire dalla ripetitività dell’esperienza che inibisce ogni crescita e aiuta a comprendere la complessità del reale fatto di bello e di brutto. Il teatro dunque può essere considerato come educazione al bello, come acquisizione di uno strumento di giudizio nuovo, come possibilità importante di socializzazione, come strumento di cambiamento, come rappresentazione catartica che permette di pensare che ci sia del bello in ogni incontro umano, in ogni interazione, in ogni ambiente.5

5Il magistero di Copeau diventa significativo come “fonte” per diversi aspetti: nell’importanza della dimensione estetica nel luogo sociale come formazione della persona e delle relazioni tra individuo e gruppo; nello sviluppo, tramite l’Educazione alla Teatralità, di un processo di formazione della persona-attore; nell’idea di Teatro Popolare come ricerca sui linguaggi espressivi e relazione viva e semplice tra attore e spettatore. Ovviamente il passaggio da Copeau a queste nuove istanze è il compimento di un capovolgimento insito nelle ricerche dei registi pedagoghi: la pedagogia teatrale per Copeau era (ancora) un mezzo per arrivare al teatro inteso come la manifestazione dell’espressione dell’attore-persona. Nell’Educazione alla Teatralità e nell’educazione all’espressività, la pedagogia teatrale è un fine, che mira però ad ampliarsi in un processo che porta al teatro (dare a tutti la possibilità di saper-fare teatro).

6I registi pedagoghi del primo Novecento, così come le esperienze performative della seconda metà del secolo (da Cage a Kaprow a Grotowski), hanno segnato molti tracciati fecondi per la creatività, aprendo alla costruzione di nuovi codici espressivi e a nuove pratiche espressive. Tutti sono partiti, però, da un punto comune: l’uomo- persona al centro, l’arte della scena come fondata sull’Io che si esprime. Tutto questo ha portato alla necessità di un ripensamento di un nuovo rapporto tra teatro ed educazione, un collegamento si è aperto, sempre più forte, tra le realtà educative, i luoghi di socializzazione, l’alfabetizzazione espressiva e lo sviluppo dell’intelligenza emotiva attraverso un orizzonte che non solo tiene conto del pensiero discorsivo e della scrittura, ma anche della percezione, della consapevolezza e dell’utilizzo comunicativo della corporeità.

7L’affermarsi della società e della cultura di massa, la quale tende a rompere con la tradizione, a frammentare le esperienze e a rendere le persone individui posti su uno stesso piano fintamente egualitario ma che in realtà, appiattendo le differenze spersonalizza, ha fatto sì che la teatralità e le arti espressive, nell’ultimo quarto di secolo e nel secolo appena iniziato, potessero ancora di più essere individuate come quel luogo, possibile a tutti, di riappropriazione della propria corporeità, del proprio immaginario, del proprio diritto alla parola. Il teatro che dialoga con la pedagogia (la quale non solo è funzionale perché didatticamente organizza l’esperienza, ma soprattutto perché, ponendosi su un piano educativo, porta l’esperienza teatrale e la vede come possibile per tutti, ognuno a partire dalla propria particolarità e unicità) è diventata allora una nuova ipotesi estetica e soprattutto una necessità sociale. L’esperienza teatrale, pensata su questo doppio piano estetico e formativo, può diventare uno strumento importante laddove essa sappia contrapporsi, nelle forme dell’esperienza artistica, alle problematiche che attualmente si stanno manifestando nella società occidentale:

  • lo sfaldamento valoriale ed esistenziale della persona;

  • la frantumazione e la parcellizzazione della socialità;

  • i fenomeni dell’espropriazione della parola, del sequestro dell’immaginario e della creatività;

  • il logoramento dei modelli affettivi e la distruzione delle trame sociali capaci di dare senso e ordine al divenire di una comunità.

8Il teatro, proprio attraverso una prospettiva estetica, può mettere in movimento una tensione formativa, sociale ed etica nella misura in cui attiva processi che favoriscono la costruzione dell’identità personale, della dimensione relazionale e della riscoperta e riautenticazione delle trame sociali dei singoli in una comunità.

  • 6 Decisamente interessante sarebbe, in un ambito prettamente italiano, rileggere, sulla scia del magi (...)
  • 7 Scrive a questo proposito Gaetano Oliva: «Recupero del passato [...] come necessità di maggiore e p (...)

9Questo doppio piano, desunto dal modello e dalla ricerca di Copeau sulla riscoperta della tradizione popolare, mette insieme una specificità pedagogica e una sociale. Riscoprire la figura di Jacques Copeau6 come fonte di lavoro e di riflessione diventa allora importante, al di là dei suoi stessi risultati e al di là della sua stessa figura. Decisamente interessante è leggere il suo magistero come la volontà di creare relazioni, di mettere in contatto ambiti storicamente lontani: il rapporto tra teatro, orizzonte collettivo e pedagogia. Inoltre la sua esperienza diventa il bisogno di collegamento tra la memoria individuale e sociale, la ricerca, la cultura artistica e la tradizione popolare7.

Teatro Popolare di Ricerca

10L’avvicinamento tra il mondo pedagogico e quello artistico della teatralità, favorito dai percorsi dei registi pedagoghi nel primo Novecento, ha portato a discutere, soprattutto dagli ultimi decenni del secolo, di un fenomeno che si può ricondurre direttamente al magistero di Copeau e all’esperienza dei teatri di Vilar, di Grassi e Strehler: l’idea e la nozione di «Teatro tra Teatro Popolare e teatro di ricerca». Non si tratta di una definizione di un nuovo genere teatrale, ma di una proposta, ad opera di un gruppo di critici e di studiosi di teatro, che intende nominare e riconoscere un fenomeno emerso nel teatro contemporaneo, soprattutto italiano. Con la nozione Teatro Popolare di Ricerca, infatti, si sta tentando di riunire, in un unico ambito, gruppi ed esperienze artistiche anche molto diverse fra loro, ma che presentano una caratteristica comune, derivata dall’esperienza di Copeau: il coniugare la ricerca innovativa sui linguaggi teatrali e la pedagogia di nuove forme espressive con una comunicazione teatrale che si pone l’obiettivo prioritario di mantenere una relazione spettacolare con un pubblico e con una fruizione di tipo popolare. Il dato connotativo di questo fenomeno, denominato Tpr, è dunque la volontà e la capacità di instaurare uno scambio attivo e un legame stretto con gli spettatori, senza per questo abdicare all’esigenza di una ricerca artistica.

11Rientrano in questo concetto tutta una serie di esperienze che si sono sviluppate e che stanno sempre più prendendo piede. Esse, nelle rispettive diversità, sono accomunate dal bisogno di aderire alla sensibilità culturale del presente e alle esigenze creative dei singoli e dei gruppi e si aprono alla relazione con il pubblico. Una delle caratteristiche più innovative di alcune di queste proposte è quella di aspirare alla formazione di «grande cerchia di esperti»: si potrebbe dire teatro di ricerca, per tutti, inteso da una parte come teatro capace di parlare a tutti, di fondarsi sulla viva comunicazione con lo spettatore; dall’altra nell’ambito del rinnovamento dei linguaggi espressivi, teatro aperto a tutti attraverso un concetto di ricerca che, senza rinnegarlo o escluderlo, esce però dalla stretta cerchia del professionismo.

4.1.1 La comunità teatrale, il laboratorio e la scuola di pensiero

12Della Scuola dei Copiaus sono rimaste alcune testimonianze che risultano estrema- mente preziose poiché definiscono con più precisione l’idea che Copeau voleva costruire. Tra queste c’è un interessante articolo di Jacques Prénat, nel quale si racconta la giornata degli allievi:

  • 8 Jacques Prénat in Visite à Copeau, in «Latinité», Revue des Pays d’Occident, n° 10, décembre 1930 ( (...)

La giornata a Pernand comincia alle 9. Per una buona mezz’ora, la compagnia fa nella “tinaia” ginnastica e acrobazia, sotto la direzione di Jean Dasté che ha seguito la scuola del capitano Hébert. Dalle 10 a mezzogiorno, il tempo passa in esercizi di mimica. Si riprende il lavoro alle 14,30 negli ateliers: taglio, modellamento, musica o pittura. Questo fino alle 16,30. Infine dalle 17 alle 19 ci si impiega nel duro e difficile sforzo dell’improvvisazione, oppure si fanno le prove di qualche spettacolo [...]. Ginnastica: le acrobazie, i salti pericolosi, tutto ciò vuol dare ai giovani attori la sicurezza del gesto, l’agilità, la padronanza dei nervi e dei muscoli. Mimica: Copeau propone ai suoi giovani dei temi, o più spesso ne inventano essi stessi; e su questi temi compongono a piacere piccole azioni mimate. Improvvisazione, ogni sera gli attori appaiono in costume e mascherati e per delle ore compiono insieme (ma nel nome dei loro personaggi) le azioni della vita quotidiana, come bere, mangiare, passeggiare. Oppure si impegnano in piccole farse o scenari in cui intervengono i tipi della strada: il raccoglitore di cicche, la prostituta, la guardia municipale, la custode dei gabinetti pubblici. Hanno un paziente miscuglio di tratti presi in prestito dalla realtà e ricercano il contenuto psicologico necessario al loro personaggio per condurlo infine a ricoprire il suo ruolo sociale.8

  • 9 Il Teatro delle tredici file cambiò denominazione il 1° marzo 1962 e divenne il Teatro laboratorio (...)
  • 10 Roberto Alonge ha scritto a proposito di Grotowski: «Il teatro è mezzo di conoscenza, di gnosi, e i (...)
  • 11 Grotowski stesso fu illuminante sul perché le prove avevano una così alta importanza: «Là accadeva (...)
  • 12 Roberto Alonge ne II teatro dei registi discute di questa pratica scenica partendo da Grotowski ma (...)

13Una prima considerazione riguarda la natura della Scuola. Gli allievi in Borgogna iniziarono a vivere uno accanto all’altro, all’interno di una comunità teatrale; essa, se dal punto di vista morale e spirituale, faceva capo a Copeau, da un punto di vista più pratico era responsabile di se stessa. È pur vero che Copeau tenne lezioni serali, ed è vero che, specialmente all’inizio, organizzò il lavoro e contattò alcuni suoi amici parigini per venire a tenere incontri, lezioni; tuttavia, con l’andare del tempo furono i ragazzi stessi che, ognuno per le sue capacità e competenze, si facevano “maestri” guidando gli altri. La Scuola trasferita in Borgogna assunse, pur con tutte le contraddizioni del caso, la dimensione del laboratorio. Storicamente il concetto di Laboratorio nasce con Grotowski negli anni sessanta9. Il regista polacco riempì, per così dire, il termine stanislavskijano di «Studio», nato in principio per cercare soluzioni contingenti a problemi professionali, di un contenuto filosofico oltre che etico; Grotowski trasformò il Laboratorio non solo in un luogo di studio rispetto ai problemi etici e tecnici dell’attore, ma gli diede una dimensione esistenziale. Il laboratorio si configurò dunque con Grotowski come quel luogo di lavoro protetto dall’esterno, il lavoro di quelle poche persone, scelte, che si erano scelte e che scelsero il laboratorio come esperienza di vita artistica; essi quotidianamente si ritrovavano per cercare attraverso il teatro (una ricerca compiuta attraverso lo strumento teatro) qualcosa che andava al di là del solo teatro, ma che apparteneva alla vita e alla trascendenza10. Il lavoro su se stessi, gli esercizi volti alla scoperta della propria creatività elaborati dagli attori nel rapporto con Grotowski11 ritornavano infine al teatro, facendosi spettacolo, montati su di un testo. Lo spettacolo divenne il montaggio del testo che il regista polacco faceva a partire dalla partitura di azioni elaborata dall’attore nel laboratorio. Questo processo, realizzato con piena consapevolezza da Grotowski12, trova le sue radici, anche se in modo frammentario, in tutta una serie di intuizioni proprie dei registi pedagoghi del primo Novecento. Scrive a questo proposito Gaetano Oliva:

  • 13 Gaetano Oliva, Il laboratorio teatrale, cit., p. 27.

Il teatro, pur essendo presente, diventa funzione del laboratorio: non più l’attore per costruire il teatro, ma il teatro per cercare attori che diventano materia stessa del laboratorio. Tutto questo trova origine nella riflessione suggerita, nel nostro secolo, dalla rifondazione etica dell’«arte attorica», nata dall’esigenza di conoscere chi sia in realtà l’attore e chi sia la persona che viene prima dell’attore.
Due tendenze: la ricerca sull’attore che conosce se stesso non solo come artista, ma anche in quanto uomo, attraverso un lavoro finalizzato alla rappresentazione, come è stato per Stanislavskij; e la ricerca che, attraverso l’arte teatrale, pur mantenendo la rappresentazione come conclusione del processo, scopre l’uomo - prima e oltre l’attore, ovvero l’origine del suo atto creativo, in un’occasione di conoscenza e di elevazione spirituale, come è attualmente per Grotowski. Entrambe le tendenze sono intrise di etica e tecnica.13

  • 14 Non è un caso che, contemporanea ai registi-pedagoghi e alla nascita delle Scuole e degli Studi, è (...)

14Si possono notare diverse assonanze tra la dimensione del laboratorio grotowskiano e il lavoro di Copeau e dei Copiaus. L’avventura borgognona rappresentò il passaggio dalla Scuola al laboratorio. La Scuola parigina si caratterizzò, infatti, al di là di tutte le fatiche del caso, come un’istituzione pedagogica e didattica fondata e organizzata con un programma preciso: un piano di studio, le discipline e le lezioni, una metodologia laboratoriale di lavoro14; al contrario, il momento di «fuga» dalla capitale si può leggere invece come la ricerca estrema di un nuovo modo di pensare al teatro. Alcuni allievi scelsero di seguire il Patron (e la scelta fu posta in termini ancora più radicali dopo la chiusura della Scuola, avvenuta nel primo anno di lavoro, quando il gruppo si trasferì da Mortueil a Pernand-Vergelesses); parteciparono all’esperienza soltanto coloro che credevano in Copeau e nella sua “folle” idea; essi lo fecero con convinzione, con dedizione al maestro, con fiducia, con amore e disciplina. Jean Villard, Léon Chancerel, Auguste Bovario, Michel Saint-Denis, Aman Maistre e Suzanne Bing, Madeleine Gauthier e Marie-Hélène Copeau, Margherite Cavadaski e Jean Dasté: solo essi diventarono i Copiaus e già il nome è indicativo della loro filiazione. Se anche la trasformazione di questo gruppo in vera e propria compagnia è da attribuire più al “destino”, cioè al bisogno materiale di fare spettacoli per vivere, che ad una reale e consapevole scelta artistica, è altresì innegabile che quel gruppo iniziò a vivere all’interno di una rete di relazioni umane e artistiche che si possono qualificare come una comunità. La loro scuola non fu più un’organizzazione didattica di lezioni, ma un’esperienza di teatro; in parte Copeau cercò di seguirla personalmente, per altro, invece, essa fu organizzata dagli stessi ragazzi in cerca di autonomia e responsabilità.

15La contraddizione insita nella storia di Copeau, di cui i Copiaus rappresentano l’emblema, fu il fatto che la ricerca di un luogo di relazione profonda attraverso il teatro non giunse mai a quella elevazione, a quel rigore, a quella obbedienza assoluta propria del laboratorio teatrale grotowskiano. Le aspirazioni dei registi-pedagoghi trovarono in Grotowski la perfetta sintesi proprio perché il regista polacco costruì, con i suoi attori, un rapporto talmente fedele che essi gli sacrificarono ogni cosa, tutto per un’idea comune. Il laboratorio teatrale nasce con Grotowski perché con lui nasce quel luogo unico e assoluto, chiuso in se stesso, non ripetibile, legato a precise persone. Ed è sempre con il regista polacco che diventa prominente il concetto dell’«arte come veicolo» e di teatro fuori dal teatro, laddove per i registi pedagoghi e per Copeau in particolare la dimensione etica era ancora dentro la dimensione estetica e quest’ultima rimase comunque sempre il punto di riferimento, la meta. L’esperienza di Copeau è fertile proprio perché l’esperienza educativa assunse le caratteristiche di una scuola di pensiero, aperta per chi vi partecipò, creatrice di una tradizione che si sviluppò tanto più quanto i singoli allievi tradirono il maestro. Copeau, che sempre ha patito la mancanza di fedeltà assoluta attorno a sé, proprio da questa situazione, paradossalmente, ha tratto i maggiori benefici, in quanto i suoi allievi, uscendo dalla Scuola, hanno trasformato e fruttificato gli insegnamenti, ognuno sviluppando una propria visione, un proprio percorso di lavoro che ha arricchito il pensiero e lo ha trasformato in una tradizione.

La scuola di pensiero

  • 15 Copeau costruì una scuola di pensiero perché costruì un pensiero filosofico sul suo fare arte e tea (...)

16La grande vittoria di Copeau è stata, come afferma Cruciani, proprio quella di non essere mai riuscito a realizzare il suo rinnovamento del teatro e, nello stesso tempo, di essere stato capace di vivere fino in fondo tutte le sconfitte; tutto questo è ancora più vero per quanto riguarda l’ultima sua grande utopia: quella dei Copiaus. Essi rappresentano, infatti, gli ultimi discepoli, gli ultimi allievi di una scuola di pensiero15 cui Copeau dedicò la vita. Scrive Maria Ines Aliverti:

  • 16 Maria Ines Aliverti, Jacques Copeau, cit., p. XIX.
  • 17 Sia dal punto di vista relazionale: l’attore (l’espressione dell’uomo-attore) e lo spettatore (la c (...)

Copeau - come tutti coloro che hanno sognato rivoluzioni - restò tutto sommato sempre abbastanza scettico sul risultato della sua impresa. Non poté fare a meno, e questa fu la sua debolezza di maestro, di sentirsi «tradito» dagli allievi, che si allontanavano portando con sé, così almeno credeva, brandelli del suo sapere e facevano applicazioni parziali di metodi e di scoperte (a proposito dell’improvvisazione, della figurazione, del mimo...)16.
L’idea di Copeau di un teatro per l’uomo, persona vera e sincera, si sviluppò affrontando tutti i linguaggi del teatro17: studiandoli, esplorandoli, rompendoli e ampliandoli. La loro composizione estetica si basò su un ideale etico: un teatro necessario che fosse l’espressione artistica della cultura degli uomini di una collettività; esso si realizzò, in parte, con i Copiaus. Essi, infatti, rappresentarono la spinta, il tentativo di fare della scuola una comunità di uomini che, attraverso lo spettacolo, incontrassero la comunità nella quale vivevano. I frammenti che lui stesso aveva scoperto e che non era riuscito in modo convincente ad equilibrare, furono “portati fuori” dagli allievi e messi in azione singolarmente, a volte radicalizzati. Questo “abuso” di tecniche apprese nella Scuola contiene in sé un’ambiguità molto forte: da una parte tradì la scuola di Copeau, dall’altra la affermò come generatrice di un pensiero. Fu un tradimento perché Copeau voleva, attraverso la Scuola, il recupero di una complessità umana e una forma nuova di teatro, sociale e culturale e basato sulla personalità dell’attore. Fu affermazione di una tradizione poiché gli allievi, partendo da se stessi, dalla loro personalità, dalle loro concezioni della vita e del teatro e dal loro rapporto con il maestro, esplorarono e riaffermarono il loro teatro, un teatro nuovo che faceva comunque capo a Copeau. Da Copeau discende, infatti, tutta la linea fondamentale della scena francese contemporanea: Étienne Decroux, Charles Dullin, Louis Jouvet, e da questi Jean Luis Barrault e Antonin Artaud; anche gli ultimi allievi come Jean Villar, Léon Chancerel, Auguste Bovario, Michel Saint-Denis, Jean Dasté. Alla base del teatro francese del decentramento teatrale, del «théâtre d’amateur» e del teatro dei ragazzi c’è dunque la Scuola di Patron e gli spettacoli dei Copiaus, ma non solo; esiste anche la linea, per così dire, italiana dell’allievo Orazio Costa e di Silvio d’Amico, che di Copeau fu uno strenuo sostenitore. Nel 1935, alla fondazione dell’Accademia Nazionale d’Arte Drammatica di Roma, D’Amico offrì a Copeau, che accettò, la cattedra di regia; tuttavia il progetto non si concretizzò a causa dell’intervento delle istituzioni fasciste che, per le condizioni politiche del momento, non acconsentirono che un tale ufficio fosse assegnato ad un francese.

17La scuola di pensiero di Copeau dunque, proprio perché non raggiunse mai una precisa definizione (chiuso nell’affermazione di un metodo), permise una grande possibilità di apertura culturale, umana e teatrale. Se è vero che la debolezza di Copeau fu di sentirsi «tradito» dagli allievi, è pur vero che la grande forza fu quella di riconoscere negli allievi il suo futuro e il futuro della sua ricerca; questo grande senso umano lo espresse pienamente nelle conferenze del gennaio 1931 al Vieux Colombier presentando la neonata La Campagnie des Quinze, infatti, egli disse:

  • 18 Souvenirs du Vieux- Colombier cit, p. 123.

Mi auguro che per essi proviate quella stima, quell’affetto sincero e caloroso che hanno saputo ispirare ad uno scrittore come Obey, a un attore come Fresnay. Vorrei che tutti coloro che sono stati miei amici fossero i loro. Il capo del gruppo, Michel Saint-Denis, è nato, s’è fatto uomo vicino a me. È stato, giovane ancora, ed in molti dei momenti più difficili, un secondo coraggioso, ardente e fedele. Dopo che si è assunto la responsabilità dei Quinze, non sono intervenuto una sola volta nel suo lavoro. Se il successo lo corona, non si voglia cercarvi alcunché di mio, se non un’aria di famiglia, sempre più piacevole a ritrovarla sui lineamenti del figlio che su quelli del padre.18

18Sono parole di grande affetto, di stima, di amore e rispetto che assumono ancora più importanza se si pensa che quei giovani erano quelli che gli avevano voltato le spalle qualche anno prima, quei Copiaus con i quali aveva vissuto tante amarezze, contrasti e incomprensioni; e nonostante tutto, egli non esitò un momento a riconoscerli e a presentarli nel suo teatro come “figli”.

Jacques Copeau e l’Italia

19In Italia il magistero di Jacques Copeau ha esercitato sempre un interesse importante, sia dal punto di vista storiografico sia per l’influenza del pensiero sullo sviluppo teatrale italiano del Novecento. Sin dagli anni Venti, infatti, l’esempio di Copeau, seppure di un Copeau parzialmente conosciuto, è stato fondamentale nella nascita dei teatri d’arte e del teatro di regia, nel dibattito sulla scuola teatrale e, a partire dagli anni Trenta, nelle esperienze di teatro all’aperto di masse e per le masse, e nei tentativi di rifondazione di un teatro popolare cattolico.

20L’esperienza diretta di Copeau in Italia si limitò, sostanzialmente, a quegli spettacoli che il regista portò nel Paese con i Copiaus nel 1929, e a quelli che diresse per il Maggio musicale a Firenze nel 1933, nel 1935 e nel 1938; mentre la conoscenza teorica riguardò i testi più diffusi e quanto Copeau stesso, ma in anni ormai tardi, raccontò di sé in diversi incontri, interviste e congressi.

21La sua influenza perciò si estese soprattutto grazie alle tournée dei Copiaus e attraverso un’importante serie di articoli, interviste, conferenze; tuttavia è interessante sottolineare che nessuno degli studiosi, dei critici o degli artisti italiani conobbe Copeau prima del 1924 o ebbe un’esperienza diretta del suo lavoro di regista nel teatro e di pedagogo teatrale nella scuola. Anche per questo fino agli anni Cinquanta più che un esame critico delle idee di Copeau, vi furono una serie di riflessioni e di approcci più o meno frammentari. È vero comunque che giudizi importanti furono espressi dai giovani registi italiani che più o meno direttamente guardarono a Copeau o si rifecero al suo insegnamento: Orazio Costa e, più tardi, Giorgio Strehler (cfr. Giorgio Strehler, Omaggio a Copeau e a Dullin, in «Sipario», V, 45, gennaio 1950).

22Con l’immediato dopoguerra si chiuse il periodo dell’influenza “concreta” di Copeau in Italia, tuttavia, l’interesse critico è rimasto sempre molto alto. In particolare, rispetto al dibattito sulla questione del teatro-scuola e sulla pedagogia teatrale. Per Gian Renzo Morteo, Copeau e la sua tensione ideale, restarono sempre un saldo punto di riferimento (cfr. Gian Renzo Morteo, Idea della regia teatrale in Italia dal 1920 al 1940, G. Giappichelli, Torino 1974, pp. 45-52). Alla conoscenza del teatro di Copeau e alla diffusione delle sue teorie in Italia è stato fondamentale il contributo di Silvio D’Amico; ovviamente il critico ha prediletto la linea di analisi e di studio sulla regia, anche se pagine importati sono state dedicate alla Scuola. L’operazione critica di D’Amico deve essere rintracciata nel contesto di opere quali Tramonto del grande attore (1929) e La crisi del teatro (1931). Nel primo di questi due volumi compare un capitolo intitolato «La scuola di Copeau», composto a partire dalle interviste e recensioni già pubblicate su «La Tribuna»: Jacques Copeau e la sua scuola (8 aprile 1926); e La scuola di Copeau (22 marzo 1929), Le recite torinesi di Jacques Copeau (23 marzo 1929).

  • 19 A partire da questa letteratura si sviluppò tutto il discorso che mise in relazione Copeau e il dra (...)

23Un altro importante contributo critico fu quello di Orazio Costa (si confronti anche Orazio Costa, Ricordo di Jacques Copeau. L’ultima visita dell’ultimo allievo, in «Teatro», I, 1, 15 novembre 1949) nel saggio «L’insegnamento di Jacques Copeau» contenuto in Regia teatrale, Belardetti, Roma, 1947, curato da D’Amico, nel quale si presentano le tappe principali della carriera teatrale e dell’opera di Copeau; da sottolineare il fatto che l’intervento di Costa rimase fedele alla lettura «spiritualista e religiosa», inaugurata da D’Amico19.

24Il rapporto tra Copeau e l’Italia è stato complesso e contraddittorio; gli studi su di lui sono stati molti e abbondanti, alcuni piuttosto parziali, altri assai più completi. La sua scuola di pensiero ha sicuramente affascinato molti tra critici, storici del teatro, attori e registi, tuttavia spesso la sua immagine e il suo insegnamento sono stati oggetto di confusione e di semplificazione. Si può dire che una linea interpretativa ha privilegiato la sua figura rispetto alla questione «regia» associando a questa tendenza di indagine un discorso spirituale-religioso che però è stato troppo spesso assolutizzato. Questo tipo di dinamica ha avuto come risultato quello di creare attorno alla sua opera una scarsa considerazione quando non un rifiuto netto e definitivo (tendenza non solo italiana ma anche francese). Una seconda linea di ricerca, quella più contemporanea ha, al contrario, cercato di contestualizzare l’opera di Copeau all’interno del movimento del primo Novecento, riscoprendolo come un maestro tra i maestri che, al di là delle sue motivazioni personali del fare teatro, ha contribuito non poco a portare il teatro su un piano di ragionamento artistico, filosofico, estetico ed etico, e facendolo incontrare e scontrare, nuovamente, con le Scienze Umane. A partire da Cruciani gli studi italiani hanno messo in luce, con più attenzione, anche rispetto alle ricerche francesi e internazionali, l’aspetto stesso della scuola di pensiero di Copeau legata al discorso filosofico di un teatro pensato come educazione dell’uomo e alla sua manifestazione in un teatro popolare ed en plein air come il tentativo di elaborare una forma di teatro capace di pensarsi come incontro esistenziale, spirituale e sociale tra gli uomini.

25Il contributo di Orazio Costa e di D’Amico, però, non è stato solo di carattere teorico; fondamentale invece è stato, su piani diversi, il portare il piano pedagogico e le riflessioni sull’educazione all’arte del teatro nel mondo teatrale italiano.

4.1.2. La sperimentazione dei Copiaus e l’Educazione alla Teatralità

26Il percorso dei Copiaus e l’esperienza pedagogica teatrale di Copeau rappresentano una fonte di riferimento per l’Educazione alla Teatralità. Copeau, infatti, tra i registi pedagoghi del primo Novecento, ricopre un posto fondamentale: è colui che più di altri ha posto l’accento e indagato il teatro nella sua dimensione pedagogica ed educativa. In Copeau si intravede uno sguardo del teatro etico e formativo, sia per quanto riguarda l’attore, colui che compie l’azione e attraverso la formazione come artista si forma come uomo, sia per quanto riguarda lo spettatore. Il teatro, nella sua dimensione popolare è, infatti, sempre un mezzo che deve creare cultura e comunità: gli spettacoli si fanno per colmare i vuoti di una società e per rispondere a dei bisogni. Il teatro è pedagogia per Copeau ed è teatro e pedagogia se cerca un senso al suo farsi, un senso primariamente etico.

27L’Educazione alla Teatralità dunque trova in Jacques Copeau uno dei suoi fondamenti naturali; tuttavia come Scienza e ricerca tra Teatro e Pedagogia teatrale essa guarda e rilegge Copeau da una prospettiva analitica e va a rafforzare, con delle riflessioni e una teoretica, la pratica teatrale ed espressiva che può essere pedagogia. Quello che in Copeau fu un’intuizione e una sperimentazione, una tensione etica e pratica, diventa, nell’Educazione alla Teatralità, una riflessione delle Scienze Umane.

28In particolare, rispetto alla sperimentazione dei Copiaus, guardata come punto di arrivo della ricerca del maestro francese, si possono individuare tre grandi ambiti di riflessione: la formazione dell’attore che, nella prospettiva dell’Educazione alla Teatralità, diventa attore-persona; la ricerca sul testo drammaturgico visto non nella sua dimensione letteraria, ma in quella della scrittura creativa e teatrale; la ricerca di un testo che metta insieme i linguaggi dell’attore e la necessità narrativa in una prospettiva culturale di un teatro popolare. Infine la regia pensata, non solo come regia e pedagogia, ma come una direzione artistica: ossia di una figura che accompagna: maestro e formatore, direttore artistico e uomo di cultura.

4.2 L’attore-persona

29Nel percorso teatrale di Copeau il problema riguardante l’educazione e l’allenamento dell’attore fu primario e decisivo; esso fu un punto di partenza, una necessità al fine di quel rinnovamento drammatico da lui anelato, in seguito divenne la dimensione primaria della sua pratica teatrale. La formazione dell’attore fu, sin dall’apertura del Vieux Colombier, l’obiettivo primario: restituire all’attore la sua dimensione di uomo sincero che si consacrava alla sua arte. Per questa finalità nacque l’École dramatique: si trattava di educare al teatro rieducando gli attori per liberarli dal cabotinisme e, nel contempo, di formare e preparare nuovi attori attraverso un’educazione teatrale completa rivolta a giovani allievi. Dall’esperienza del teatro nacque la volontà di fondare una scuola che iniziasse non da attori ma da bambini e adolescenti, i quali volevano essere educati «con» il teatro e «al» teatro. «Al» teatro poiché il punto di arrivo di Copeau era il teatro: lo sviluppo dell’abilità artigianale nell’uomo di teatro e lo studio delle arti e delle tecniche del teatro erano finalizzate alla creazione di un nuovo attore. «Con» il teatro poiché, attraverso il teatro (il teatro come mezzo), Copeau diede vita a un vero e proprio luogo educativo: attraverso le tecniche del teatro, le esplorazioni nella danza, nel gioco, nei canti, nella ritmica, i bambini, gli adolescenti e tutti gli allievi si educarono all’esperienza della vita, svilupparono nella Scuola, intesa come esperienza educativa, quella consapevolezza di sé, dei propri mezzi espressivi, quella capacità relazionale, quella capacità di essere sinceri, autentici, da sapersi donare, di sapersi mettere in gioco con gli altri e di appartenere; qualità queste di un modo di concepire la vita fondata su quell’umanesimo nel quale si radicavano i valori umani e spirituali di Copeau. La pedagogia teatrale fu, per Copeau, non solo uno strumento per il teatro, ma anche uno strumento per l’educazione dell’uomo.

30Al di là delle diverse tecniche esplorate nel corso della ricerca, Copeau fu sempre estremamente attento a proteggere lo stato di «freschezza» degli allievi. In opposizione all’attore ottocentesco deformato dal mestiere e dal principio dell’imitazione, Copeau cercò di costruire una comunità teatrale nella quale il progetto educativo fosse mirato allo sviluppo delle qualità pre-espressive di ciascun allievo, senza obiettivi e modelli precedentemente stabiliti da raggiungere, ma ognuno secondo la propria personale unicità.

31La scuola fu istituita come un ambiente, una confraternita di uomini che si preparavano a diventare artisti. Attraverso l’educazione e l’esperienza del lavoro individuale e di gruppo, gli attori, con i loro corpi allenati, con la loro espressività consapevole, avrebbero dovuto essere i portatori di una tradizione vivente del teatro. Non solamente un punto di riferimento per il mondo teatrale e per l’artista drammatico, ma essi stessi artisti in quanto creatori e sperimentatori di nuove forme drammatiche nate sulla scena.

32Eliminando in principio il testo (per favorire lo sviluppo della fantasia e della creatività dell’individuo) per l’educazione dell’attore e organizzando il luogo di lavoro come un ambiente di relazioni umane molto strette, Copeau creò un processo pedagogico molto forte; proprio per questo il lavoro artistico poté assumere, sempre di più, anche una funzione educativa e formativa.

4.2.1 L’attore e l’immaginario: il personaggio

33L’aspirazione di Copeau in Borgogna fu quella di creare un teatro come rito sociale, come festa, come incontro, nella socialità, di una comunità: l’importante non era lo spettacolo a cui si assisteva ma l’incontro tra le persone. L’atto teatrale come evento aspirava a ritrovare e mettere in gioco la dimensione della teatralità: attore e spettatore, in presenza uno dell’altro, uno in relazione all’altro, si incontravano in uno spazio deputato dall’azione delle corporeità creando una comunicazione che viveva nel tempo extraquotidiano, il tempo altro della festività.

34Questa dimensione relazionale forte non era però sufficiente per Copeau; la teatralità per essere teatro aveva bisogno anche di un altro aspetto, quello dell’immaginario: quella dimensione cioè che vive necessariamente di un patto tra attore e spettatore, quel «come se» che pone la scena nella dimensione extraquotidiana. Copeau sapeva bene che la funzione sociale del teatro poteva essere davvero efficace solo se avesse saputo riproporre una dimensione narrativa forte. Il raccontare storie, infatti, è uno degli elementi fondamentali con cui la persona prende coscienza della realtà e del mondo, ma è anche una componente fondamentale con la quale la comunità stessa, nel racconto delle proprie radici, costruisce e rafforza i propri legami. Questo processo del dare forma teatralmente all’immaginario di una comunità non poteva che essere sviluppato attraverso la proposizione di una drammaturgia di quella comunità e con l’invenzione di personaggi appartenenti a quell’immaginario.

35Il lavoro pedagogico della Scuola, dopo aver lavorato lungamente rispetto ai linguaggi della comunicazione teatrale e alla formazione dell’attore-persona, doveva, per spostarsi su un piano di produzione teatrale, riprendere il lavoro sul repertorio: in questo senso la scelta fu quella di proporre storie che potevano essere interessanti per il luogo in cui operavano e di inventare personaggi di quel luogo. L’esercizio della facoltà immaginativa privilegiò l’invenzione, secondo la Commedia dell’Arte, di personaggi tipo, che, incontrandosi sulla scena, avrebbero prodotto azioni e storie. Questo lavoro sul personaggio, cioè l’invenzione e lo studio del personaggio, nato come esigenza teatrale, da un punto di vista pedagogico ha anche un risvolto molto interessante poiché la dialettica con l’Altro da sé è un importante strumento formativo per gli allievi. Inoltre il processo di interpretazione mette in gioco nell’attore, nella dimensione della possibilità e del «come se», l’esplorazione di un’istanza conoscitiva del sé nella relazione con l’altro e dunque della relazione interpersonale. Dal punto di vista psico-pedagogico, infatti, interpretare qualcun altro significa mettere in crisi se stesso, conoscersi bene, osservare l’altro e sperimentare la relazione tra il sé e l’altro. Il lavoro sul personaggio completa quel lavoro sulla consapevolezza degli allievi perché agisce su un secondo piano: quello della relazione interpersonale; la formazione teatrale, ancora una volta, fornì agli allievi strumenti che non educavano solo sul piano scenico.

4.2.2 La dimensione pedagogica

36La compagnia dei Copiaus riprese il lavoro pedagogico della Scuola del Vieux Colombier e la tradusse in una vera e propria comunità laboratoriale, nella quale Copeau dirigeva i lavori; alcune mansioni erano affidate a lui stesso, altri ruoli erano, invece, svolti dagli stessi allievi a seconda delle loro specifiche competenze. Questo passaggio fu ancora più forte quando, nell’ultimo periodo del soggiorno in Borgogna, al di là della compagnia, si formò un vero e proprio gruppo di nuovi allievi: rinacque la Scuola dove i Copiaus divennero veri e propri insegnanti, trasmettendo ai nuovi, venuti saperi, conoscenze, tecniche; occupandosi, cioè, insieme a Copeau che dirigeva gli aspetti più importati (l’improvvisazione e il lavoro drammatico), della loro formazione. Gli allievi, come già era avvenuto nell’ultimo periodo della Scuola, diventavano a loro volta maestri in un processo culturale molto interessante che si muoveva nello sviluppo della tradizione ma anche nel “tradimento” del magistero di Copeau.

  • 20 Cfr. Le Journal de bord des Copiaus, cit., p. 58 s.

37Leggendo Le Journal de bord des Copiaus20 ci si rende conto di come Copeau avrebbe voluto sviluppare la Scuola: non si trattava più di organizzare un corso di arte drammatica o di dizione, come era stato fatto a Parigi, ma di sviluppare negli allievi una formazione drammatica completa ma anche umana e culturale; agli esercizi si voleva affiancare lo studio della musica, della letteratura, dei materiali, del canto, ecc. Oltretutto a questa nota si affianca anche la ripartizione dei lavori e delle funzioni materiali per l’organizzazione della comunità, ogni allievo, a turno, aveva un compito o una mansione specifica di cui si occupava: la biblioteca, il servizio della tavola, la pulizia delle stanze, la cucina e molte altre ancora. Gli allievi-ragazzi non diventarono solo attori ma sviluppavano, nel lavoro, anche quelle doti di disciplina, di responsabilità, di maturità.

  • 21 Antonin Artaud, L’Atelier di Charles Dullin, in Il teatro e il suo doppio, Torino, Einaudi, 2000, p (...)

38Copeau aveva sempre considerato la formazione dell’attore come un tutto non specializzato: musica, canto, ritmo, lavoro con le maschere, tecniche del modellaggio, improvvisazione e il lavoro drammatico. Le ricerche sull’improvvisazione come sistema di sviluppo drammatico, iniziate immediatamente all’arrivo in Borgogna, si trasformarono lentamente: i Copiaus, infatti, iniziarono a utilizzare le esercitazioni come materiale per gli spettacoli. A Copeau, più della messinscena, interessava la ricerca in quanto tale: approfondire la consapevolezza e la forza dell’improvvisazione come metodo. Se l’improvvisazione costituì per gli attori l’essenziale delle attività teatrali durante il periodo borgognone (un modo per elaborare un repertorio nuovo), per Copeau fu la presenza dei nuovi allievi che gli permise di continuare la sua personale ricerca. Intatti, accanto al principio dell’improvvisazione come strumento, il Patron si dedicò anche all’improvvisazione come lavoro di preparazione dell’attore. Copeau utilizzò l’improvvisazione come metodo pedagogico, considerandola come una vera ginnastica intellettuale, un gioco per ampliare l’associazione di idee, un lavoro per sviluppare la consapevolezza dell’agire e dell’azione drammatica. Questa idea, passando da Dullin, arrivò fino ad Artaud, il quale individuò nell’improvvisazione il processo essenziale che serviva anzitutto all’attore per conoscersi e, solo successivamente, per lavorare sul carattere che avrebbe impersonato, assumendo i modi, le movenze e il pensiero sulla scena di una persona diversa da sé. Su questo principio si mosse in parte lo stesso lavoro di Copeau con i giovani allievi che arrivarono in Borgogna; egli, infatti, ripropose esercitazioni singole e in gruppo che miravano a sviluppare la capacità creativa ed espressiva degli allievi attori: l’improvvisazione come via al sentimento drammatico, alla sincerità. Lo stesso Artaud, in queste poche ma semplici e illuminanti parole, sintetizzò questo concetto rielaborato da Dullin: «L’improvvisazione che costringe l’attore a pensare gli impulsi dell’anima invece di rappresentarli»21.

4.2.3 Il laboratorio dell’attore-persona

39Copeau, mettendo al centro della sua ricerca l’uomo-artista, fece del teatro e dell’educazione al teatro uno strumento pedagogico attraverso il quale gli allievi-attori potevano scoprire e sperimentare le loro qualità di persone in relazione: l’attore che tende a diventare il modello di una nuova umanità. Il dono che l’attore doveva compiere sulla scena era, per il maestro francese, prima di tutto un dono etico, un andare verso il prossimo: attraverso la pedagogia sviluppata negli strumenti dell’esplorazione del corpo, della voce, del linguaggio della scrittura, dell’espressione creativa, l’attore scopriva se stesso come persona e imparava a mettersi in relazione con l’altro e con il mondo.

40Sperimentando il problema del corpo e della sincerità, l’allievo si confrontava nella relazione con se stesso. Copeau non lavorò mai imponendo modelli: ciascuno doveva scoprire il suo modello di essere e di esprimersi rispetto alla propria indole psico-fisica. Il nodo centrale del problema dell’educazione era, per Copeau, raccordo dell’azione fisica esterna con lo stato interno; il Patron non fu mai interessato allo studio psicologico di uno stato interiore della mente, ma al sentimento interno dell’azione stessa. I termini di sincerità e di naturalezza si riferivano a un’azione che non aveva come semplice obiettivo la “rappresentazione” di una realtà esterna ma che invece doveva partire unicamente da una profonda identità tra il sentire e il gesto corporeo. Copeau non parlò mai di memoria emotiva; il problema per lui era corporeo, anche nel sentimento: lo stesso gioco infantile era un mezzo per potenziare l’indole personale di ciascuno attraverso la capacità di creare azioni vere e nello stesso tempo creative (cioè personali, legate al proprio Io) e disciplinate (manifestazione continua, logica e coerente). Proprio per questo il punto di partenza dell’espressione fu individuato nello stato di silenzio e di semplicità, una condizione pre-espressiva in cui ogni attore esprime la propria presenza ed essenza: uno stato non neutro proprio perché appartiene alla persona.

41Questa presenza non era il saper-fare dell’attore ma il saper-essere della persona; l’attore si sarebbe comunque fatto nel mestiere, ma quello che interessava Copeau era riscoprire e sviluppare il fondo naturale, come lo chiamò, di ciascun allievo: questa era la vera educazione. Il percorso dal gioco al dramma per bambini, la danza, i giochi e le improvvisazioni miravano allo sviluppo del senso cinestetico, l’insegnamento della Bing fondato sulle nozioni di «spazio» e «movimento» includeva i concetti fisici di «forza e durata, posizione, orientamento, equilibrio, leggerezza, pesantezza, elasticità, resistenza, direzione» e concetti psichici o morali quali «obbedienza e indipendenza», una particolare attenzione era rivolta allo sviluppo del senso musicale. Gli esercizi comprendevano il lavoro su movimenti isolati di parti del corpo e sulla composizione di diverse parti per arrivare alla definizione di un carattere e con questo arrivare al lavoro di drammatizzazione vero e proprio partendo da un esercizio o da un gioco astratto. Ma tutto questo training non era finalizzato al mestiere dell’attore ma allo sviluppo dell’attore-persona. La semplicità, il silenzio, la concentrazione di se stessi erano il punto di partenza etico e umano per mettersi in comunicazione con l’altro, utilizzare se stessi per esprimere il proprio mondo interiore, la propria bellezza poetica. L’avventura dei Copiaus fu proprio, a partire da queste intuizioni già sperimentate nella Scuola parigina, l’oltre espressivo, il tentativo di utilizzare la creatività dei ragazzi in una forma estetica da donare ad un pubblico di spettatori, come spettacolo.

4.2.4 Il lavoro dei Copiaus: il Coro e il personaggio

42Al centro del lavoro svolto quotidianamente dai Copiaus vi era l’esplorazione mimica e l’improvvisazione, quelle su temi liberi o proposti da Copeau e le improvvisazioni mascherate sui personaggi. Fu a partire dalla metodologia dell’improvvisazione, con maschere neutre ed espressive o senza maschera, su elementi naturali o temi vari, che si organizzò il momento e il modello spettacolare dei Copiaus. Il lavoro fu organizzato su due percorsi:

  • una dimensione relazionale di gruppo in cui l’improvvisazione era uno strumento per elaborare la capacità di vivere e di esprimere un insieme; questo lavoro si concretizzò nel lavoro del coro (canti, balli, mimo astratto, momenti coreografici di gruppo);

  • una dimensione individuale in cui ciascun Copiaus incentrò una sua ricerca sul personaggio (la creazione cioè di tipi fissi, presi dalla vita e stilizzati, sulla linea della Commedia dell’Arte). Questi due percorsi furono gli spunti attraverso i quali Copeau e i suoi allievi, partendo da testi e riadattandoli o utilizzando gli stessi materiali sviluppati nel lavoro, montarono i loro spettacoli.

Il coro

43I Copiaus ripresero, guidati da Copeau, gli esercizi di figurazione che costituivano il prolungamento diretto del lavoro di Parigi. L’espressione corporea fu indirizzata allo sviluppo di una «figurazione mimata» più completa e diversa dalla semplice pantomima classica di rappresentazione. A un certo punto si intuì che queste esplorazioni di gruppo potevano essere sperimentate come una possibilità del lavoro collettivo per diventare un momento direttamente espressivo, un coro capace di mettere in scena lunghi brani di figurazione: scene danzate, recitate e cantate furono così direttamente utilizzate e montate in forma spettacolare. Gli stessi Copiaus, che si occupavano della scrittura dei canovacci-drammaturgie, iniziarono perciò ad orientare, con sempre maggior interesse, la loro forma di scrittura verso dei divertissement che, al di là dei personaggi, lasciavano grande spazio all’improvvisazione.

44Sul piano della ricerca il processo fu ricavato in gran parte da quella esplorazione del linguaggio infantile, quasi primitivo che i giovanissimi allievi avevano appreso nella Scuola; per coinvolgerli maggiormente Copeau aveva intuito che l’espressione dei ragazzi doveva essere sviluppata a partire dal loro materiale espressivo naturale. Per questo il lavoro fu improntato non sui personaggi (attraverso procedimenti verbali-psicologistici) ma su temi astratti, su situazioni naturalistiche corporee, su ritmi fonico-gestuali collettivi. Questo tipo di lavoro è ben documentato dagli esercizi ricordati da Léon Chancerel sui gramelots, cioè rumori non articolati, quasi segni primitivi del linguaggio; scrisse l’attore:

  • 22 Léon Chancerel, Théâtre et la jeunesse, cit. p. 48 s. Questo frammento di Chancerel è tratto da un (...)

45[...] nel periodo di tutta la prima elaborazione, sarà inteso (questa è la regola del gioco) che si è degli esseri di un universo speciale a immagine di quello nel quale noi viviamo, ma non ancora dotato di parola. Ci si esprimerà semplicemente con i corpi. Tutto quello che si potrà permettere, saranno dei suoni non articolati, dei gramelots, una specie di linguaggio primitivo vicino a quello degli animali. Si vedano i vantaggi di questa regola, che obbliga a sentire profondamente, con il corpo, la situazione o il sentimento che l’azione drammatica suscita, prima di cercare di tradurla con parole.22

46Questo tipo di lavoro rovesciò l’articolazione tradizionale della costruzione dell’azione: non era più il testo ad essere il punto di partenza dell’azione ma era l’azione sviluppata nell’improvvisazione che portava alla scrittura di un testo (una scrittura di scena). Questa libertà concessa all’immagine, alla vita dell’azione portò alla nascita di una forma spettacolare organizzata a partire dagli attori. Tuttavia i Copiaus non radicalizzarono fino in fondo tale intuizione introducendo, accanto al coro, i personaggi e lo studio dei personaggi (mutati dai tipi della Commedia dell’Arte).

La pedagogia teatrale e il personaggio

  • 23 Per Copeau importante, sebbene mai coerentemente risolta, fu la questione del repertorio, un repert (...)

47Le poetiche teatrali del Novecento hanno sviluppato la loro ricerca attorno al complesso rapporto relazionale tra gli attori (con il lavoro degli attori che “scendono” emotivamente e intellettualmente - a volte anche fisicamente - tra gli spettatori) e gli spettatori (con l’utopia limite del pubblico che sale in scena). Dal punto di vista dello spazio l’idea fu l’abolizione della separazione, nel rispetto dei ruoli, tra scena e sala; dal punto di vista del repertorio il tentativo fu quello di rilanciare la drammaturgia contemporanea, il teatro doveva raccontare l’oggi (questo anche quando si scelsero testi classici)23; dal punto di vista relazionale attori consapevoli dovevano incontrare attori non consapevoli, cioè il pubblico, al di là delle pure logiche organizzativo-distributivo spettacolari. Se le Scuole di teatro servivano a organizzare la ricerca dell’attore dal punto di vista dei linguaggi e della struttura dei linguaggi, la ricerca sulla drammaturgia doveva servire a creare un rapporto vero con la comunità che ospitava gli attori.

48Da Stanislavskij a Grotowski le due dimensioni trovano un punto di contatto nella ricerca sul personaggio (personaggio vissuto, criticato o negato), sebbene questa ricerca sia più precisamente un’idea dinamica del personaggio. Il teatro, da Stanisla- vskij a Grotowski, in quanto azione costruisce rapporti tra dei personaggi (l’azione teatrale è possibile solo grazie all’azione dei personaggi) che vivono una storia e nel medesimo tempo la raccontano al pubblico. L’attore in scena non mostra se stesso, non è cioè la persona “quotidiana” ad andare in scena ma la persona extraquotidiana, il personaggio di una storia a cui l’attore offre una forma: un immaginario prende forma attraverso il corpo, l’anima e l’intelletto dell’attore che interpreta e crea qualcun altro diverso da sé (l’attore è presente sulla scena, consapevole di sé e nello stesso tempo si nega nel rapporto con il personaggio). Dal punto di vista della comunicazione teatrale gli spettatori non si relazionano all’attore ma al personaggio e sono tanto più coinvolti emotivamente quanto più si immedesimano sentimentalmente e narrativamente nel personaggio, cioè quanto più quel personaggio li racconta come individui sociali (rappresentando uno spaccato della loro vita, del loro mondo interiore, dei loro problemi). Il personaggio dunque è necessario al teatro perché crea una vera relazione con lo spettatore: l’uomo ha bisogno, infatti, di una persona che lo rispecchi, in cui si possa identificare; la dimensione del personaggio è forte perché risponde a un bisogno umano profondo: il bisogno di storie di uomini. La finzione del personaggio permette inoltre all’attore di mostrarsi con più verità; l’attore, che in scena presenta se stesso, compie un atto gratuito-pericoloso. Il personaggio per questo diventa un modo per mettere in gioco la sua verità più profonda e, nello stesso momento, per non cadere in una dinamica di autocelebrazione divistica. Inoltre l’atto creativo dell’attore è proprio la creazione del personaggio: l’attore crea cioè qualcos’altro da sé, la creatura, che però porta in sé le tracce del suo creatore.

  • 24 Negli anni del Vieux Colombier Copeau teorizzò il tréteau nu, il teatro nudo come un aspetto materi (...)

49Copeau e i Copiaus cercarono di mettere insieme diversi elementi: una drammaturgia popolare che raccontava le storie e la tradizione del luogo in cui operavano inserendosi in una dimensione festiva e relazionandosi dunque con il tempo ludico di una comunità; queste storie vennero raccontate attraverso un montaggio registico e una scrittura di scena che prevedeva l’alternanza di momenti corali degli attori a monologhi di personaggi, personaggi, anche loro, appartenenti alla cultura del luogo in cui il teatro agiva. Si trattava dunque di trovare l’equilibrio tra tutte le componenti. La stessa idea di spazio pensata da Copeau trovò una nuova formulazione: la scena del tréteau nu24 divenne ancora più semplice. Gli attori e la loro creatività vennero messi al centro dell’azione; intorno ad essi la dimensione relazionale tra attori e personaggi fece sì che gli attori, pur restando tali, potessero entrare all’interno dello spazio degli spettatori. Il teatro venne inteso da Copeau come luogo di partecipazione: l’attore doveva riuscire a creare una relazione con lo spettatore, uno spazio relazionale creativamente agito.

Il concetto di personaggio

  • 25 Paolo Puppa, Jacques Copeau e la ricerca del personaggio, in «Biblioteca teatrale», n. 4, 1972, p. (...)

50Copeau, da intellettuale e critico, si accostò al teatro da un punto di vista della scrittura per sviluppare poi la ricerca sull’attore. La sua fu una concezione drammaturgica: l’autore liberava il suo immaginario popolato da personaggi. Essi, nell’atto della scrittura, trovavano una forma; il drammaturgo creava cioè i personaggi e le relazioni interpersonali tra di loro attraverso il linguaggio della scrittura. Compito dell’attore era la creazione seconda, dare carne e sangue, presenza psico-fisica a quella prima immaginazione. Il problema dell’attore era, dunque, quello di afferrare un fantasma inafferrabile; il regista divenne pedagogista proprio per sviluppare nell’attore quella capacità di creazione che consisteva nell’esprimere al meglio il personaggio. Scrive Paolo Puppa: «La vita, e cioè l’immaginazione dell’autore e la ricchezza interiore del personaggio, accumula, scompone, contraddice. La forma, e cioè la dinamica dell’azione interpersonale, riordina, elimina, sceglie. Al dramma, come immagine sintetica dell’umanità, si contrappongono i criteri operativi dei principi di verosimiglianza e di necessità»25. Le scuole e i laboratori del Novecento non furono mai uno strumento per insegnare a recitare, poiché quest’ultima è una qualità, una capacità insita nell’uomo, nel suo essere persona; le scuole e i laboratori furono invece il luogo in cui l’attore poteva sviluppare, in modo consapevole, la sua personale capacità di recitare, i linguaggi della sua teatralità. Lo sviluppo di tale capacità sarebbe poi dovuta confluire nell’interpretazione-creazione dei personaggi del dramma (dall’immaginazione drammaturgia a quella scenica realizzata nella costruzione dei personaggi).

  • 26 Questa dinamica è presente nel lavoro del pedagogista teatrale francese Jacques Lecoq, che fa rifer (...)
  • 27 Anche questo concetto si rifà al modello dei commedianti dell’arte indagato nella Scuola del Vieux (...)

51Nel periodo del Vieux Colombier Copeau si fece guidare, prima di tutto, da Molière; il drammaturgo, per le scelte registiche e pedagogiche, fu un modello. Molière, infatti, fu una traccia imprescindibile perché autore francese ma anche per la qualità della sua scrittura drammatica (il suono della sua parola è, infatti, organizzata come uno spartito in azione), infine per la qualità dei personaggi modellati sulla Commedia dell’Arte (questo lavoro influenzerà molto sia la concezione scenica del teatro di Copeau, il tréteau nu, come struttura fisica, sia la concezione dei personaggi). Stanislavskij, lavorando con Anton Čechov, poté sviluppare un teatro psicologico dove l’attore doveva trasformarsi nel personaggio; Copeau, lavorando con Molière, elaborò una concezione del personaggio meno incentrata sulla verità psicologica, un personaggio ancora un po’ maschera, un’evoluzione più complessa del tipo e del ruolo, la quale gli permise di elaborare anche un lavoro dell’attore più incentrato sulla sua qualità umana e personale. L’attore non doveva trasformarsi totalmente in un’altra persona, doveva invece essere sincero, autentico e saper accogliere il personaggio. Lo stesso metodo di lavoro di Copeau, basato sulla maschera neutra, gli permise di sviluppare una metodologia più pedagogica: l’attore doveva “essere”, doveva saper utilizzare il suo bagaglio emotivo, ma il personaggio-tipo gli permetteva, in definitiva, di utilizzare se stesso per interpretare qualcun altro, di rimanere cioè su un piano meno profondo dal punto di vista interpretativo sebbene ugualmente profondo dal punto di vista umano 26. Questo lavoro permise a Copeau di sviluppare tutto il lavoro sull’improvvisazione; in essa gli attori stessi provavano, fuori dai personaggi dati sulla carta, a fornire al drammaturgo potenziale un materiale basato su brevi scenari situazionali, una serie di sequenze comiche che, sospendendo provvisoriamente la complessa realtà del personaggio, puntavano più sulla rapidità, al grottesco e al paradosso. Il lavoro di Copeau e dei Copiaus si svolse in assenza di un contatto diretto con un drammaturgo, nella ricerca di una nuova drammaturgia. Anche per questo la ricerca sull’attore si trasformò nella ricerca dell’attore che inventava e scriveva il suo personaggio, se non da un punto di vista prettamente drammaturgico almeno dal punto di vista di una scrittura di scena27.

52L’attore cominciò a cercare il personaggio, basando il lavoro sulla metodologia della Commedia dell’Arte. L’esaltazione della teatralità del personaggio, della schematizzazione, della tipicizzazione e del personaggio fisso fu pertanto combinata con la ricerca sull’interiorità dell’attore. La ricerca fu spinta però su un piano popolare e contemporaneo, nel senso che il mito di cui Copeau si nutrì non fu quello di far rivivere la Commedia dell’Arte, ma di partire dalle sue istanze (personaggio tipico, canovaccio, relazione con il pubblico) per creare un nuovo teatro che, rispondendo alle esigenze di un ambito contemporaneo (il personaggio fisso come il rispecchiamento di modelli di comportamento contemporanei) e popolare (la commedia e la farsa), si inserisse nella cultura francese traducendosi in una connotazione celebrativa e interclassista.

53La ricerca sul personaggio si connotò dunque di alcune caratteristiche: essenzialismo, un aspetto comportamentale del personaggio che tendeva alla semplificazione, alla sintesi, alla chiarezza, una non esclusiva complessità psicologica al fronte di una ricchezza fisica. La ricerca fu indirizzata, da una parte, verso la costruzione di maschere moderne, dall’altra verso un più intenso rapporto, negli aspetti immedesimativi, dell’attore con il personaggio.

54Per quanto riguarda il lavoro d’immedesimazione dell’attore, i Copiaus verificarono le teorie del 1916: ogni membro della comunità, sceltosi un ruolo, lo improvvisava anche nei momenti quotidiani, seguendo in questo un’impostazione decisamente stanislavskjiana. Riporta Jacques Prénat in Visite à Copeau:

  • 28 Jacques Prénat, Visite à Copeau, in “Latinité”, cit., [citazione riportata e tradotta in italiano d (...)

Ogni sera gli attori, con maschera e costume, facevano per ore assieme, ma sotto il nome del personaggio, le azioni della vita quotidiana: bere, mangiare, passeggiare [...]. La persona dell’attore ne era turbata, tanto più che l’allucinazione volontaria si prolungava, e l’antidoto del testo scritto [...] non esisteva più... [...]. Ho interrogato Dasté... Le donne hanno avuto il massimo disagio ad animare senza testo un personaggio... Dasté crede ad un loro difetto di forza organico... L’improvvisazione è una sorta di delirio che esige una grande forza fisica e supera forse la loro potenza... Se le donne spirituali e graziose della giovane compagnia fossero state capaci di improvvisare, è possibile che la commedia ricercata da Copeau sarebbe sbocciata.28

55Alcune osservazioni risultano importanti rispetto a questo racconto: il fatto che l’immedesimazione sulla quale lavorò Copeau fu, prima di tutto, un’immedesima- zione corporea nel personaggio: gli attori, racconta Prénat, dovevano agire «come se», compiere azioni quotidiane come mangiare, come bere; il lavoro sul personaggio era dunque corporeo e non psicologico. La seconda osservazione riguarda il disagio degli attori, la difficoltà nell’improvvisazione che comunque partiva da se stessi, dal mettere in moto una sorta di delirio, cioè il proprio mondo interiore. Si può affermare che questa ricerca fu abbandonata da Copeau poiché non riuscì a mettere insieme (in un’improvvisazione pura, senza neanche l’ausilio del testo) due mondi opposti e lontani come la verità interiore e intima della persona e la verità del personaggio. Era questa un’operazione troppo difficile che delegava all’attore una doppia azione creativa molto ardua da gestire nello stesso momento: controllare se stessi e creare il personaggio.

56L’abbandono della ricerca pura trovò comunque uno sviluppo sul piano spettacolare; senza pretendere un’eccessiva identificazione nel personaggio, il lavoro sui tipi fissi fu un piano di appoggio per la costruzione degli spettacoli. Lavorando a contatto con i piccoli proprietari terrieri e con i commercianti vinicoli, i Copiaus elaborarono le due maschere di Jean Bourguignons e di Gilles, trasfigurazione di elementi locali: contadini buontemponi, gran bevitori e donnaioli. Un lavoro di rispecchiamento della realtà in chiave comica che, se mancò di un’attenta analisi realistica sul piano socio-culturale, però funzionò proprio per il tentativo di tendere verso il territorio (il rifarsi alle tradizioni culturali e linguistiche, ispirandosi a episodi e cronache della campagna tra Bearne e Digione).

  • 29 Il Théâtre de l’Oncle Sébastian di Chancerel, fondato nel 1935, rappresenta il primo teatro artisti (...)

57Questo progetto fu portato avanti con un’interessante ricerca da Léon Chancerel, uno dei collaboratori più entusiasti al tempo dei Copiaus. Chancerel verso gli anni ’35 riprese la modalità della elementarizzazione e della schematizzazione teatrale delle tipologie e la portò nel mondo dell’infanzia attraverso l’esperienza del Théâtre de l’Oncle Sébastian29 lavorando sulle categorie ludiche dell’immaginario infantile, psicologicamente improntate su un piano di non estrema complessità dell’architettura umana.

L’accessorio e il lavoro con l’oggetto

58Nell’esperienza dei Copiaus, accanto allo studio del personaggio, si trova il lavoro sulle maschere e sui costumi. Copeau, scegliendo di procedere alla semplificazione assoluta dell’architettura scenica (e nei Copiaus questa scelta fu dettata anche da motivazioni eminentemente pratiche: erano veri e propri commedianti itineranti, dotati di un semplice camioncino per gli spostamenti) centrò l’effetto figurativo della scena sui costumi, alla ricerca di una reale funzione del rapporto tra l’attore, l’oggetto e il movimento scenico del personaggio. Le ricerche intraprese nella Scuola prevedevano lo studio del corpo in movimento tramite le arti plastiche e figurative, lo studio del modello vestito e lo studio del costume, non dal punto di vista pittoresco, ma dal punto di vista dell’espressione del costume sul corpo umano in riposo e in movimento; tali ricerche furono riprese negli atélier dei Copiaus. Gli allievi, oltre a studiare e costruire il personaggio dal punto di vista caratteriale e corporeo, si concentrarono sulla costruzione della maschera del personaggio, sul suo costume e sugli oggetti: queste ricerche erano centrate chiaramente sulla priorità dell’azione umana.

59Gli oggetti e i costumi non dovevano essere semplici strumenti visivi, ma servivano anche all’attore nello sviluppo della fantasia e della creatività manuale e nella forza di azione rispetto alla relazione con gli spettatori.

4.2.5 La tecnica semplice: l’attore come operaio della vigna

60Copeau sosteneva che il rapporto tra tecnica e lavoro dell’attore era estremamente complesso e delicato: l’attore doveva essere educato a spogliarsi di tutti i suoi cliché, l’importante, infatti, non era la tecnica ma l’essere umano che sentiva e viveva sulla scena. Proprio per questo la tecnica stessa era qualcosa che doveva essere sviluppata fino ad un certo punto, mai al di là di un certo limite; l’attore non doveva esprimere la tecnica: sarebbe stato vuoto virtuosismo. Questa pericolosità della tecnica fu uno degli elementi centrali della pedagogia dell’attore elaborata da Copeau e divenne tanto più evidente nei Copiaus, quando quei nuovi attori cominciarono a confrontarsi con un pubblico variegato con una sua specificità territoriale. La tecnica fu concepita da Copeau come uno strumento per “donarsi agli altri” e mai un punto di arrivo, una qualità dell’attore. In Borgogna Copeau elaborò la metafora dell’«attore come operaio della scena»; questo termine fu scelto per paragonare il lavoro dell’attore a quello dell’artigiano, cioè di qualcuno che possiede un’arte, intesa nel senso medioevale di mestiere. Negli anni che andarono dal 1924 al 1929 il teatro proposto dagli allievi di Copeau fu basato, nella sua essenza, sull’incontro tra gli operai della scena, gli attori e gli operai delle vigne, i contadini, la gente comune e semplice. Perché questo incontro fosse possibile, perché fosse una relazione non poteva essere la presentazione di tecniche – il virtuosismo di metodi strani, linguaggi di ricerca oscuri – ma occorreva un riconoscimento. L’impostazione drammaturgica (l’andare verso l’elaborazione di storie che si ricollegavano alle feste e ai riti di una regione) doveva essere adeguatamente sostenuta da una modalità di comunicazione: la qualità dei linguaggi con cui venivano raccontati e messi in scena i testi. L’utilizzo della tecnica divenne allora qualcosa di profondamente difficile, poiché il bagaglio di quei ragazzi derivava ormai da alcuni anni di lavoro; l’attore come operaio della vigna, doveva saper scegliere il mezzo e il modo più adeguato alla relazione che voleva stabilire: una tecnica semplice di forme semplici ma non banali, una modalità che non creasse lontananza e ammirazione, che fosse capita, compresa e, nello stesso tempo, che fosse extraquotidiana. Scrive Fabrizio Cruciani:

  • 30 Fabrizio Cruciani, Registi pedagoghi e comunità teatrali nel Novecento, cit., p. 261.

Quel che Copeau vuole, è trasformare l’attore, da individuo che si permette di comportarsi da artista, privilegiato dalla società contemporanea, in un operaio. Ouvrier è una parola che Copeau usa spesso. E spiega perché: da un lato ha una forte connotazione artigianale e sociale, dall’altro viene dal Vangelo, dove si parla degli ouvriers de la vigne La parola ouvrier, che viene dal Vangelo, ed ha sapore artigianale, pone l’attore sullo stesso piano degli spettatori: l’attore è uno specializzato, è un operaio che conosce delle tecniche particolari, esattamente come il vignaiolo.
Questa parità e queste equivalenze Copeau le materializza e le rende precise facendo in modo che l’attore non appaia direttamente lassù in palcoscenico, ma sia già da prima conosciuto dai suoi spettatori. Egli, quando sale sul palcoscenico, è uno di loro-diverso.
La sua diversità è ciò che lo fa recitare. Ma la gente può accettare quel che lui fa in scena perché colui che sta in scena è anche uno come loro.30

61La dimensione della relazione attore-spettatore è molto importante ed offre una chiave di lettura interessante per quanto riguarda la ricerca di Copeau come regista pedagogo: egli mise al centro del suo teatro l’incontro tra gli uomini. Il teatro, nel suo manifestarsi, doveva creare relazione, allora diventava necessario, in caso contrario risultava essere semplicemente un rito vuoto, uno spettacolo da consumare.

62Per permettere un grado di comunicazione reale era necessario però che si istaurasse una duplice situazione: da una parte doveva esserci una logica di riconoscimento, dall’altra una di estraneità. Infatti, all’interno del gruppo sociale nel quale si operava, le persone diverse (gli attori) lo erano in quanto portatori di una loro cultura e di una loro modalità di espressione (la tecnica), dall’altra però dovevano rendere possibile il teatro attraverso un’attività di riconoscimento. Per quanto riguarda la ricerca dell’attore questo significò non solamente una concezione educativa che partisse dall’uomo nella sua unicità (lo sviluppo cioè delle specificità espressive di ciascun attore) ma anche lo sviluppo della capacità dell’attore di capire e comprendere quali strumenti utilizzare, nel “qui e ora” del momento teatrale, al fine di creare relazione e comunicazione e di mettersi in contatto sincero con gli spettatori e non di mostrar loro la sua bravura d’interprete. Questo significò sviluppare nell’attore un concetto di eticità molto forte (il dono di sé), significò sviluppare nell’attore un atteggiamento di stupore per la vita, di costante contatto con la vita, con l’umile vita quotidiana. L’attore doveva avere la capacità di dosare la tecnica, di utilizzarla come strumento per sviluppare la relazione con gli spettatori; Copeau partì da un concetto di proibizione per l’eccessiva specializzazione e meccanizzazione e arrivò poi a proporre una scuola che si basò sullo sviluppo della conoscenza e della consapevolezza della tecnica e sul senso umano e valoriale dell’attore-persona. Scrive, infatti, Fabrizio Cruciani:

  • 31 Ivi, p. 267 s.

L’attore perfetto, conclude Copeau, è capace di misurare con precisione le sue emozioni.
Non è l’attore privo di emozioni.
L’attore, proprio perché deve avere sensibilité, deve conoscere delle tecniche personali per creare il vuoto in se stesso.
È questo vuoti a entrare in relazione con il progetto che l’attore sta elaborando per interpretare un personaggio. E questa è la sua sincerità.
Copeau ha un’idea molto precisa della sincerità: non è la spontaneità, non è il dire senza mediazioni, immediatamente, quel che si ha dentro di sé. Sincerità è la capacità di costruire un rapporto fra sé e il progetto che si ha di sé, fra l’essere e il dover essere, tra il vuoto che si è creato dentro di sé e il personaggio che si deve rappresentare.
Il lavoro dell’attore che interpreta personaggi diventa per Copeau un percorso morale. È il modo in cui un uomo utilizza i personaggi che recita per costruirsi attraverso la propria sincerità-non spontaneità. Non ricerca una propria pretesa originarietà, ma costruisce se stesso secondo un progetto31.

4.2.6 L’Educazione alla Teatralità e la formazione dell’attore-persona

63Il lavoro pedagogico di Copeau si basò sull’«uomo espressivamente sincero», capace cioè di esprimere se stesso e il proprio potenziale espressivo. Uno dei principi fondamentali della teoria dell’Educazione alla Teatralità è il concetto di attore-persona: l’obiettivo principale del lavoro pedagogico in questa prospettiva è lo sviluppo della creatività e della fantasia attraverso un lavoro condotto, su basi scientifiche, dall’attore-soggetto su se stesso. La finalità ultima è pertanto quella di permettergli di

[...] valorizzare le sue qualità individuali rispettandone la personalità.
Il lavoro può essere rappresentato dalla seguente formula:

  • 32 Gaetano Oliva, Il laboratorio teatrale, cit., p. 89.

PRE-ESPRESSIVITÀ + METODOLOGIA = SVILUPPO DELLA CREATIVITÀ INDIVIDUALE.32

64In questa teoria i destinatari:

  • 33 Ivi, p. 90.

[...] conservano la loro espressività naturale come motivo di fondo; su di essa infatti viene costruito l’attore-persona, senza manipolazioni o forzature psicologiche. Fondamentale per lo sviluppo della fantasia e della creatività è la conservazione della propria espressività, che costituisce il punto di partenza, l’elemento cardine per confrontarsi con l’altro.33

65Come in Copeau, il centro di tutto rimane l’uomo nella sua naturalità, la salvaguardia dell’espressività individuale e la crescita e lo sviluppo di questa. La diversità sta nel fatto che in Copeau il processo di formazione dell’individualità era ancora un valore non per se stesso, ma finalizzato alla rappresentazione; nell’Educazione alla Teatralità esso diventa un obiettivo specifico e prioritario a partire dal quale il soggetto si confronta con la performance.

66Il processo di formazione dell’attore-persona e le tecniche di espressione e rappresentazione apprese nel percorso sono importanti perché sviluppano la creatività e la fanno vivere. La metodologia procede verso la consapevolezza dell’Io e segue un preciso schema; scrive Gaetano Oliva:

67La conquista dell’Io Sono da parte dell’allievo è articolata sulla base di due percorsi, nei quali alla costruzione dell’attore-persona contribuiscono il confronto con sé e il confronto con l’altro.

  • La scoperta del sé e delle proprie qualità naturali mediante un lavoro individuale su se stessi, sia sulla propria fisicità sia sul proprio bagaglio emotivo. Tale lavoro si completa quando il soggetto si mostra agli altri, si espone, attraverso la forma del monologo teatrale, in una situazione non pericolosa e non compromettente, come quelle prove o della lezione. Esponendosi al gruppo, l’allievo riceve dei feedback, che gli permettono di vedersi in modo oggettivo.

    • 34 Ivi, p. 89 s.

    Il completamento del sé attraverso il confronto con l’altro. In questa seconda fase l’allievo si misura con il dialogo teatrale. E come lo scambiarsi dei sé; è il confronto costruttivo tra le due personalità che, nell’incontrarsi, si completano. Anche in questo caso il gruppo di lavoro osserva e fornisce una serie di rimandi che servono agli individui per fissare la propria esperienza. All’interno di questi due percorsi ci sono alcune tappe fondamentali che l’allievo-attore deve raggiungere.
    Per quanto riguardala fase del monologo, sono queste: la concentrazione, l’osservazione, la respirazione, il rilassamento, la comunicazione, la fantasia e l’immaginazione, l’improvvisazione, la voce, il corpo, la memoria.
    Nella fase del monologo sono: la condivisione dello spazio, l’equilibrio di due corpi nello spazio, il contatto, il saper ascoltare e comunicare, la voce, il corpo, il tempo-ritmo e l’intesa tra due individualità.34

68Lo sviluppo della creatività prevede una presa di coscienza delle proprie abilità naturali e un conseguente sviluppo della pre-espressività naturale a uno stadio comunicativo. La sfera sulla quale si va ad incidere è quella dei linguaggi della comunicazione teatrale: il corpo, la fisicità e la vocalità, il verbale e la parola, la scrittura, la gestione dello spazio. Inoltre, le tecniche sviluppate mirano, attraverso le «arti», a stabilire un contatto cosciente e comunicativo tra la persona e il suo spessore emozionale.

69La ricerca effettuata sui due ambiti - il linguaggio attoriale e la ricerca antropologica sulla vocazione teatrale della natura umana - ha portato allo sviluppo di una nuova tecnica che mette insieme le forme espressive della teatralità con la formazione e l’educazione della persona. Scrive Gaetano Oliva:

Si tratta di eliminare storture e manomissioni che influiscono sulla personalità dell’attore, di risalire alle origini stesse della vita teatrale presente nell’essere umano, a uno studio personale, in cui la vocazione teatrale esiste ancora allo stato puro. È un itinerario a ritroso nel tempo individuale e nel tempo storico insieme; un itinerario dalla superficie alla profondità: giacché il presente rappresenta la superficie, nelle profondità dorme il proprio passato individuale ancestrale.
Queste ricerche, sviluppate secondo due direttrici strettamente collegate, si sono concentrate in quelle che si possono definire le tecniche della consapevolezza del sé e dello studio del personaggio in un lavoro individuale e di gruppo. Si tratta di tecniche psicologiche e sceniche insieme, che hanno lo scopo di reintegrare l’operazione teatrale nella sua purezza, di potenziare nell’attore l’attitudine artistica a essere se stesso e a «diventare un altro».
A un giudizio superficiale, esse possono apparire superflue: l’attore crede in buona fede di abbandonarsi’ al suo personaggio. Bisogna stare molto attenti agli equivoci: troppo presto egli si abbandona invece solo alla pigrizia delle proprie abitudini recitative. Si crede spontaneo, ma cede solo a una naturalezza di seconda mano che è fatta di convenzioni meccaniche. L’abbandono deve invece coinvolgere tutta la personalità umana e artistica dell’attore: è un abbandono reale e profondo, un evento sotterraneo, che non è dato realizzare se non con una paziente opera di ricerca interiore.
Questa tecnica si articola in una serie di esercizi che, partendo dalle forme più elementari di consapevolezza di se stessi, si fanno via via più impegnativi, fino a coinvolgere tutta la personalità cosciente e subcosciente dell’attore.
Si possono illustrare le tappe principali di questa tecnica:

La consapevolezza di sé
• consapevolezza del proprio corpo e della propria voce;
• le direzioni del corpo e della voce nello spazio;
• la ricerca dell’equilibrio e del disequilibrio (affidamento/fiducia nell’altro);
• la scoperta del tono muscolare e del tono della voce;
• evocazione sensoriale (creatività e spazio scenico);
• uso della maschera neutra;
• improvvisazione attiva;
• la ricerca e il rapporto emotivo con se stessi, l’altro e l’oggetto (che si ricollega alla manipolazione rituale dei simboli scenici);
• improvvisazione parlata.

  • 35 Gaetano Oliva, Educazione alla teatralità e formazione. Dai fondamenti del movimento creativo all (...)

Lo studio del personaggio
lo sviluppo delle azioni fisiche e delle azioni sceniche;
• analisi dei modelli per lo studio del personaggio;
• lo studio del personaggio nel sistema di Stanislavskij);
• la Commedia dell’Improvviso: la drammaturgia dell’attore;
• la negazione del personaggio (Grotowski, Barba, ecc.).35

70Nella formazione dell’attore-persona, un aspetto fondamentale dell’esperienza teatrale nell’ottica dell’Educazione alla Teatralità è il fatto che il laboratorio teatrale costituisce uno strumento di formazione pedagogica dell’uomo. Fondamentale non è il prodotto, ma un processo che sviluppa consapevolezza e capacità di progettare la propria messinscena. Il laboratorio teatrale, come filosofia e concetto pedagogico, si può fare ovunque e con chiunque: ovunque c’è l’uomo, qualsiasi esso sia, in qualsiasi situazione fisica e mentale si trovi, si può progettare e realizzare un processo. Il laboratorio teatrale non insegna, infatti, a recitare, ma rende possibile lo strumento dell’uomo (corpo-anima-intelletto).

71Nel lavoro dell’attore su se stesso, il laboratorio lavora sulla consapevolezza del sé: linguaggio verbale, linguaggio non verbale, linguaggio della scrittura, la gestione dello spazio, il tempo-ritmo dell’azione; la posizione neutra, la ricerca dell’equilibrio e del disequilibrio, le direzioni, la ricerca e il rapporto emotivo con se stessi, con l’altro con l’oggetto, la narrazione, l’improvvisazione, l’espressione corporea.

72Si lavora inoltre sulla ricerca dei propri limiti personali e la capacità di accettarli, di superarli o di gestirli; sulla capacità di gestire la difficoltà, sulla capacità di rischiare, di andare oltre il conosciuto, sulla capacità di vivere l’improvviso del “qui e ora”, ossia sull’assenza di certezze. Per mezzo di un linguaggio verbale, non verbale e dello spazio, del tempo-ritmo l’attività di laboratorio, del tutto scevra dall’esprimere giudizi di valore, potrà agire sulla persona e rendere possibile il suo “strumento” a partire dalla consapevolezza dei limiti di ciascuno. Gli elementi che costituiscono il laboratorio e che concorrono a far ottenere questi risultati sono: il rilassamento, la concentrazione l’attenzione, la respirazione. Questi elementi portano ad una buona e corretta comunicazione.

73Nel lavoro dell’attore sul personaggio la consapevolezza del sé è indispensabile per arrivare a mettere in scena «qualche cos’altro diverso da sé», cioè il personaggio che nasce dal testo drammatico. Il fine del teatro è il prodotto, però, per arrivare al prodotto, è necessario un processo: l’attore che si relaziona con se stesso e poi con l’altro da sé arriva a costruire un personaggio attraverso un processo consapevole. Rileggendo il percorso pedagogico della Scuola di Copeau, ci si rende conto che la metodologia di lavoro da lui sviluppata si è mossa proprio in tale ottica. Al centro vi era la naturalezza e la sincerità dell’attore (la consapevolezza del sé) sviluppata attraverso i linguaggi teatrali, in primis la presenza e la corporeità, il gesto e la voce; questo lavoro era sviluppato grazie alla metodologia del gioco e dell’improvvisazione e per mezzo della maschera neutra. Il recupero del senso personale espressivo di ogni allievo era la chiave per avvicinarsi al personaggio. Lo studio del personaggio era legato per Copeau prima di ogni altra cosa alla costruzione fisica del personaggio (in questo la Commedia dell’Arte come metodologia era uno strumento efficace per l’attore per ‘calarsi” in qualcosa di altro da sé).

74Questo processo alla luce dell’Educazione alla Teatralità mette in relazione i due piani: quello teatrale per l’attore e quello psico-pedagogico della persona, ad ogni fase corrispondono determinate finalità.

  • 36 Scrive Gaetano Oliva: «L’arte teatrale si fa strumento educativo nella forma del laboratorio. Esso (...)

Il teatro inteso come processo di formazione dell’attore-persona
fasi del processo 36

Teatro

Psico-pedagogia

Il lavoro dell’attore stesso

La consapevolezza del sé

Il lavoro dell’attore sul personaggio

La relazione

La compagnia teatrale

Il lavoro di gruppo

75L’attore-persona, nel lavoro su se stesso, agisce sulla propria consapevolezza espressiva e pre-espressiva naturale; da questo primo obiettivo si sviluppa il lavoro sull’altro da sé, che, sul piano pedagogico, corrisponde alla relazione interpersonale e, sul piano teatrale, allo studio del personaggio. Infine vi è l’ultimo passaggio, quello della compagnia teatrale dove ogni individuo, partendo da sé e dall’altro (il personaggio), si relaziona nel gruppo su un piano teatrale nella compagnia, sul piano pedagogico nella capacità di vivere e rapportarsi nel gruppo.

76I due processi sono strettamente correlati, il lavoro su un piano corrisponde all’altro e viceversa. I registi pedagoghi avevano come punto di partenza e di arrivo il teatro; lavorando sull’espressività ottennero più o meno consapevolmente obiettivi e risultati pedagogici. L’Educazione alla Teatralità, al contrario, ha come punto di partenza il piano psico-pedagogico e, attraverso questo, il raggiungimento del teatro e dell’arte. Questa ricerca, infatti, sviluppata secondo le due direttrici della consapevolezza del sé e della relazione, porta avanti, su uno stesso piano formativo, un discorso psico-pedagogico e un discorso scenico teatrale e ha lo scopo di ri-mettere in comunicazione il processo artistico con le Scienze Umane, potenziando l’attitudine artistica dell’uomo ad essere se stesso (persona) e ad essere altro da sé (attore).

4.3 La drammaturgia e la scrittura creativa

  • 37 Si confrontino i frammenti della Célébration du vin, de la vigne e des vignerons, il testo contiene (...)

77Analizzando il lavoro dei Copiaus dal punto di vista del testo ci si accorge che Copeau e i suoi allievi portarono avanti la sperimentazione di una nuova scrittura. Le soluzioni drammatugiche messe in campo partirono dalla necessità di giocare su testi adatti a modellarsi sulle esigenze sceniche di parades e feste paesane; in seguito si arrivò a pensare ad una nuova organizzazione testuale. Essa fu creata e sperimentata, spettacolo dopo spettacolo, mettendo insieme la ricerca linguistica e scenica degli attori con l’obiettivo di creare una forma nuova funzionale ai loro spettacoli costruiti sull’incontro attivo con il pubblico popolare di una comunità. L’organizzazione drammaturgica dei Copiaus si sviluppò intorno ad alcuni elementi ricorrenti37:

  • la presenza di un prologo di annuncio e commento della rappresentazione;

  • l’organizzazione testuale in quadri (a volte autonomi gli uni dagli altri, altre volte in relazione drammatica);

  • la mancanza di un vero e proprio dramma (incipit, presentazione dei personaggi, conflitto, soluzione del conflitto, scioglimento) e, al contrario, la presenza di una narrazione di situazioni e di personaggi chiusa all’interno del quadro;

  • una struttura linguistica più narrativa che drammatica;

  • la presenza di personaggi-tipo popolari costruiti sul modello della Commedia dell’Arte ossia basati sui vizi e sulle virtù, sui lavori e sulle mansioni del territorio e deformati nei tratti comico-grotteschi. Tali personaggi, ritornando in diverse pièces, si arricchivano successivamente dal punto di vista scenico e psico-caratteriale;

  • la presenza del coro e di momenti corali;

  • l’organizzazione in situazioni più o meno autonome dei diversi quadri caratterizzati dalla presenza di monologhi, duetti o momenti drammatici con scambi di battute tra un personaggio e il coro;

  • l’utilizzo di canzoni, di proverbi e detti popolari;

  • la scelta di temi popolari e legati al territorio;

  • l’idea di una drammaturgia-evento pensata non per un luogo preciso e fisso (lo spazio teatrale di un palcoscenico) ma pronta, per sua conformazione e natura, ad adattarsi a diverse esigenze spaziali e temporali (la mancanza nel testo di specifiche componenti temporali e spaziali);

  • la qualità drammaturgica pensata per una determinata compagnia e per un determinato evento. Da questo punto di vista, infatti, la qualità drammaturgica si presenta avara di didascalie, segno questo di una scrittura pensata per una precisa scena e per dei precisi attori; la drammaturgia forniva per i Copiaus uno schema e una partitura che andava poi a riempirsi e a modificarsi a seconda del lavoro degli attori. Non si arrivò, pertanto, a creare delle vere e proprie pièces ma una sorta di canovacci con battute, una drammaturgia a maglie larghe scritta per essere rimodellata a contatto con la scena.

78Queste componenti, utilizzate e organizzate in diversi modi, furono i tratti caratteristici della ricerca drammaturgica dei Copiaus, a questi si possono aggiungere alcuni elementi non presenti in questo specifico caso che completano però le possibilità intraprese in Borgogna:

  • l’utilizzo di un materiale drammatrugico elaborato dai diversi allievi di Copeau e poi rimodellato da Copeau;

  • l’utilizzo di alcuni testi “classici” del teatro, presi come base di lavoro e poi ridotti, elaborati e dilatati con altri materiali propri o appartenenti ad altri testi.

4.3.1 Tra teatro e cultura popolare 38

  • 38 Cfr. l’articolo di Jacques Copeau nel giornale «Miroir dijonnais et de Bourgogne» del dicembre 19 (...)
  • 39 Le Journal de bord des Copiaus, cit., p. 94.
  • 40 Le Journal de bord des Copiaus, cit., p. 106.

79Nei loro spettacoli i Copiaus non tentarono di sostituirsi alle manifestazioni teatrali e musicali del territorio, ma lavorarono per un’intelligente e interessante operazione culturale di accostamento della loro esperienza e proposta con le diverse competenze, tradizioni, espressioni artistiche e tradizionali già esistenti e specifiche di quella cultura. Tutto questo permise al gruppo una più stretta vicinanza con il proprio pubblico, nonché un più alto rispetto da chi si sentiva valorizzato per la cultura di cui si faceva promotore. Le Journal de bord des Copiaus riporta a proposito diverse interessanti note che testimoniano questa operazione; ad esempio, per la festa del novembre del 1925, a Nuits-Saint-Georges viene riportata questa osservazione: «Il 12 novembre in serata, abbiamo provato a Nuits con l’orchestra per la buona concatenazione dei preludi, delle entrate e dei cori. Abbiamo trovato la collaborazione di tutte le organizzazioni della città: orchestra, corale dei ragazzi, cori degli adulti [...]»39 ; un altro appunto interessante è questo del 2 maggio 1926, in una delle loro solite rappresentazioni domenicali, i Copiaus parteciparono ad una grande festa scolastica, svoltasi nel Mercato Coperto della città, per il cinquantenario della morte della Signora Marie Maignot, benefattrice delle scuole della città; riporta il Journal: «Collaborazione di tuttala città a questa festa: orchestra sinfonica, corale, scuola dei ragazzi, scuola delle ragazze, scuola materna»40.

80Questi due semplici esempi dimostrano il desiderio e lo sforzo dei Copiaus e di Copeau di coinvolgere, nel loro esserci, le manifestazioni artistiche locali. Questo atteggiamento, finalizzato all’essere accettati, fu però anche l’espressione di un modo nuovo di agire il teatro, pensato come arte semplice e aperta a tutte le persone, al di là delle rigide separazioni tra artista e dilettante (cioè colui che amava un’arte e la praticava non come professione). L’intersezione e il contatto fra le due realtà portò i Copiaus a far partecipare alle loro manifestazioni tutti coloro del territorio che praticavano un’arte, così come queste organizzazioni di amatori furono ben contente di coinvolgere nelle loro feste, piuttosto che offrendo i loro spazi a quegli attori così “aperti” e disponibili al confronto. A rafforzare ancora di più questo legame contribuì il fatto che i Copiaus parteciparono alla vita della comunità vivendo attivamente le feste e le celebrazioni religiose.

81Dal punto di vista contenutistico il lavoro dei Copiaus fu quello di mettere in spettacolo i diversi canti del territorio e i riti dei viticoltori che loro imparavano a osservare. L’incontro con il pubblico borgognone rese necessario ai Copiaus elaborare un vocabolario analogo a quello dei proprietari viticoli e dei contadini; l’obiettivo fu quello di fare avvicinare la vita semplice e laboriosa di un pubblico rurale non industrializzato alla cultura, cercare cioè di restringere, per così dire, la distanza tra la vita e la dimensione artistica.

  • 41 Cfr. Jean Villard, «Chansons bourguignonnes», cit., pp. 489-502.

82Partendo dal tema principale della vendemmia, non solo le storie e i personaggi erano ispirati al locale, interessantissimo fu anche il discorso musicale legato alla scoperta e alla rivalutazione dei canti presi dai vignaioli che furono inseriti nello spettacolo. Le canzoni riprendevano il credo viticolo e gastronomico dell’immagine regionale; il lavoro sulla tradizione dei canti fu sviluppato con particolare attenzione da Jean Villard41.

83Il lavoro della troupe dei Copiaus partecipò dunque alla messa in spettacolo del folklore e delle tradizioni contadine specifici della Borgogna attraverso il linguaggio del teatro; i Copiaus ridefinirono il locale e il rurale a partire dal repertorio teatrale che corrispondeva sia alle attese di un pubblico semplice, di addetti ai lavori e contadini, sia della popolazione più colta e urbana; il pubblico costituito dalle maggiori personalità della Côte accorse alla manifestazione in cerca di divertimento.

84Per queste ragioni gli spettacoli ottennero un successo molto vasto, creando di fatto un modello da sviluppare. Interessante è, in tale ottica, pensare a questa azione dei Copiaus, sperimentata in molte cittadine della provincia; essa offrì un punto di riferimento importante per la costruzione di una tradizione, anche di un folklore ma soprattutto di una memoria storica del lavoro e della cultura dei vignaioli della Borgogna. Attraverso la loro operazione si costituì un modello di valorizzazione, operato da dei professionisti della cultura, guidati da uno dei maestri del teatro internazionale del momento, un regista, un uomo di teatro ma anche di cultura come Jacques Copeau.

85La sperimentazione portò gli allievi di Copeau a fare delle esplorazioni, nate all’interno della Scuola, un vero e proprio modo di fare teatro. I Copiaus, infatti, iniziarono a radicalizzare le scoperte laboratoriali, facendole diventare, autonomamente, i loro spettacoli: alla dimensione della poetica drammaturgica, a quella del personaggio e della regia, fu sostituito l’assolutismo della scena, al concetto di testo, quello di scrittura scenica, dove il gioco degli attori, del coro e delle figurazioni divenne il solo punto di riferimento. Scrisse Jean Villard riguardo al lavoro degli ultimi spettacoli:

  • 42 Jean Villard, La Chanson, le Théâtre et la Vie, cit., pp. 45-50.

Ciascun di noi proponeva una idea e uno dopo l’altro noi si sforzava, senza l’aiuto della parola, di farla cogliere allo spettatore. Prima di incarnare dei personaggi umani, noi dovevamo incarnare le cose. Noi eravamo il fiore che si apre, l’albero che germoglia, il sole, il vento o la pioggia, una barca sul mare. Poi, noi passavamo a trattare dei temi più generali facendo intervenire dei gruppi più numerosi. È così che io scrissi uno scenario che s’intitolava Printemps e un altro sulla guerra. Essi erano, in qualche modo, delle pantomime a volte con la maschera, a volte senza maschera, dove poco a poco noi introducevamo le parole o il canto ma sotto forma corale: realizzazioni di una certa importanza. Noi le abbiamo mostrate alla gente dei villaggi, esperienza curiosa e appassionante. Immaginate un piccolo gruppo di una decina di attori in tenuta da ginnastica che, senza ricorso ad alcun artificio e quasi senza un testo, davano a questa gente molto semplice, l’impressione che essi avessero assistito veramente allo sbocciare della primavera o alle tragiche peripezie della guerra. Bene, essi erano prodigiosamente interessati.
Noi cercavamo anche di creare dei personaggi comici, che si affidavano alla difficile arte dell’improvvisazione, personaggi di tipo fisso, eredi moderni degli Arlecchini, dei Scapini, dei Pulcinella e dei Gilles che avevano fatto la gloria del teatro pre-classico. Tutti questi esercizi trovarono infine il loro coronamento in una realizzazione molto più vasta, un vero spettacolo che certamente qualcuno tra voi ha potuto vedere poiché noi l’abbiamo recitato attraverso tutta l’Europa: La dance de la Ville et des Champes.
Questa opera, Saint-Denis ed io, l’abbiamo immaginata, scritta e montata in un mese.
Noi eravamo al meglio della nostra forma fisica ed è grazie allo sforzo di ciascuno, all’entusiasmo che noi avevamo che abbiamo potuto a compiere la nostra impresa in un tempo così ridotto. C’era di tutto dentro quello spettacolo: della scena di commedia, delle declamazioni corali, delle pantomime, la maschera, della danza, improvvisazioni, dei cori cantati e insieme della musica strumentale. Il soggetto della pièce era molto semplice: un giovane contadino abbandonava il suo villaggio e i suoi affetti per tentare la sua chance alla città, e due cittadini, personaggi comici, recitati sotto la maschera, infastiditi di trascinare le loro brache sul pavé dei boulevard, si incamminano, loro, verso la campagna, per fondare una società chimerica. Il contadino era rifiutato dalla città e i nostri cittadini si rompevano il naso sulla rude realtà della terra. Tutto riprendeva il suo ordine e finivamo con delle danze e delle canzoni. Ma questa azione, banale in sé, non era che un pretesto per fare entrare sulla scena degli elementi che non erano mai stati portati in quel modo là: l’aria sana dei campi, il gioco delle stagioni, il temporale e la breve schiarita del cielo, il lavoro dei contadini, la città, la strada, la Borsa e il macchinismo.
Questo conflitto tra la città e la campagna di un’attualità anche oggi bruciante, trenta o quaranta attori almeno sarebbero stati necessari per tradurlo. Noi eravamo nove. Sei ragazzi e tre ragazze che si mostravano ovunque alla volta, che cambiavano dieci volte il costume, che rappresentavano uno dopo l’altro, senza un secondo di respiro, la vegetazione, un contadino, un elemento del coro, un operaio, l’ingranaggio di una macchina, un innamorato, la tempesta e il sole che riappariva dopo la tempesta. Il sole, ero io. Il viso ricoperto di una maschera d’oro, io traducevo plasticamente, drammaticamente quel fenomeno.
Lo stesso, questo non era un trucco di macchine che montavano la nascita della primavera, ma un gruppo di commedianti mascherati, dove ognuno, animandosi da un sentimento interiore, provava letteralmente di essere una pianta che si apriva ai primi raggi del sole. Lo stesso per la macchina. Erano degli attori mascherati che la raffiguravano, dove i movimenti combinati in un gioco di ritmi sovrapposti, donavano al pubblico una immagine vivente e drammatica di una fabbrica in piena azione.
Un tale spettacolo, di un così piccolo gruppo, noi non potevamo realizzarci sul suo vero piano di grandezza. È per questo che esso era più vicino al music-hall che al teatro. Era, più che una pièce, una specie di parata, proponendo al pubblico tutto un campionario di nuovi mezzi di espressione. Questo spettacolo sfondava le porte, apriva, sull’arte del teatro delle prospettive inattese. Egli resta ai miei occhi una manifestazione unica negli annali del teatro contemporaneo.42

86Questa fu la possibilità ultima della loro ricerca: un nuovo modo fare teatro (dove le forme della pantomima si mischiavano alla recitazione, alla danza e al canto.), basato sull’incontro di attori sinceri con il loro pubblico.

4.3.2 Riflessioni sulla scrittura drammaturgica dei Copiaus

87La riflessione, le ipotesi e le proposte elaborate da Copeau e dai Copiaus rispetto alla drammaturgia degli anni ’30, furono una vera rivoluzione che anticipò le istanze sviluppatesi nella scena nel dopoguerra, dove la drammaturgia cominciò ad affermarsi come arte della creazione, della selezione e della composizione di azioni teatrali e dove il drammaturgo assume, di volta in volta, diversi ruoli (attore-autore, dramaturge, conduttore, performer).

88Tutto questo venne anticipato in Borgogna; infatti il lavoro di équipe e le ricerche della Scuola sui linguaggi dell’attore portarono all’elaborazione di una proposta di teatro basata sulla creazione e la costruzione dello spettacolo come evento; di un teatro cioè costruito in assenza di un testo di un autore precedentemente composto come opera a sé stante. Questa strada fu ‘scoperta” più che cercata, tuttavia non si può non osservare come essa sia stata il frutto di un processo perfettamente coerente: alla crisi del teatro come funzione culturale nella società, infatti, Copeau faceva corrispondere, prima di tutto, la crisi del testo nel teatro contemporaneo. Dopo aver per lungo tempo “aspettato” la nascita del poeta, dopo aver lavorato nella Scuola per preparare lo “strumento” in grado di servire fautore, la battaglia per il rinnovamento della scena si era sempre più incentrata, in Borgogna più che mai, verso la ricerca sulla recitazione.

89Nei Copiaus il ruolo di regista non fu centrale per Copeau, né egli si dedicò alla regia degli spettacoli con il compito di un’interpretazione critica del più autentico e intimo significato del testo drammaturgico. Se da un punto di vista pedagogico egli tentò di porsi come una guida per i giovani, dal punto di vista drammaturgico fu drammaturgo di compagnia egli stesso, innanzitutto scrivendo testi o assemblando diversi testi teatrali ad uso dei Copiaus, in secondo luogo comportandosi da drama- turg. Scrive, infatti, Patrick Gaudart:

  • 43 Patrick Gaudart, La produzione drammatica di Jacques Copeau e dei Copiaus in Borgogna (1924-1929) (...)

Con pazienza, man mano che gli spettacoli vengono dati dalla piccola compagnia dei Copiaus nei villaggi della Borgogna, Copeau cercherà di organizzare l’abbondante materiale che gli allievi gli forniscono. Sono portatori di un’energia creativa bruta, che Copeau non trova più in sé stesso, ma incapace di convogliare i loro sforzi, perché sono dominati dall’impazienza e perché grande è il loro desiderio di mostrare a tutti quello che sanno fare.43

  • 44 Cfr. Lorenzo Mango, La scrittura scenica. Un codice e le sue pratiche nel teatro del Novecento, Rom (...)

90L’organizzazione dei materiali scritti dagli allievi piuttosto che di quelli nati direttamente sulla scena nell’improvvisazione, fu per Copeau una sfida interessante, un nuovo punto di vista. L’espressione vitale del linguaggio scenico diventò dunque il punto di partenza per la scrittura di una nuova drammaturgia, una drammaturgia scenica o meglio una scrittura scenica44 pensata e fatta per l’azione, elaborata continuamente nell’azione, una scrittura composta per quella compagnia e per quegli spettatori.

91La ricerca si compose perciò di una ricerca combinata tra drammaturga e linguaggio dell’attore. Una drammaturgia scenica fondata sul linguaggio scenico elaborato nel lavoro della Scuola, al cui centro vi era il corpo e l’anima dell’attore nella sua globalità di persona in situazione di rappresentazione e di espressione; scrisse opportunamente Jean Villard:

  • 45 Jean Villard, La Chanson, le Théâtre e la Vie, cit., p. 44.

[...] recitare non è solamente parlare, è vivere con tutto il corpo, essere capace di esprimere con tanta giustezza sia l’attitudine, sia il gesto, sia la parola, tutto questo con naturalità, cioè con la naturalità del teatro che è già una trasposizione della naturalezza tout court, e che è il risultato di un lungo lavoro e di una lunga esperienza. E lo stato di deconcentrazione perfetta, grazie alla quale l’attore ottiene immediatamente dal suo spirito e dal suo corpo tutto quello che vuole. [...] il nostro lavoro di Pernand, nel senso dell’attore, non costituiva che uno degli elementi di questa ricerca di un’arte nuova.45

92Se da una parte la ricerca sull’attore necessitava di una nuova drammaturgia, dall’altra parte la ricerca di una nuova drammaturgia doveva saper essere funzionale alla domanda di relazione con il mondo attuale e con il luogo dove il teatro si andava manifestando, ossia il territorio in cui la compagnia dei Copiaus operava e faceva teatro.

93Il lavoro in Borgogna fu, pertanto, il tentativo di dare forma ad un’idea di teatro ben precisa: un Teatro Popolare; esso richiedeva che tutti gli elementi del teatro e della scena fossero orientati su una idealità estetica ed etica ben precisa: la relazione con gli spettatori. Non solo il “gioco” degli attori, né solamente la forma degli spettacoli furono rinnovati, ma anche la materia del teatro: dallo spazio scenico, ai costumi, al concetto e alla forma della drammaturgia.

4.3.3 Una nuova drammaturgia per un nuovo modo di fare teatro

  • 46 Come sottolinea Marco De Marinis con l’happening nasce, negli anni Sessanta, il concetto di drammat (...)

94Il Novecento è stato il secolo della crisi, anche attraverso l’avvento della regia, del testo letterario (una drammaturgia grafocentrica) e dell’affermarsi di una drammaturgia scenocentrica. Con essa, il sistema teatrale, superato il dualismo tra una concezione di scrittura letteraria (il testo) e di scrittura scenica (la sua messinscena), vide affermarsi come elemento fondante della scena il concetto di testo-azione. Allora, ecco l’utilizzo del termine di scrittura scenica. Gli spettacoli dagli anni Cinquanta ai Novanta, da Grotowski fino alla Postavanguardia, si collocano in una sfera fondata sull’attore e sulla sua azione rappresentativa legata all’irripetibilità, un nuovo teatro tangente alla dimensione dell’happening46 . Come scrive Roberto Alonge i «registi poeti della scena» hanno «inventato un teatro diverso», un teatro che arriva a fare a meno del testo poiché è il regista stesso che scrive il testo:

  • 47 Roberto Alonge, Il teatro dei registi, cit., 183.

[...] una serie di spettacoli [...] dal Principe costante a Min Fars Hus a La classe morta - hanno, a loro modo, la complessità e la forza poetica di un testo; è giusto rinvenire in essi il filo di un discorso, di una narrazione perfettamente leggibile. Ma sono testi che non hanno vita al di fuori di quella che viene loro dalla scena. Non possiamo leggerli (e rileggerli). Ci può anche essere, il testo. È possibile sfogliare il copione di Wielopole-Wielopole pubblicato da Ubulibri, ma è un testo inerte. Non è leggendo quel copione che capirete Kantor, se Kantor non l’avete mai visto. E nessuno va mai a rimetterli in scena, quei capolavori che ho ricordato. Se la regia è sorta nel momento in cui l’autore si è fatto regista, il cerchio si chiude nel momento in cui il regista si fa autore. Grotowski, Barba, Kantor sono però poeti della scena che non lasciano traccia della loro poesia. Quei loro testi particolarissimi sono nati per la scena, nella scena, con la scena, ma sono anche inesorabilmente morti per la scena, nella scena, con la scena. Non hanno forza di sollecitare un processo di ri-animazione. 47

95Il processo innescato da Copeau, se da una parte fu alla base di questo sviluppo novecentesco, dall’altra ne è, per certi versi, anche un rifiuto. I Copiaus, infatti, partirono dalla scena, ma volevano arrivare a definire un testo, un nuovo testo adatto a supportare la modalità laboratoriale e Fuso dei linguaggi con cui andavano in scena.

96Il lavoro drammaturgico svolto da Copeau e dai Copiaus è strutturabile su due diversi piani; Fautore: Copeau scrisse lui stesso dei testi cosi come altri membri del gruppo scrissero monologhi e prologhi; il dramaturg: svolgendo compiti di ricerca di materiali testuali, di analisi attraverso il riconoscimento di temi o forme del/dei testo/i, di verifica delle coerenze progettuali e di garante delle coerenze formali drammatiche.

97Copeau ricercò materiali testuali ed extratestuali, si occupò della coerenza progettuale, formale e linguistica delle drammaturgie, lavorò con gli attori cercando di costruire, rispetto al processo creativo attoriale, un coerente processo creativo poeti- co-drammaturgico. Il Patron lavorò su diversi fronti: adattò testi per la compagnia, a volte riducendo intere drammaturgie ad atti unici o a testi comunque idonei al numero e al particolare lavoro dei suoi allievi, altre volte componendo trame, personaggi, situazioni, derivanti da diverse opere, in un unico testo. Più interessante ancora fu il lavoro a partire dalle proposte dei ragazzi: dai loro materiali scritti e dalle situazioni nate nello sviluppo delle improvvisazioni. La creatività di Copeau si manifestò, in queste occasioni, nella sua capacità pedagogica fondata non sull’autorevolezza ma sulla capacità di ascolto e di sintesi: il suo intervento si risolse nel far diventare testo la condizione di attesa e di scoperta in cui gli allievi creavano (i testi nacquero dalla capacità di Copeau di mettere in relazione la diversa e molto ricca materia messa in gioco dal lavoro creativo degli attori).

98Il processo di scrittura divenne dunque un elemento interno al processo creativo, a volte fu un punto di partenza altre volte un punto d’arrivo, altre volte invece si modificò nei “giochi” degli attori, a partire dalle loro improvvisazioni; spesso in questa situazione le drammaturgie nacquero dall’intreccio di testi preesistenti con materiali nuovi elaborati dalla compagnia. Questo lavoro si radicalizzò ulteriormente nell’ultima fase dell’esperienza: attraverso l’improvvisazione, l’invenzione narrativa, la creazione di personaggi e di azioni corali, attraverso una scrittura scenica intesa come montaggio, il lavoro di selezione, di composizione e di correzione, dei materiali prodotti, gli allievi costruirono i loro spettacoli. Analizzando il fenomeno da un punto di vista pedagogico-teatrale, la proposta dei Copiaus appare suggestiva e intrigante: essi portarono sul piano della rappresentazione quegli studi sull’esplo- razione mimodinamica, sulla drammatizzazione che diventava scrittura del testo, iniziati nella Scuola del Vieux Colombier portarono sulla scena qualcosa di loro creazione, che apparteneva loro fortemente perché nata dalla una loro elaborazione drammaturgica. L’attore non solo era autore del proprio corpo, dei propri sentimenti, della propria espressione, ma era anche l’autore dell’idea che andava a rappresentare, della parola poetica che andava ad incarnare.

99Questo percorso non fu privo di insidie e contraddizioni; nell’ultima fase della ricerca i Copiaus facevano tutto nei loro spettacoli: erano attori, autori, registi, drammaturghi, organizzatori. Questo portò a un’eccessiva semplificazione del momento drammatico vero e proprio a vantaggio del momento più spettacolare, portò cioè all’eccessiva spaccatura dei linguaggi e del rapporto tra i linguaggi, la scena, il testo e gli spettatori. Furono spettacoli in cui le categorie di personaggio, di situazione, di conflitto, di sviluppo narrativo vennero semplificate oltremodo; gli ultimi momenti rappresentativi furono, per lo più, degli scenari, dove la stessa dimensione testuale si impoverì drasticamente. Spettacoli di grande insieme, di grande interesse e anche molto apprezzati dal pubblico ma che, dal punto di vista del rapporto tra drammaturgia e scena, non arricchirono la ricerca. Al di là dei risultati pratici ottenuti, ossia al di là della qualità della scrittura drammatica, fu interessante il tentativo dei Copiaus e di Copeau di ricercare la creazione di nuove poetiche e di definire meglio, non solo il rapporto tra i linguaggi dell’attore e il linguaggio della scrittura per la scena, ma arrivare anche a definire, attraverso questa esplorazione, un nuovo modo di scrivere per il teatro, che come “dramma” fosse scrittura drammatica corresponsabile dell’azione e dei linguaggi della scena.

4.3.4 L’attore incontra il pubblico: l’«induzione mimica» e i prologhi

100La modalità di teatro che i Copiaus elaborarono fu basata essenzialmente su una diversa relazione tra attore e spettatore. Il loro stesso modo di esistere come compagnia, come gruppo legato ad un preciso territorio, permise di instaurare un meccanismo di reciproco riconoscimento che, di spettacolo in spettacolo, diventava sempre più forte: una conoscenza artistica con il loro pubblico, ma anche una relazione quotidiana e umana, vera e profonda. Gli spettacoli, per questo, non furono dei semplici prodotti, neanche dei prodotti culturali, che la compagnia vendeva, questo non solo per il contenuto delle pièce ma anche per l’atteggiamento scenico e per un nuovo rapporto tra finzione e verità che gli attori costruirono. Le strategie messe in campo mirarono a far sì che lo spettacolo non fosse qualcosa che “appariva” al pubblico, ma che tra attore e pubblico vi fosse una relazione reale e teatrale insieme che portasse sia il pubblico sia l’attore a costruire il momento dello spettacolo. Per meglio dire lo spettacolo non era qualcosa da “vedere” e non era solo una storia da raccontare, ma era un momento di incontro che succedeva e che portava anche ad uno spettacolo. Gli attori si presentavano agli spettatori, li salutavano, parlavano con loro come attori o come personaggi che stavano per mettere in scena una pièce; questi modelli, propri per l’appunto della tradizione del Teatro Popolare, piuttosto che del teatro dei commedianti dell’Arte di origine italiana, ebbero diverse formule, la più strutturata ed elaborata delle quali fu l’utilizzo di prologhi, il cui obiettivo fu chiamato “induzione”. Ad esempio per quanto riguarda il prologhi scritti da Michel Saint-Denis si creò una vera e propria tradizione, quella del suo personaggio, Jean Bourguignon, il quale si presentava, parlava con il pubblico e annunciava i Copiaus. Si è detto una “tradizione” perché questa modalità di presentazione fu utilizzata da Saint-Denis in diversi spettacoli, adattando il suo monologo al pubblico, al luogo dove si svolgeva lo spettacolo e allo spettacolo che si presentava. Anche pochi accorgimenti, semplici, come l’appellare gli spettatori, riconoscerli come abitanti di un preciso luogo, serviva realmente a creare un diverso spirito, una diversa relazione con chi “dall’altra parte”, sotto il palco, si sentiva chiamato in causa, “riconosciuto”. Questa era una delle caratteristiche essenziali dei Copiaus: quello di cercare e di ottenere il contatto con il pubblico. Un’altra caratteristica fondamentale del successo dei Copiaus fu proprio il loro allenamento all’improvvisazione e alla tecnica della parata; essi prepararono, infatti, gli attori a vivere la scena e la relazione, a giocare con gli spettatori, a farsi “vicini” senza annullare completamente l’atteggiamento teatrale ma senza diventare però divi da ammirare, né specialisti della tecnica, illusionisti dalla cui bravura lasciarsi ammaliare ma senza possibilità di un contatto reale con loro.

101Il tentativo era quello di non presentare un risultato agli spettatori, uno spettacolo a cui assistere, di cui avere una fruizione totalmente estetica, lontana, ma di costruire con gli spettatori un processo in cui la ricerca dell’artista, il processo di trasformazione, diventasse spettacolo tramite una relazione. La rottura della quarta parete costruiva negli spettatori un meccanismo di entrata nel processo; lo spettatore infatti, cosciente di stare per assistere a uno spettacolo teatrale, giocava con l’attore, entrava nelle “regole del gioco”, le riconosceva e accettava, riconosceva l’attore e piano piano si faceva guidare da lui, accettava “come vera” la trasformazione dell’attore nel personaggio e instaurava con i personaggi una relazione più vera lasciando a questi ultimi il compito di guidare la sua immaginazione e la sua fantasia.

  • 48 Cfr. Le Journal de bord des Copiaus, p. 114, dimanche 3 octobre 1926.

102Accanto ai prologhi un altro modello fu elaborato: quello definito dalla Suzanne Bing dell’«induzione»; il termine comparve per la prima volta per la prima dell’Illusion48 e venne così spiegato da A.M. Julien:

  • 49 Entretien avec A.M. Julien, 10 octobre 1966, riportato da Denis Gontard in Le Journal de bord de (...)

Un’azione preparatoria, sipario aperto, che è destinato allo stesso tempo, a situare il luogo dell’azione della recita che si svilupperà, a preparare l’attore e lo spettatore al contatto, e a fare entrare lo spettatore dentro l’azione a poco a poco, in modo che non si verifichi quella specie di rottura violenta e spiacevole che si ha con il sipario all’italiana e di passare da quella esistenza di Copiaus all’esistenza di attori, per le persone che ci conoscevano.49

103Quella che Suzanne Bing e Copeau chiamarono induction era dunque una sorta di messa in condizione dello spettatore, a sipario aperto e sala illuminata, prima dello spettacolo vero e proprio. Essa serviva per la preparazione della sala ma anche per la preparazione dell’attore e per la preparazione alla relazione tra attore e spettatore. L’«induzione» si trova citata diverse volte nel diario di bordo, più comunemente essa venne realizzata tramite il linguaggio del mimo. In particolare era costituita di diversi personaggi, quasi a rappresentare una vera e propria azione scenica prima dello spettacolo. La preparazione al “contatto”, che tramite i prologhi era fatta direttamente rivolgendosi al pubblico, con il lavoro del mimo divenne invece più spettacolare, un lavoro sul linguaggio del gesto, del corpo, della musica che doveva creare un’attenzione e un’atmosfera particolare. Dal punto di vista del rapporto attore-spettatore questo tipo di soluzione offriva però un risvolto più spettacolare e teatrale ma di sicuro meno relazionale: aiutava meno la nascita di un processo di coinvolgimento autentico e prediligeva invece una corrispondenza meno profonda, più ad effetto. Infatti, tutti questi prologhi, che costituiranno la base delle successive creazioni spettacolari, furono sempre accolti trionfalmente: il pubblico rimaneva estasiato, in silenzio davanti a tanta bravura, ma era di nuovo un rapporto di distanza; al contrario, i prologhi, forse più banali e semplici, si rivelarono più diretti e autentici.

4.3.5 La relazione testo-spettatori

104Dal punto di vista del testo, la relazione con gli spettatori ruota intorno ad un punto chiave: il rapporto tra scena e situazione quotidiana. Il tentativo di Copeau fu quello di riportare l’arte e la rappresentazione a contatto con la semplice esistenza umana contemporanea; anche il testo, pertanto, doveva essere, nella forma e nei contenuti, vicino alla realtà in cui si manifestava. Il tentativo fu la contaminazione tra arte e società, tra etica ed estetica; la riscoperta di una dimensione epica popolare; la proposizione di figure, di personaggi, di linguaggi, di canzoni, di danze, di gestualità e di strutture narrative della realtà. In senso drammaturgico il tentativo fu quello di creare un testo basato su una popolarità, più o meno storica, a volte reale a volte anche mitizzata, che però coinvolgesse il pubblico degli spettatori. La comunità si sentì rappresentata e dunque rispose agli appelli dei Copiaus; essa si riconobbe negli attori perché fu riconosciuta da essi, i quali, pur nella loro diversità di artisti e di uomini di un’altra cultura rispetto a quella del territorio (erano, per così dire, a parte alcune eccezioni, dei trapiantati, degli esuli parigini), si sforzarono di condividere uno stesso orizzonte di senso, una stessa cultura, dei medesimi valori e uno stesso spazio esistenziale, uno stesso luogo di vita quotidiana. La capacità di radicamento storico e culturale fu il primo elemento, il quale si trasmutò, nella scrittura, nella capacità di padronanza dei linguaggi del territorio, delle loro tradizioni, dei loro canti; la matrice narrativa, organizzata per quadri-situazione in un montaggio di situazioni che procedevano per ellissi tra personaggi e coralità, permise la creazione di una relazione comunicativa tra l’intenzionalità espressiva degli attori e del gruppo e la capacità di comprensione del pubblico. Non solo i temi messi in scena furono quelli del territorio, il vino, la vendemmia, le danze, la musica, ma anche la dimensione più individuale e identitaria attraverso la creazione di personaggi che fossero del luogo, che parlassero quella lingua, che pensassero, si comportassero e agissero come rappresentazioni delle persone sceniche, poetiche, ma del luogo.

4.3.6 La forma del testo

  • 50 Le Théâtre Populaire, p. 45.

105L’orizzonte drammaturgico nel quale operò il lavoro dei Copiaus fu quello della festa. I tentativi di recupero e di ri-presentazione poetica della tradizione, il tentativo di riteatralizzazione, si inserì nel contesto di eventi festivi collettivi. Il luogo delle rappresentazioni era anche il luogo della festa o meglio, all’interno delle feste, gli attori si mossero presentando i loro spettacoli, animando e organizzando la festa senza però confondersi completamente con essa, mantenendo cioè un’importante distanza tra il teatro e la festa in se stessa. Questa vicinanza-distanza permise il manifestarsi di una dimensione teatrale propria che fu riconosciuta e che si differenziava dal puro momento festivo. Lo stesso Copeau fu attento nel chiarirlo; infatti, se è vero che i grandi avvenimenti comunitari, le celebrazioni di anniversari sono sempre di grande attrazione per lo spirito, sono luoghi e tempi non quotidiani in cui si celebrano e rimettono in gioco le tradizioni e le radici condivise, dando senso all’individuo nel gruppo e costruendo “appartenenza”, è anche vero che i Copiaus furono attenti a non cadere nell’apparenza di una festa dove «il popolo stesso diventava spettacolo o si faceva spettacolo». Il Patron cercò sempre di non cedere alla tentazione di far diventare il teatro qualcosa di altro dal teatro; a questo proposito scrisse: «Bisogna anzi non confondere ciò che appartiene alla parata, alla sfilata, alla festa, con ciò che è proprio del dramma»50, rivendicando dunque al dramma sì la sua funzione di incontro comunitario, ma non celebrando ideologicamente tale senso, spingendolo al di fuori della dimensione teatrale artistica: un teatro che non si confondeva con la festa poteva incidere di più sulla comunità, proprio salvaguardando la sua dimensione di finzione e di arte. Iscrivere lo spettacolo nella festa, inserirlo in un orizzonte di senso ben specifico di una collettività permise perciò, all’esperienza storica e culturale della collettività di agire, attraverso il teatro, di manifestarsi nella sua dimensione artistica. La precisa intenzionalità dei Copiaus fu l’elemento che permise agli attori di essere artisti, di portare una loro specificità, un loro senso esistenziale e di poterlo confrontare con un senso e con i bisogni degli spettatori.

La comunità degli attori si rivolge alla comunità degli spettatori

106Un ultimo aspetto interessante da sottolineare per quanto riguarda il discorso sulla drammaturgia è quello del rapporto tra gli attori e la comunità. Copeau non fu attento a osservare solo l’aspetto più teatrale dell’esperienza, ma anche quello più umana. Attraverso il teatro la comunità degli attori trovò uno strumento per dialogare con la comunità degli spettatori; la drammaturgia dell’evento teatro divenne così non solo lo studio, la ricerca di un testo che fosse adatto a creare una relazione con il pubblico, ma, la di là dello spettacolo, Copeau, come drammaturgo, si occupò del fatto che la comunità degli attori trovasse un canale per parlare di sé agli spettatori. La volontà di comunicare una loro esperienza umana e artistica creò una situazione per cui il gruppo teatrale che raccontava la comunità e, nello stesso momento, raccontava anche il suo essere dentro quella comunità, la sua volontà di essere accettato, di comunicare, di portare una sua cultura. Lo spettacolo divenne anche un modo per dialogare tra i due gruppi. La finalità etica e sociale di Copeau, l’idea di un’arte che si avvicinasse alla vita e al bisogno delle persone, di un’arte popolare e possibile, si tramutò in un disegno drammaturgico per cui lo spettacolo divenne il momento di un processo in cui il teatro si inseriva all’interno di un’esperienza dove lo spettatore riconosceva e conosceva gli attori, così come gli attori conoscevano e riconoscevano gli spettatori. Il bisogno di riconoscersi e di presentarsi fu esplicitato nei diversi prologhi con cui Copeau presentò il gruppo dei Copiaus. In essi il Patron raccontava chi erano quei ragazzi, raccontava perché si trovavano lì, spiegava il fatto che essi vivevano in quella realtà, in quel territorio e che, essendo attori stabilitisi in Borgogna, desideravano portare in scena un teatro per la Borgogna. I prologhi, in quest’ottica, non erano solamente un momento banale per “imbonirsi” il pubblico, ma erano anche una strategia culturale e pedagogica per porre tra la scena e la platea una dimensione di incontro esistenziale e umano oltre che artistico.

Nuove forme

107La ricerca di nuove forme del testo corrisponde alla cultura del teatro come laboratorio; la ricerca non investe solamente la pratica dei linguaggi della messa in scena, ma anche di quello della scrittura. Il testo diventa l’organizzazione, la riorganizzazione e l’espressione di una pratica collettiva, della cultura del collettivo teatrale. Arrivare a definire un nuovo testo vuol dire però anche costruire, di fatto, una memoria storica, rileggibile, documentabile, utilizzabile anche per produrre nuova cultura. La forma in via di sperimentazione elaborata da Copeau fu condizionata anche dall’esplosione di una situazione spettacolare di relazione con il pubblico piuttosto densa e significativa. I Copiaus, infatti, lavorarono con un ritmo eccezionale e Copeau si trovò a “cucire” materiali diversi per contenuto, per provenienza, per genere e stile. Si cercò di amalgamare i più vari elementi; a volte la risoluzione si trovò semplicemente nel giustapporre senza problema e senza un legame necessario materiali disomogenei. Non si arrivò alla definizione di una forma precisa, tuttavia si elaborò costantemente un modello che vide la strutturazione del procedere narrativo attraverso un montaggio registico-drammaturgico che alternava a elementi drammatici propri dei personaggi, i quali agivano in modo monologico o dialogico, con momenti di insieme dove canti, danza e figurazione mimate davano vita a quadri di alta spettacolarità, di intensità emotiva e di forte impegno fisico nell’azione degli attori. Il lavoro sui personaggi-tipo sviluppò una scrittura mutuata dai canovacci della Commedia dell’Arte, non tanto per una ricerca storica, ma proprio perché la dimensione stessa dei personaggi portava all’esigenza di costruire momenti di monologo alternati a duetti, al massimo a terzetti. La ricerca sulla scrittura portò alla stesura dei testi che, se anche erano improvvisati o comunque rigiocati sulla scena, avevano però trovato anche una loro collocazione dal punto di vista poetico.

  • 51 Figura tratta da Le Journal de bord des Copiaus, p. 38 s.

Il manifesto de La dance de la ville e des champes 51

Il manifesto de La dance de la ville e des champes 51
  • 52 Cfr. Jacques Copeau, Fragments d’une Célébration du vin, de la vigne et des vignerons, faite pour l (...)

108Un’esemplificazione del rapporto tra personaggi e dimensione corale la si può osservare dal manifesto del programma della prima rappresentazione de La dance de la ville e des champes, spettacolo preparato completamente dai Copiaus. Si può vedere, infatti, come i momenti di insieme non fossero situazioni in cui più personaggi agivano congiuntamente ma, al contrario, si trattava proprio di un coro mimico-figurativo che si alternava alla presenza dei singoli personaggi. Diversamente da questo testo era stato invece La celebration de la Vigne et du Vin52, in quella esperienza, infatti, vi era la presenza di un personaggio, Jean Bourguignon che legava, in modo organico, i diversi quadri narrativi. Il coro de La dance de la ville e des champes perse completamente questa dimensione per mettere in scena un tema attraverso l’uso dei linguaggi. Si trova qui la dissoluzione completa del dramma come azione di personaggi per la messa in primo piano dell’azione degli attori e della loro teatralità: l’éveil du Printemps (il risveglio dell Primavera), la machine (la macchina), la Borse (la Borsa); i cori mimati: les Arbres (gli alberi), le Vent (il Vento), la Plui (la Pioggia), la Végétation (la Vegetazione); i cori danzati: la dance des travaux du Printemps (la danza dei lavori della Primavera), erano alternati a quadri in cui i veri e propri personaggi della storia agivano in dialogo: Jeanne et Fraçois, o in monologo, Fraçois part pur la ville (Fraçois parte per la città).

109Si arrivò pertanto dal punto di vista della scrittura alla dissoluzione del testo: la dimensione corale dell’azione scenica divenne fine a se stessa. Essa appartiene alla dimensione della scrittura scenica che non ha memoria, che non si può né ricostruire, né rendere ri-interpretabile attraverso una notazione cartacea come un possibile punto di partenza. Il coro del Vento o della Pioggia sono momenti scenici di cui rimane come unica traccia storica il fatto che furono identificati attraverso un titolo, non si può sapere con certezza cosa accadesse sulla scena e, qualsiasi cosa fosse, non potrà più ri-accadere.

110I titoli della performance sono vuoti; questa totale scomparsa è quella del lavoro interpretativo dell’attore; questo vuoto fu l’ambiguità che non convinse Copeau fino in fondo e che, forse, lo fece riflettere sul fatto che la ricerca si era spinta troppo lontana dagli statuti del teatro e che non si poteva andare oltre. L’esperienza e la ricerca borgognona anche per questo si chiuse; essa aveva da una parte mostrato l’efficacia di un rapporto diretto e continuato con un pubblico popolare, dall’altra però era risultata al Patron limitata proprio dal punto di vista espressivo. Egli criticò, anche fin troppo severamente, l’incompletezza di alcune realizzazioni dei Copiaus trovando appunto insoddisfacente, dal punto di vista scenico, la tendenza degli allievi a considerare le esplorazioni didattiche come un fine e a utilizzarle eccessivamente nelle produzioni spettacolari (mentre per Copeau esse dovevano essere solo un mezzo e una tappa dell’educazione). Copeau criticò quello che egli considerava un eccesso di figurazione, un traboccare dei segni plastici in rapporto alla cosa significata; il gruppo, come nucleo produttore del linguaggio teatrale, avrebbe dovuto invece rifondare i mezzi d’espressione per poi ricondurli verso un’azione drammaturgica e scenica più precisa e significativa.

111Copeau espresse queste considerazioni con chiarezza nel 1937 in un suo articolo; in esso, parlando dei giovani artisti di teatro contemporanei, elogiava la loro carica creativa e nel contempo “criticava” la loro tendenza a far prevalere in scena il linguaggio puro. Esso, infatti, utilizzato formalmente, ossia portato all’estetismo fine a se stesso, pur creando una certa spettacolarità comunque piacevole, non riusciva però a costruire quello che era necessario per il teatro, ossia relazioni ed emozioni. L’azione e la drammaturgia di azioni, ossia le storie e personaggi erano, infatti, per Copeau, gli elementi determinanti nella comunicazione teatrale, forme pure e suoni a lungo andare, infatti, stancavano lo spettatore poiché non lo coinvolgevano né emotivamente né intellettivamente:

  • 53 Jacques Copeau, Place aux Jeunes, «La Nacìon», Buenos Aires, juillet, 1937; questo articolo scritto (...)

Noi abbiamo spinto assai lontano questo metodo per il quale l’apprendista attore arriva a essere capace di raffigurare ogni emozione, ogni sentimento e anche ogni pensiero attraverso l’attitudine, il gesto e il movimento senza l’aiuto della parola. La nostra scuola non è stata altro, a lungo, che una scuola di raffigurazione nei suoi principi e nelle sue ricerche. E questa raffigurazione rinnovata delle forme artistiche più antiche e anche più primitive se ispirata, nel suo vocabolario, non solamente al repertorio umano, ma anche a quello degli animali e di tutta la natura, esaminando, per immedesimarvisi, l’albero e i suoi rami, l’acqua corrente, la corsa delle nubi e perfino il fuoco nella sua frenesia. Va da sé che queste esplorazioni didattiche, destinate a dotare l’attore di una poetica nuova, non rappresentavano ai nostri occhi che un metodo di rinfrescamento, una tappa dell’educazione, un mezzo e non un fine in sé. Ma per i giovani spiriti, l’esperienza fu così nuova e importante che molti furono trascinati a pensare di possedere un’arte completa e che questa formazione introducesse il dominio delle loro scoperte ai confini del dramma e della danza. Ho combattuto questo errore di cui in parte fui responsabile. Ma senza risultati.
[...] Si può, fino a un certo punto, rimproverare di questi eccessi la Compagnie des Quinze, quando essa si è liberata dal mio controllo. Si può, più giustamente, rimproverare a Jean-Louis Barrault che è della stessa scuola e che si ispira alla stessa tendenza ma che spinge più lontano queste conseguenze poiché possiede una tecnica più perfetta. Tutta la sua arte è di figurazione. Egli rispetta il testo dei suoi autori e le grandi linee d’azione, ma non manca un’occasione per sviluppare questa azione e per innestare degli episodi di sua invenzione. Questa tendenza naturale è di «montare tutto» come al cinema e più che al cinema, cioè più della continuità. Risulta alla fine la monotonia perché i mezzi della tecnica non possono essere continuamente rinnovati; risulta una esagerazione continua perché i segni plastici finiscono per debordare le cose che vogliono significare; risulta una rottura della tensione; una secchezza perché l’abuso della tecnica genera l’esaurimento e la stessa caduta dell’emozione.
Malgrado questo, lo spettacolo è estremamente seduttivo. Tra le chiacchiere e la ripetizione sorge qualche trovata di qualità; queste sono certamente delle trovate che i giovani artisti faranno maturare quando abbandoneranno i loro capricci e quando saranno capaci di possedere delle concezioni meno sistematiche.
Si dovrà comprendere che l’arte che si pratica attualmente con tanta maestria e brio è un’arte senza via d’uscita, un mezzo ma non un fine, un processo entro altri processi, una parte della nostra arte drammatica destinata ad arricchirla ma non a soppiantarla, esattamente allo stesso titolo che i «rumori» e che i «cori parlati» (nati anche dal Vieux Colombier) di cui si fa oggigiorno, in certi luoghi, un uso sterile e senza misura. In tutti i modi, questi tentativi attestano la vitalità del teatro che cerca delle voci nuove e ringiovanite, e che le ritroveranno se incontreranno il loro poeta, colui che ha qualcosa da dire e che, per dirlo, scriverà, un giorno, utilizzando tutti i mezzi esplorati parzialmente prima di lui, tutte quelle armi disperse, forgiate dal buon artigiano e che egli integrerà nella poesia [...].53

4.3.7 L’Educazione alla Teatralità e la scrittura creativa e teatrale

112Dopo aver analizzato il lavoro dei Copiaus e quello della Scuola del Vieux Colombier, ci si rende conto che, rispetto alla scrittura drammaturgica, Copeau ha aperto, almeno sul piano esperienziale, una pista di riflessione molto importante. Prima di tutto la scrittura è diventata un linguaggio della comunicazione teatrale esplorata all’interno della formazione dell’attore. In un secondo luogo quando i linguaggi sono diventati, oltre ad essere oggetto di indagine nel lavoro educativo, una modalità scenica, anche la scrittura ha percorso una strada innovativa. Gli attori, infatti, erano anche autori di un materiale testuale che poi, grazie al contributo del regista/ direttore artistico, prendeva forma drammaturgica.

113Queste intuizioni, riviste nell’ottica dell’Educazione alla Teatralità, comportano una serie di riflessioni e di possibilità rispetto all’educazione alla scrittura creativa e teatrale.

  • 54 Cfr. Gaetano Oliva, Aspetti teorici teatrali in rapporto all’educazione emotiva in Rosa Di Rago, (...)

1) Innanzitutto, partendo dalla visione dell’attore-persona, l’importanza nel laboratorio di Educazione alla Teatralità per lo sviluppo del piano linguistico. La scrittura, in tal senso, diventa uno strumento per l’acquisizione della consapevolezza e della creatività; inoltre, rispetto al sapere e alla cultura teatrale, una formazione completa sui linguaggi della comunicazione non può trascurare il piano drammaturgico. La scrittura creativa diventa un linguaggio del laboratorio e la sua esplorazione si pone diverse finalità: la conoscenza del linguaggio in ambito teatrale; lo sviluppo del sé e della creatività. In particolare dal punto di vista psico-pedagogico esso va a lavorare su due piani: la narrazione di sé e delle emozioni 54 e l’invenzione di storie. Scrive Gaetano Oliva:

  • 55 Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 3.

L’uomo non può vivere senza entrare in relazione con l’altro senza raccontare la sua storia, perché è un essere storico e sociale. Da un lato, infatti, gli uomini hanno consapevolezza della propria esperienza passata che influenza il loro comportamento tanto da rendere impossibile pensare a un uomo senza la sua storia, senza un vissuto precedente. Dall’altro è opportuno considerare che, per rivelarsi ai suoi simili, l’uomo utilizza dei codici simbolici che trascendono la semplice realtà fisica.55

  • 56 Cfr. Serena Pilotto, La drammaturgia nel teatro della scuola, Milano, LED, 2004, cit., p. 254.

114Il laboratorio della scrittura, nell’Educazione alla Teatralità, concorre a far sviluppare all’attore-persona la capacità di diventare narratore della propria vita56. Rispetto al narrare di sé, afferma lo studioso:

  • 57 Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 4.

Da diversi studi pedagogici si è dimostrato come il raccontare sia il mezzo con cui si costruisce la concezione del sé, delle proprie capacità e del mondo; al contempo è importante considerare come non si possa capire Fattività mentale se non si tiene conto del contesto culturale [...]. Ciò è ribadito anche dalla teoria del pensiero narrativo che sottolinea come lo scambio linguistico e culturale permetta la crescita e la formazione dell’uomo durante l’età evolutiva [...]. La narrazione [...] parte da un bisogno interno alla persona e lo rende, in seguito, esterno ad essa: lo rende sociale. Raccontare i propri bisogni permette all’individuo non solo di liberarsi ma anche di chiedere sostegno e appoggio a chi gli sta accanto. Nel riceverlo la persona si sente accettata ed integrata in un gruppo. Possedere una storia da condividere è quindi di fondamentale importanza per la definizione dell’identità personale.57

115La teatralità diventa, in questo senso, una possibilità per la persona di raccontarsi, conoscersi e comunicare in modo efficace ed intenzionale. Narrazione e scrittura sono strettamente correlate e, dalla semplice narrazione di storie personali, si può arrivare a scrivere ed inventare testi autonomi che traslano le esperienze in chiave poetica e fantastica; questo grazie al particolare rapporto tra verità e finzione che il gioco teatrale sempre ha dentro di sé. In particolare, rispetto alla scrittura creativa e personale e al rapporto tra oralità e scrittura, essa rivela una molteplicità di forme, infatti:

  • 58 Ivi, p. XIV.

Molte delle difficoltà nello scrivere possono essere superate se gli studenti iniziano a improvvisare discorsi evitando l’aspetto meccanico della scrittura. Immedesimandosi nel ruolo di un altro che parla in un certo modo, lo studente ha l’opportunità di creare uno stile e una forma particolare di linguaggio. Il testo creato da questo semplice gioco [...] può essere registrato, oppure trascritto [...]. Il discorso può essere riascoltato o riletto allo studente che può sviluppare ulteriormente il testo.
Il tipo di scrittura più adatto a questo metodo sembra essere la scrittura creativa e personale. Questo approccio può comprendere molte fasi tra cui: la presentazione di un problema, la sua trasformazione in particolari ruoli ed esperienze famigliari dello studente, una interpretazione dei ruoli, la scrittura di un brano basato sulle interpretazioni.58

116Tutto il lavoro teatrale pedagogicamente finalizzato si attua in relazione ad un testo, steso a preventivo o consuntivo. Il testo teatrale va inteso, in questo senso, non come un punto di partenza ma come un punto di arrivo di un lavoro di scrittura. Accanto al lavoro più propriamente personale, vi è lo sviluppo delle abilità grammaticali e sintattiche e lo sviluppo della coscienza delle esigenze drammaturgiche, nonché l’acquisizione delle abilità di ideazione e il potenziamento della fantasia. Esistono diverse modalità per la costruzione del testo, ereditate dalla tradizione drammaturgica del Novecento; in particolare se ne possono individuare alcune tipologie fondamentali, scrive Serena Pilotto:

  • 59 Cfr. Serena Pilotto, La drammaturgia nel teatro della scuola, cit., p. 257 s.

– scrittura della versione drammaturgica (riduzione) di una fiaba, una leggenda, un fatto narrato;
– sviluppo di tematiche emergenti da un testo, una discussione, un’immagine, un oggetto: tradurle prima in una poesia, poi in un racconto, successivamente farne una trascrizione in forma teatrale come canovaccio e infine come drammaturgia;
– accostamento e successione di singole sequenze di improvvisazione espressiva su tema libero o dato [...], e poi fissare in un canovaccio, dopo ogni azione, le battute, i movimenti, le soluzioni più incisive e interessanti; tutto questo materiale convoglierà infine in un unico testo scritto (fatto di personaggi, didascalie e battute, se è necessario il linguaggio verbale):
–montaggio-collage in un canovaccio di giochi drammatici spontanei e guidati in situazioni che si rifanno a esperienze singole o del gruppo.59

2) Un secondo livello di sviluppo della scrittura creativa e teatrale è quello finalizzato alla costruzione di un testo per il progetto creativo, ossia: dal processo alla performance. Secondo le modalità appena documentate il lavoro laboratoriale ha, all’interno delle sue dinamiche, la possibilità di far sviluppare una serie di materiali che possono essere montati e sviluppati in una scrittura testuale di tipo drammaturgico. In questo senso la sperimentazione dei Copiaus fornisce un interessante modello e punto di riferimento proprio nella modalità del loro lavoro individuale nel lavoro di gruppo. Per gli spettacoli ciascun attore elaborava una serie di frammenti, di ricerche, anche musicali, sulle storie popolari, sui detti e proverbi, piuttosto che invenzioni personali. Essi venivano in seguito amalgamati, a volte anche attraverso il contributo di contenitori “più alti” ossia di testi della letteratura classica. Il risultato era una nuova forma di testo, creato sulla ricerca linguistica degli attori e delle loro scelte sceniche, ma anche sul rapporto con il territorio e la cultura del territorio.

3) Un altro aspetto fondamentale è, infatti, la considerazione di una drammaturgia come progetto, un progetto che, come nel caso dei Copiaus, tenga presente due percorsi paralleli, ma che si devono incontrare: il lavoro degli attori e della compagnia, e dunque le esigenze degli attori-persona e della loro comunicazione e il contesto culturale degli spettatori. Progettare un evento drammaturgico, in questo senso, vuol dire tenere in considerazione i diversi aspetti della performance e di tutti i soggetti coinvolgi nel processo culturale della comunicazione teatrale.

117Alla luce delle considerazioni sulla sperimentazione dei Copiaus e sulle riflessioni psico-pedagogiche sull’utilizzo della scrittura creativa nella Pedagogia teatrale, si possono definire una serie di caratteristiche che illustrano i diversi aspetti della scrittura teatrale nell’Educazione alla Teatralità. Da un punto di vista più laboratoriale:

  • la considerazione che la scrittura creativa e teatrale (e lo studio del testo teatrale e la storia del teatro drammatico) è una componente del laboratorio dell’attore-perso- na. Se il processo viene centrato sull’Io e sui linguaggi della comunicazione teatrale, il progetto creativo deve riflettere sulle modalità di ideazione e di scrittura di un testo drammaturgico consono alla metodologia di lavoro;

  • la costruzione di un percorso di scrittura del testo, che nel processo di realizzazione della performance passi da una fase preparatoria sui temi e sulle attività di stimolazione e segua poi un lavoro di scrittura e di discussione. Il testo finale, come un lavoro di montaggio, deve saper raccogliere tutti i frammenti che cercano di far emergere il processo creativo defilo persona;

  • la consapevolezza che il testo è da crearsi con un lavoro di ricerca espressiva: la scrittura creativa e teatrale diventa pretesto e occasione, strumento per comunicare, esprimere, narrare e narrarsi, capire e conoscere gli altri e se stessi, per maturare il proprio rapporto con il mondo.

118Da un punto di vista performativo, il ragionamento porta la forma della scrittura a considerare i seguenti elementi:

119una qualità e una costruzione drammaturgica che metta insieme l’aspetto della narrazione di sé dell’attore-persona e le esigenze di una comunicazione teatrale pensata nell’ottica di un Teatro Popolare, educativo e dell’arte come veicolo culturale (la scelta di temi legati al territorio e ai bisogni culturali del territorio);

120una qualità drammaturgica pensata per un determinato gruppo di persone e per un determinato evento; una strategia di comunicazione costruita secondo modalità che sono direttamente legate (e progettate) alla situazione e al contesto;

121l’idea di una drammaturgia-evento pensata non per un luogo preciso e fisso (lo spazio teatrale di un palcoscenico) ma pronta, per sua conformazione e natura, ad adattarsi a diverse esigenze spaziali e temporali;

122il testo della drammaturgia pensato come strumento di espressione per gli attori-persona e come strumento di documentazione dell’evento (drammaturgie legate alla situazione specifica delle persone che le hanno ideate e al luogo e al modo con cui sono state realizzate);

123una struttura testuale organizzata nel suo complesso da una sequenza di quadri (che possono essere autonomi gli uni dagli altri o in relazione drammatica);

124una costruzione drammaturgica basata su uno schema che alterna monologhi e parti corali;

125l’idea di un testo che non ricerchi necessariamente un’autonomia della scrittura valida di per sé ma una scrittura per la scena e per quella determinata scena.

126Il ruolo dell’Educatore alla Teatralità rispetto a questo linguaggio è pertanto quello di saper guidare gli attori-persona nella scoperta del sé attraverso la scrittura creativa, nel saper educare gli stessi al linguaggio della scrittura teatrale e nel saper condurre i singoli e il gruppo, nel momento della costruzione della performance, alla costruzione di un testo drammaturgico sia esso autoprodotto, sia esso esistente, sia esso l’elaborazione e la contaminazione di testi provenienti da situazioni diverse. Inoltre, la scrittura creativa e teatrale, nell’ottica dell’Educazione alla Teatralità, è non solo uno strumento educativo del laboratorio ma anche uno dei linguaggi della comunicazione teatrale, dove il senso del termine drammaturgia si amplia e non considera solo la qualità del testo, ma inserisce, nella sua ottica, una progettualità più ampia di uno spettacolo pensato ogni volta come un evento culturale.

4.4 Il regista pedagogo

  • 60 Reg. III, p. 381 ss.

127Il problema della regia, alla sua nascita, come fece notare lo stesso Copeau60, non riguardava la materialità dello spettacolo, ma lo statuto artistico del teatro, l’autonomia dell’arte teatrale (la capacità di una personalità artistica in grado di tradurre in una progettualità concreta il principio estetico dell’unità di tutte le componenti dello spettacolo e dell’espressione scenica come azione artistica autonoma) e il problema della funzione di tale arte nella società. Inizialmente la concezione della regia era in Copeau la messinscena come unione di interpretazione (propriamente drammatica) e decorazione (propriamente figurativa). La pratica, l’esperienza e rincontro con il fervido movimento teatrale internazionale fece successivamente evolvere tale considerazione fino alla negazione dello stesso principio: la filosofia estetica dei registi pedagoghi, infatti, si adoperò nel rimettere l’attore come uomo al centro del processo creativo del teatro. Questa scelta di campo anche etica fu anch’essa una ricerca attuatasi in un processo non privo di contraddizioni e di fallimenti.

128Nel 1913 nel manifesto di apertura del Vieux Colombier Copeau scrisse un paragrafo intitolato «Messa in scena e apparato scenico», in essa il Patron diede una sua definizione di regia:

  • 61 Reg I, p. 29 s.

Per messinscena noi intendiamo lo schema di un’azione drammatica. È l’insieme dei movimenti, dei gesti, degli atteggiamenti, l’accordo delle fisionomie, delle voci e dei silenzi, è la totalità dello spettacolo scenico immaginata da un’unica intelligenza, che la concepisce, la plasma e la rende armonica.
Il regista crea e fa regnare tra i personaggi, quel legame segreto ma visibile, quella reciproca sensibilità, quella misteriosa corrispondenza dei rapporti senza i quali il dramma, anche interpretato da eccellenti attori, perde il meglio della sua espressione.61

  • 62 Si confrontino le pagine scritte da Copeau per l’Encyclopédie Française (La mise in scène, in L’int (...)

129Il concetto di regia di Copeau si riallacciava alle moderne ricerche e ai risultati di Mejerchol’d, di Stanislavskij, di Reinhardt, di Fuchs e Craig; tuttavia Copeau, in principio, pose l’accento da una parte al ruolo di “creatore” del regista, il cui compito era quello di dare armonia a tutto il disegno scenico, dall’altro, riflettendo sull’apparato scenico, egli aspirava al denudamento del palco, alla semplificazione assoluta, all’eliminazione dell’effetto, del macchinario, dell’artificio a favore dell’azione vera dell’attore. Muovendosi su diversi rapporti, quelli tra il testo e la messinscena, tra il testo e l’attore, tra attore e spazio scenico, tra spazio scenico e spettatori, Copeau portò avanti la sua personale ricerca giungendo a risultati che furono anche molto lontani dal suo primo pensiero62.

4.4.1 Il testo come punto di partenza. Dal testo all’attore

  • 63 Al Théâtre du Vieux Colombier Copeau, per ogni opera messinscena, scrisse una quantità considerev (...)

130Copeau iniziò la sua avventura nel teatro avendo come unico punto di partenza il testo. Il principio del testo come punto di partenza portò Copeau a elaborare inizialmente una concezione di regia come disegno dell’azione drammatica, la quale aveva il compito di interpretare la «misteriosa corrispondenza dei legami. Del dramma in accordo con il lavoro degli attori. Copeau pose in atto, nel suo teatro parigino, quel servizio del testo e quella assoluta fedeltà ai valori poetici che, realizzata con l’unità e il ritmo garantito dalla regolatrice funzione registica, poteva assicurare il ritorno sulla scena della Bellezza come principio estetico e morale di carattere umanistico. Il regista doveva dunque mettersi in contatto con la poesia. La funzione registica in principio si esauriva scoprendo nel ritmo d’una scrittura la respirazione del suo autore. Respirazione che portava la sensibilità, che ispirava ad un testo il suo movimento e gli donava il suo proprio carattere, respirazione che era la chiave di un’opera drammatica e il suo ritmo di partitura. La regia di Copeau iniziò seguendo una linea di ricerca orientata a un’interpretazione oggettiva e necessaria del testo nella messinscena; tuttavia la questione dell’interpretazione drammatica per Copeau era comunque ben lontana da un semplice rispetto del testo di marca letteraria; se i valori della poesia erano importantissimi, essi però dovevano venire tradotti sulla scena attraverso uno spirito di sincerità e per mezzo di un alto mestiere. Il ruolo del regista si giustificava pertanto nel seguire l’unitarietà della rappresentazione. Il regista come sostituto del poeta, quel poeta che all’origine del teatro deteneva tutta la vita del poema (dalla scrittura del dramma, all’istruzione del coro, alla creazione del dispositivo scenico) si occupava di restituire un’immagine del poeta. Copeau si accorse ben presto che questa linea di pensiero portava in sé talune contraddizioni e, in primo luogo, il rischio che sulla scena europea si stava sviluppando, di fare del regista il nuovo Grande Attore della scena. Copeau, pertanto, da una parte considerò il regista come regolatore di un mondo (senza reclamarlo a poeta), dall’altra però si rifiutò di guardare le opere drammatiche come esclusivamente letterarie ed affidò alla regia il compito creativo di esaminare con attenzione tutti i differenti elementi della messinscena: dalla qualità del dialogo, all’interpretazione degli attori, dall’impianto della scena, all’illuminazione63. Il rischio di questo lavoro pratico e culturale insieme era, come già accennato, la nascita di una nuova specie di cabotinage non d’attore ma del regista. Copeau aveva chiaro il pericolo dell’abuso di regia che stava nascendo intorno a lui:

  • 64 Regi., p. 127 s.

E guardatevi anche da questa malattia moderna, da questa malattia del teatro nuovo: è un punto che mi preoccupa estremamente e sul quale credo di non essere d’accordo con la maggior parte dei miei giovani colleghi. Lo sviluppo dell’arte della regia in sé, dell’elaborazione scenica in sé, quale la si è vista in Germania per esempio durante questi quindici o venti ultimi anni, è morboso. Non ha ragione d’essere. Usurpa l’equilibrio scenico. Non è un’arte ma una pretesa. E una nuova specie d’istrionismo.64

131Le posizioni di Copeau si svilupparono, in seguito, grazie alle stesse contraddizioni insite nella sua ricerca sul testo. Infatti, la mancanza di conflitto tra lettura e interpretazione, tra il testo e l’attore-personaggio e addirittura la mancanza di interpretazione, assorbita da quel grado zero che, per Copeau, era la lettura dei testi, venne lentamente ad aprirsi a un’altra prospettiva, quella dell’invenzione e creazione dell’attore e della sua improvvisazione, tanto che Copeau arrivò a prospettare addirittura una soluzione paradossale: la soppressione del testo. Infatti, il lavoro sull’improvvisazione e il sistema pedagogico che venne sviluppandosi a partire dal gioco, costituirono una sorta di «via negativa» nel rapporto con il testo. L’autorità del testo non venne annullata ma entrò in un gioco dialettico, non conflittuale, con il principio dell’interpretazione. La negazione del testo divenne funzionale per Copeau, poiché costringeva l’attore a riscoprire il testo ricercando la sua inesauribile e infinita significanza; l’opera, in questo modo, ritornava ad essere aperta, viva, pur mantenendo la sua propria natura. Questa pratica elaborata nel lavoro con i classici divenne poi la sfida stessa della riflessione del regista pedagogo francese: da una parte la ricerca del testo, di una drammaturgia nuova, dall’altra l’attore, la pedagogia dell’attore. Infatti, il motore filosofico della sua ricerca - un’arte senza inganno - lo portò a mettere al centro della scena e del suo interesse sempre di più l’attore. Alla nudità dei mezzi tecnici e scenografici doveva fare da contraltare la forza e la verità dell’uomo; di qui l’elaborazione di una pedagogia che portò lentamente l’attore ad essere il protagonista del teatro. Alla creazione dell’attore doveva però corrispondere un’adeguata drammaturgia che lo sostenesse sia per quanto riguardava la forma, sia per quanto riguardava la natura della relazione con gli spettatori. La centralità dell’attore ampliò anche la ricerca dello spazio, prima dello spazio dell’attore in scena, successivamente dello spazio come relazione tra il testo, l’attore e lo spettatore.

4.4.2 Il regista pedagogo e l’attore come principio scenico

132Al contrario del teatro commerciale e della sua direzione scenica, Copeau, a contatto con la scena, iniziò a sviluppare la concezione del testo teatrale inteso, non come letteratura da mettere in scena, ma come un’esperienza creativa, un processo da scoprire. Una volta individuata la base su cui muoversi - l’attore come principio dell’azione e della creazione teatrale - ogni altro elemento divenne funzionale al suo lavoro. La scena si fece nuda, gli oggetti funzionali all’attore, l’arte del teatro si sviluppò come relazione tra il creatore (l’attore) e lo spettatore. I punti di partenza divennero, per Copeau da una parte la sincerità dell’uomo-attore, dall’altra la capacità dell’attore, a partire dall’azione scritta cioè dal testo drammaturgico, di creare riscoprendo il processo di creazione del poeta; in questo l’improvvisazione divenne un metodo.

133Copeau arrivò, nel corso del suo apprendistato al Vieux Colombier, ad elaborare un concetto di messinscena come rigenerazione dell’opera nel processo interpretativo dell’attore e della regia. I compiti del regista divennero per Copeau l’interpretazione del testo, lo studio del dispositivo scenico e la pedagogia dell’attore, al quale era affidata l’azione. Il problema della scena, come problema dell’attore vivo sulla scena, implicò la necessità della formazione dell’attore e, dunque, il regista dovette sviluppare anche competenze pedagogiche.

134La ricerca su questi due principi, il regista pedagogo e l’attore come principio scenico, portarono a un’evoluzione e a una pratica ancora diversa. Copeau partì da una concezione di messinscena come schema di un’azione drammatica (disegno dell’insieme dei movimenti, dei gesti e degli atteggiamenti, delle voci e dei silenzi, armonizzate da un’unica intelligenza, quella del regista, in base a una precisa partitura, quella drammaturgica del testo), l’esperienza dei Copiaus rappresentò quasi una rivoluzione di questo principio; la pedagogia dell’attore stravolse, infatti, questa visione proprio perché l’attore consapevole era di fatto un attore creativo e cioè libero. Il regista, diventato regista pedagogo, aveva creato nella Scuola una relazione pedagogica basata sullo sviluppo armonico degli allievi, sullo sviluppo delle loro risorse espressive, sia mentali - immaginazione e fantasia - sia emotive e fisiche. Guidare il gruppo dei Copiaus fu per Copeau una sfida molto difficile proprio perché non si trovò di fronte dei semplici esecutori, né dei mestieranti, ma degli attori educati da artisti che esigevano libertà espressiva e creativa. La sincerità per Copeau era insieme quell’etica dell’uomo e quella psicofisica dell’attore; facendone un principio cardine della sua ricerca lo stesso ruolo del regista fu messo in crisi: Copeau, come regista, si trovò a dover esercitare il suo ruolo di pedagogo non solo nel momento della Scuola, ma anche nel momento della creazione degli spettacoli. I sui compiti erano quello di correggere, di indirizzare, di suggerire, di guidare appunto un materiale creativo in continua evoluzione, molto ricco ma a volte disorganico. Il ruolo del regista pedagogo, inteso come guida per l’attore alla sua creatività, divenne per Copeau fondamentale: il regista non era più l’intelligenza creativa pronta a riscoprire il respiro del poeta, non era neanche l’autore dello spettacolo, l’intelligenza che armonizzava tutto; soprattutto con i Copiaus, regia e pedagogia trovarono un terreno comune di ricerca artistica. Infatti, in Borgogna la creazione era condivisione degli attori che scrivevano loro stessi i testi che rappresentavano; Copeau, come maestro e come direttore artistico del gruppo, occhio esterno necessario in ogni processo artistico, si ritagliò il compito di aiutare gli attori, di accompagnarli maieuticamente verso un giusto equilibrio estetico delle creazioni. Le creazioni e gli spettacoli del periodo borgognone, non furono regie di Copeau, ma sue “direzioni artistiche”, in cui gli attori erano i protagonisti dell’esperienza, autori e creatori che si affidavano al loro maestro lasciandosi suggerire. Nel momento in cui gli allievi si erano formati nella Scuola di Copeau, essi non erano diventati semplicemente dei commedianti; il principio etico e filosofico che stava alla base dell’educazione della Scuola aveva formato la persona e la sua capacità creativa, espressiva e umana: attori-persona.

4.4.3 La regia come direzione artistica

135Nel corso della prima metà del Novecento l’affermazione della centralità dell’attore da una parte ha “costretto” il regista ad ampliare il suo bagaglio di competenze, facendo di questa figura non un semplice coordinatore o direttore scenico ma una vera e propria figura pedagogica di riferimento, nella Scuola come maestro per i giovani e sulla scena come guida; dall’altra, ne ha ridisegnato i termini estetici: la centralità della creatività dell’interprete ha, di fatto, riscritto l’intervento del regista non più autore dello spettacolo (come avrebbe ambito ad essere e come spesso è stato), ma creativo pedagogicamente proprio nella capacità di rendere l’attore creativo (ossia, in termini filosofici, creare in quanto, nella relazione con lui, restituisce all’attore la sua capacità, in quanto uomo, di creare). Il tal senso, il regista, in quanto pedagogo, ha espresso la sua migliore capacità estetica proprio come maieuta (e dunque in un intervento etico prima di tutto), cioè come colui che aiuta a far uscire dall’attore quel pozzo oscuro di Vita e capacità espressiva che, senza il suo intervento, non riuscirebbe a vedere la luce. L’affermazione di Copeau come regista pedagogo fu un processo lento che trovò nei Copiaus una nuova definizione, ancora diversa.

136Superando la deformazione della vedette, del Grande Attore istrione e virtuoso, Copeau si propose di offrire al teatro una troupe omogenea, dove i doni individuali trovassero esplicazione in un perfetto lavoro di insieme, grazie al disinteresse, all’entusiasmo e allo spirito di solidale fraternità. In una prima fase, la problematica dell’attore si articolò in una preparazione di tipo culturale-professionale su solide basi morali. In seguito la ricerca scenica e artistica esalterà sempre di più il ruolo centrale dell’attore nel teatro, sia sul piano etico umano, sia nel senso di un’arte corale concepita in funzione sociale. Dalla preminenza della lettura critica del testo e su un approccio culturale all’opera, attraverso le esperienze sulla Commedia dell’Arte e su Molière, Copeau arrivò a porre l’accento sull’educazione più strettamente scenica e basata sulle qualità espressive dell’attore. La ricerca di una forma drammatica affidata all’attore sovrano portò i Copiaus al massimo punto di scoperta. Essi si fondarono sull’espressione di una poetica costruita sulle possibilità creative dell’attore, cercando di trasformare la realtà dell’interprete, da strumento in mano al regista, a fonte creatrice di vita artistica. In questo processo Copeau pose l’attenzione sul carattere di stimolo del regista, sulla sua necessità di essere pedagogista, guida che si sottrae che sa nascondersi per non prevalere sull’attore.

  • 65 Interessante è leggere questa dichiarazione di Brook nel quale il maestro inglese riflette sul term (...)

137Copeau, come regista pedagogo si affermò proprio con i Copiaus, laddove sembrerebbe invece essere minore il suo intervento: infatti, è proprio in Borgogna che egli maturò definitivamente la sua Regia come pensiero filosofico (Teatro Popolare) ossia il suo «perché fare teatro e che cosa cercare attraverso il teatro». Al contrario su un piano scenico e teatrale la sua posizione non fu più quella del regista (Copeau cioè non fece la regia in nessuno degli spettacoli dei Copiaus); tuttavia il suo intervento non fu meno prezioso, ma, forse, sarebbe più interessante proporre il termine (messo in gioco negli ultimi anni da Peter Brook65) di «direzione artistica». Copeau, infatti, in Borgogna rappresentò una figura di guida per il gruppo e per i singoli attori; una guida sia rispetto al processo pedagogico ed estetico per la sua capacità di orientare gli spettacoli, di costruirli insieme agli attori, o incoraggiare gli attori a costruirli per poi correggerli insieme, per la sua capacità di progettare spettacoli ed eventi spaziando nelle mansioni: dal lavoro con gli attori alle relazioni con il territorio, dal testo più adatto alla collocazione spazio temporale più appropriata per incontrare il pubblico. Tutto questo attraverso un’assunzione di responsabilità artistica capace di pensare alla compagnia e di fare della compagnia un insieme idealmente forte e compatto.

4.4.4 Il regista pedagogo, il formatore e l’educatore alla teatralità

138I registi, agli albori del Novecento, si definirono pedagoghi poiché nel teatro cercarono il recupero di una complessità umana, sociale e cultuale dell’arte come comunicazione espressiva e realizzazione dell’uomo. Da una parte il rinnovamento sociale del teatro si diede concretezza nella necessità di una scuola, luogo di esperienza e di incontro di una comunità di allievi e di maestri; dall’altra nel ruolo di registi e di direttori di compagnia, questi maestri nella pratica scenica degli spettacoli configurarono la performance come la realizzazione di un bisogno di espressione di una cultura teatrale: idea e pensiero estetico.

139Nell’ottica dell’Educazione alla Teatralità questi aspetti vengono presi in considerazione e sviluppati in una dimensione ancora una volta scientifica delle Scienze Umane. In questo processo Copeau rappresenta un riferimento importante e fondamentale proprio perché da un lato, come maestro di teatro nella Scuola, si è occupato di pedagogia teatrale, dall’altra perché ha portato la pedagogia teatrale in scena nell’esperienza dei Copiaus superando di fatto la concezione di regista e creando un ponte tra il processo creativo del laboratorio e il processo creativo della scena. La scena ha cominciato ad essere considerata non come un prodotto da fare ma come il risultato di un processo creativo che nasceva nella pedagogia. In questo senso se il ruolo di maestro nella Scuola era di guida per gli allievi-attori, sulla scena e nella performance il ruolo del regista iniziò ad essere quello di una direzione e di una guida artistica nel rispetto e nello sviluppo della creatività individuale.

140Le Scuole e le pedagogie ricercano tecniche per la messa in condizione della creatività, per riflettere sul processo creativo; esse furono un modo forte di far esistere il teatro oltre gli spettacoli, di fondare l’esistere del teatro su basi più ampie e creative. In questo contesto:

  • 66 Gaetano Oliva (a cura di), La pedagogia teatrale. La voce della tradizione e il teatro contempora (...)

Il maestro di teatro, all’interno del processo formativo, diventa un educatore e quindi lo si definisce come un educatore alla teatralità. Quest’ultimo ha il compito di orientare e sostenere, proporre stimoli, offrendo suggerimenti, ribadendo osservazioni e domande piuttosto che fornendo informazioni o concetti esclusivamente teorici. È opportuno che costui non si ponga come modello da imitare, ma sappia essere una figura di riferimento.
L’educatore alla teatralità deve conoscere i metodi dell’animazione tra cui è fondamentale l’esserci, sapendo diventare elemento integrante per la costituzione e collaborazione del gruppo. Accanto a questo è importante che comprenda e intuisca i modi di stimolare la reazione espressiva di ogni allievo. L’educatore, una volta colta nell’allievo la disponibilità ad esprimersi, deve essere in grado di farsi da parte per non soffocare la sua creatività.66

141Dato il ruolo e le funzioni dell’educatore alla teatralità, esso ricopre e si configura come un formatore, infatti:

  • 67 Gaetano Oliva, Educazione alla teatralità e formazione. Dai fondamenti del movimento creativo all (...)

Il formatore è colui che porta fuori, trae fuori, oltre il già noto, allargando la concezione della realtà e fornendo ulteriori possibilità di scelta e giudizio (tutto ciò richiede al formatore un continuo processo di auto-miglioramento di se stesso nel ruolo che investe). Egli è un facilitatore dell’apprendimento che motivale persone e le assiste nel processo di cambiamento proprio perché sa e deve essere flessibile e creativo, oltre che competente.67

142La figura dell’educatore alla teatralità raccoglie tutta l’esperienza del Novecento, dei maestri e dei registi-pedagoghi e in Copeau, in particolare, vede un riferimento fondamentale di quel contatto tra teatro, pedagogia e formazione:

  • 68 Ivi, p. 274 s.

Il teatro è pedagogico perché mette al centro l’uomo attraverso un processo su di sé. La formazione è pedagogica perché mette l’uomo adulto al centro del proprio processo di auto-apprendimento. Entrambi mantengono sempre il soggetto al centro del proprio processo di formazione, fornendogli strumenti in grado di favorire la conoscenza del proprio pensiero in vista di un cambiamento.
Provando a questo punto a coniugare il termine formazione a quello di teatro prende forma il significato di «apprendere agendo», cioè di riflettere sui limiti, sulle risorse personali e sulle problematiche socio-culturali, attraverso una modalità attiva che permetta di stimolare la presa di coscienza e la ricerca di soluzioni originali.
Teatro e formazione rappresentano allora i mobili confini di un processo di apprendimento, di crescita personale e del proprio ambiente.68

143Nel processo teatrale e nella Scienza dell’Educazione alla Teatralità l’educatore alla teatralità assume un’importanza fondamentale:

  • 69 Ivi, p. 237.

L’educatore alla teatralità così definito deve essere un attore-educatore, cercando con questo termine di intrecciare due dimensioni fondamentali: da una parte la professionalità teatrale che stimola e porta alla luce le capacità artistiche degli allievi e dall’altra, invece competenze pedagogiche specifiche dell’educatore.69

144Questa figura si caratterizza pertanto come una professionalità esperta e competente sul piano artistico, della teatralità e delle arti espressive: un maestro d’arte, qualificato e formato però anche sul piano pedagogico ed educativo. I suoi compiti spaziano su diversi piani: organizzativo, pedagogico, artistico e culturale. L’Educazione alla Teatralità si concretizza nel creare situazioni di apprendimento e di sperimentazione in cui gli allievi arrivino a saper compiere un atto creativo e dunque a saper fare arte a partire da se stessi.

145Il piano artistico si concretizza nel saper guidare le singole intelligenze creative nel lavoro di gruppo, nel saper dare un orientamento e una direzione al lavoro su un piano non solo comunicativo ed espressivo ma anche estetico, nell’inserire i progetti creativi realizzati all’interno di un discorso sul Bello.

146Il piano culturale si concretizza nel possedere prima di tutto un orientamento culturale del proprio lavoro fatto di un costante atteggiamento di ascolto del mondo, delle situazioni, una capacità di analisi dei bisogni, una capacità di costruire progetti di senso che mettano insieme necessità e potenzialità dei singoli, dei gruppi e delle comunità. In questo senso il teatro e le arti diventano veicolo, strumento per un fine che è primariamente un Pensiero, un’Idea, un insieme di teoretiche che prendono forma e si manifestano attraverso le forme dell’arte.

147Il piano organizzativo e pedagogico è trasversale e si attua nel saper coordinare tutti gli enti e i singoli che partecipano alle esperienze. È altresì richiesta una capacità progettuale e di direzione; inoltre, trattandosi di un lavoro che mette insieme arte e sfera sociale, non si possono trascurare le relazioni e la qualità delle relazioni. Essere pedagogista significa in questo caso anche sapere che le persone con cui si lavora sono inseriti prima di tutto in un ambito di crescita e di sviluppo che deve maturare, sul piano professionale, della capacità di scelta e di autonomia.

  • 70 Scrive Gaetano Oliva: «Il compito dell’educatore alla teatralità è quello di orientare e sostener (...)
  • 71 Scrive Gaetano Oliva: «Il percorso formativo dell’educatore alla teatralità ha l’intento di fa ac (...)

148L’educatore alla teatralità70 vuole porsi come una figura professionale dotata di un curriculum formativo che unisce le conoscenze teoriche e le abilità operative per quanto concerne il Teatro e la Pedagogia teatrale. Le sue competenze e conoscenze riguardano: la rappresentazione e le sue dinamiche; il teatro come comunicazione; gli orientamenti psico-pedagogici per l’uso educativo del teatro in ambiti socio-educativi, socio-animativi e scolastici, in contesti formativi, in situazione di disagio, in ambiti culturali71.

149L’educatore alla teatralità si forma come professionista acquisendo capacità operative riguardanti l’educazione teatrale nei suoi aspetti più specifici, quali: l’attività ludica, l’utilizzo di tecniche per stimolare la creatività e la costruzione di azioni sceniche con l’impiego di diversi mezzi espressivi.

150Accanto all’aspetto più pedagogico la figura dell’educatore alla teatralità deve aver sviluppato la propria capacità espressiva e artistica e deve pertanto possedere, rispetto alle arti espressive e alla performance, un sapere (un livello quantitativo, storico e culturale della cultura teatrale), un saper fare (un livello qualitativo della conoscenza dei linguaggi, delle metodologie e delle tecniche della comunicazione teatrale) e un saper essere (un livello sia quantitativo sia qualitativo a livello di conoscenza di sé e della propria espressività naturale, del proprio comportamento quotidiano ed extra-quotidiano, delle proprie modalità relazionali e sociali, della propria modalità e presenza scenica).

4.5 L’Educazione alla teatralità: la progettualità teatrale

151La riflessione dell’Educazione alla Teatralità riparte dall’analisi delle esperienze dei registi-pedagoghi del primo Novecento e dei maestri e pedagoghi teatrali del secondo Novecento. In questo ambito un posto centrale è occupato dalla figura e dal magistero di Jacques Copeau; il maestro francese, infatti, è una fonte imprescindibile della riflessione del Teatro-Educazione proprio perché tutto il suo teatro, come si è andato analizzando, si è incentrato sulla costruzione di un progetto educativo del- l’attore e del teatro. L’Educazione alla Teatralità rilegge l’esperienza di questo progetto alla luce di una sperimentazione rigorosa e scientifica nell’ottica delle Scienze Umane ricercando un pensiero critico e un approccio metodologico e verificabile. Il punto di riferimento e di arrivo dell’intero percorso è l’attore-persona, la finalità delle attività è costituita in primo luogo dal favorire il benessere psico-fisico e sociale dei partecipanti e la sua progettualità teatrale si realizza nel laboratorio.

152Nel percorso di Educazione alla Teatralità gli obiettivi possono essere raggruppati secondo tre momenti strettamente connessi tra loro: la presa di coscienza, l’espressività e la comunicazione intenzionale, e, parallelamente, secondo tre dimensioni: quella cognitiva (intelletto), quella affettiva (anima) e quella corporea (corpo). La teoria dell’attore-persona espressa nella formula pre-espressività naturale + metodologia — sviluppo della creatività individuale si pone come obiettivo finale il raggiungimento dell’atto creativo, ossia della manifestazione personale del potenziale espressivo, comunicativo ed emotivo di ciascuna persona.

153Tutto questo si definisce in un sapere progettuale che deve rispondere a quattro domande: 1) quali sono le finalità che ci si propone di raggiungere; 2) quali esperienze devono essere messe in gioco per raggiungere queste finalità; 3) come possono essere organizzate le esperienze 4) in quale modo è possibile verificare che le finalità siano state raggiunte. L’ambito nel quale si muove l’Educazione alla Teatralità è pertanto formativo, educativo, teatrale, artistico, progettuale e didattico. Ogni azione, sia educativa sia performativa, è prima di tutto basata su una fase progettuale che persegue una programmazione dell’attività e della sua realizzazione.

154Il sapere e la tradizione dei registi-pedagoghi e del teatro in questo senso vengono riformulati alla luce delle ricerche pedagogiche, psicologiche, antropologiche, filosofiche e sociologiche e riordinate secondo una metodologia basata sull’idea che il “fare teatro” costituisca in sé un’esperienza formativa integrale per e con la persona. La finalità è quella di sviluppare nel teatro, non tramite il teatro, una consapevolezza dell’Io Sono che porti il singolo ad appropriarsi della propria creatività nel dare vita a una creazione propria. La formazione dell’educatore alla teatralità, come ruolo e funzione, si struttura secondo un punto di vista progettuale organizzato secondo un preciso schema.

155Si parte da un primo Studio sul processo formativo dell’attore in cui si sperimenta la comunicazione teatrale (il linguaggio del corpo, dal gesto al movimento creativo; il linguaggio vocale: dal suono alla parola; la scrittura creativa: dalla parola al testo teatrale; la manipolazione dei materiali: dall’oggetto allo spazio scenico; il linguaggio musicale; la danza e i linguaggi della performance). Questo sapere pratico-teorico viene contestualizzato e ampliato dagli orientamenti psico-pedagogici, dall’analisi dei contesti sociali e relazionali della teatralità (ipotesi e progetti) e dall’analisi del rapporto educativo tra comunicazione ed Educazione alla Teatralità. Questa area è incentrata sui temi della creatività e della crescita personale attraverso la teatralità. Si procede poi con un secondo Studio sull’arte e la storia dell’attore in cui si sperimenta lo studio del personaggio (lo sviluppo delle azioni fisiche e delle azioni sceniche; l’analisi dei modelli per lo studio del personaggio: il Sistema di Stanislavskij, il metodo della Commedia dell’Improvviso, l’Ottocento teatrale, il carattere, la drammaturgia dell’attore nelle avanguardie teatrali, la negazione del personaggio in Grotowski. La parola dell’autore, la parola dell’attore: la relazione attore-testo, il sistema dei personaggi, la situazione comunicativa, le regole del dialogare).

156Infine si accede a un terzo Studio: dal testo alla messinscena, in cui si sperimenta la compagnia teatrale e la costruzione di una performance teatrale in gruppo. In questo ultimo momento formativo vi possono essere due possibilità: il lavoro su un testo già esistente oppure la creazione di un testo a partire da precisi stimoli e tematiche per arrivare poi a metterlo in scena e a creare una rappresentazione. Le dinamiche su cui si va ad agire in questo passaggio sono il lavoro individuale (la creazione di una drammaturgia e/o testuale e dell’attore); la relazione con il personaggio; la relazione di gruppo. Analizzando questo modello di lavoro, basato su una didattica laboratoriale e sul concetto pedagogico ed etico dell’«essere modelli di se stessi», ci si accorge che la relazione tra l’Educazione alla Teatralità e il pensiero e la pratica pedagogica di Jacques Copeau hanno una relazione diretta e precisa. Nella Scuola del Vieux Colombier infatti, Copeau lavorò con gli allievi per sviluppare in ciascuno (ognuno doveva essere sviluppato nel suo fondo più personale, unico e sincero) i linguaggi della comunicazione teatrale, l’attitudine scenica e l’espressione corporea e vocale. A partire da questo primo livello gli allievi erano ammessi al lavoro sul personaggio, avevano cioè gli strumenti per dedicarsi ad un così alto compito come quello dell’attore. I Copiaus rappresentarono l’ultimo passaggio, la compagnia teatrale, in cui, a partire dalla scuola e dal lavoro precedentemente svolto, Copeau e i suoi ragazzi, tentarono la costruzione di una nuova forma di espressione teatrale; i linguaggi della scena, la ricerca sul testo, le ricerche sul personaggio al servizio di un’idealità culturale ed estetica: il teatro come incontro, il teatro come pedagogia.

Notes

1 Rispetto a questo lento processo di cambiamento di prospettiva scrive Cesare Molinari: «Ciò che nel maestro francese era ancora un mezzo, vale a dire l’educazione tecnica, fisica, ma soprattutto morale dell’uomo-attore, nei suoi moderni successori diventa il fine. La produzione dello spettacolo non è più il risultato ultimo e necessario cui tendono gli sforzi e il lavoro degli attori e della compagnia, ma ne è un sottoprodotto o, al più, una testimonianza e un’opportuna verifica. Coerentemente, al culmine della sua carriera, Jerzy Grotowski ha smesso di produrre spettacoli.
La compagnia diventa fine a se stessa, cellula sociale anch’essa esemplare, ma senza le velleità di propaganda evangelizzatrice che erano del Living; le compagnie del cosiddetto «Terzo Teatro» dovrebbero essere microsocietà nelle quali l’uomo-attore sviluppa tutte le sue potenzialità espressive, fisiche, intellettuali, una microsocietà il cui valore sta nel suo farsi, non nella sua eventuale produzione. Perciò lo spettatore ideale non è certo il pubblico, limitato, ma comunque non discriminato, che può assistere agli spettacoli, ma piuttosto una sorta di testimone, e di «osservatore partecipe»» (Cesare Molinari, L’attore e la recitazione, Editori Laterza, Roma-Bari, 1992, p. 83)

2 Gaetano Oliva, Il teatro popolare, in Serena Pilotto e Angela Viola (a cura di), Il Contado e la Villa. L’affascinante Villa Della Porta-Bozzolo tra storia e teatro nel XVI secolo, cit., p. 38 s.

3 Sul teatro dei Gesuiti si confronti un testo che indaga il rapporto tra teatro e scuola sia dal punto di vista drammaturgico sia storico: Serena Pilotto, La drammaturgia nel teatro della Scuola, Led, Milano, 2004.

4 In Italia gli anni Sessanta hanno segnato la svolta decisiva di questo processo: con l’Animazione teatrale, infatti, si è assistito all’entrata dei teatranti nel mondo educativo e didattico della Scuola. Due istituzioni tradizionali, storicamente distanti, come quella del Teatro e quella della Scuola, hanno cominciato così, anche se per un breve periodo e con obiettivi a volte anche contrastanti, a dialogare, a confrontarsi. Al di là dei motivi socio-politici che spinsero molti uomini di teatro a diventare animatori, quello che è importante sottolineare è il fatto che il teatro, in quanto fare teatro, cominciò ad essere visto come un’attività in grado di favorire le potenzialità conoscitive ed espressive di quanti lo praticavano; Cfr. Ludovico Mamprin, Gian Renzo Morteo, Loredana Perissinotto, Tre dialoghi sull’animazione, Roma, Bulzoni, 1977; Eugenia Casini Ropa, Giuliano Scabia, L’animazione teatrale, Firenze, Guaraldi, 1978.

5 Gaetano Oliva (a cura di). La pedagogia teatrale. La voce della tradizione e il teatro contemporaneo, cit., p. 25 s.

6 Decisamente interessante sarebbe, in un ambito prettamente italiano, rileggere, sulla scia del magistero di Copeau, anche il movimento dell’Animazione teatrale soprattutto a partire dall’esperienza di Gian Renzo Morteo, non a caso grande conoscitore del regista francese, lui stesso propositore di un teatro popolare. Cfr. Gian Renzo Morteo, Il teatro come servizio sociale, [s.e.], Torino, 1969; Gian Renzo Morteo, Animazione come propedeutica al teatro, G. Giappichelli, Torino, 1977; Gian Renzo Morteo e Loredana Perissinotto (a cura di), Animazione e città, Musolini, Torino, 1980; Gian Renzo Morteo, Ipotesi sulla nozione di teatro e altri scritti, Teatro Stabile - Centro Studi, Torino, 1994; Gian Renzo Morteo, Il teatro, per cominciare: quattro lezioni del 1982, Patrizia Mattioda e Giovanni Moretti, (a cura di), Teatro Stabile di Torino - Centro Studi, Torino, 2002.

7 Scrive a questo proposito Gaetano Oliva: «Recupero del passato [...] come necessità di maggiore e più significativo rapporto con l’oggi, come arma di una possibile e chiara identità dell’uomo con quanto vive» (Gaetano Oliva, Il teatro popolare, in Serena Pilotto e Angela Viola (a cura di), Il Contado e la Villa. L’affascinante Villa Della Porta-Bozzolo tra storia e teatro nel XVI secolo, cit., p. 27); il confronto con la tradizione diventa allora importante proprio perché «il confronto con il popolare avviene per un bisogno di rigenerarsi, di riconquista dell’uomo da parte di se stesso, di presa di coscienza di un modo di essere e di vivere che si scontra o si incontra con la contemporaneità» (Ibidem).

8 Jacques Prénat in Visite à Copeau, in «Latinité», Revue des Pays d’Occident, n° 10, décembre 1930 (ripubblicato in «Jeux, tréteaux et personages» 15 febbraio 1931; tr it. in Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, cit. p. 235 s). L’articolo è citato anche in Gustave Attinger, L’esprit de la Commedia dell’Arte dans le théâtre français, Paris, Librairie théàtrale Neuchatel, Editions de la Baconnière, 1950. In questo scritto Attinger sottolinea come nel teatro contemporaneo francese gli studi sulla Commedia dell’Arte siano nati e si siano sviluppati, in larga parte, dalle ricerche e dall’idea di Copeau.

9 Il Teatro delle tredici file cambiò denominazione il 1° marzo 1962 e divenne il Teatro laboratorio delle tredici file (Teatr Laboratorium 13 Rzędów). Il laboratorio di Grotowski possiede due importanti punti di riferimento: da una parte il modello della ricerca scientifica nello studio sperimentale del grande fisico Niels Bohr, dall’altra l’esperienza ad una storica compagnia polacca: Reduta. Scrive Franco Perelli: «[…] Reduta, fondata a Varsavia dal cattolico Juliusz Osterwa, insieme a Mieczyslaw Limanowski, nel 1919, proprio attorno alle prove per una messinscena degli Avi di Mickiewicz, e in seguito largamente devota alla drammaturgia romantica polacca. Nel repertorio di Reduta troviamo, infatti, Kordian e Il principe costante, opere cioè che ispireranno Grotowski. Osterwa, partendo da suggestioni stanislavskiane, con Reduta, aveva inteso creare una comunità d’arte quasi monacale, con un progetto di santificazione del lavoro dell’attore, riportato più a una forma di verità e di confessione (nell’equivalenza reviviscenza-confessione) che d’interpretazione. Reduta non era lontana da un’ipotesi di superamento del teatro come rappresentazione: Osterwa aveva, infatti, sempre concepito il teatro nei termini elevati di «Offerta» di fronte ad uno spettatore-testimone, invitato alla partecipazione spirituale all’evento scenico» (Franco Perelli, I maestri della ricerca teatrale. Il Living, Grotowski, Barba e Brook, Editori Laterza, Roma-Bari, 2007, p. 45). Per entrambe queste esperienze, l’importante non era il prodotto in sé del laboratorio, ma il fatto che un gruppo di persone aveva deciso di riunirsi in una stanza e di condividere un’esperienza esistenziale, quel gruppo di persone, nella loro libertà e unicità decisero di incontrarsi. Rimanendo nella dimensione strettamente teatrale, per questo il laboratorio di Grotowski non è un metodo e non si può ripetere, ed è per questo che i Copiaus, per certi versi, sono stati un laboratorio.

10 Roberto Alonge ha scritto a proposito di Grotowski: «Il teatro è mezzo di conoscenza, di gnosi, e in qualche modo di salvazione» (Roberto Alonge, Il teatro dei registi, cit. p. 155). La sfida di Jerzy Grotowski, che nel 1959, inaugura, nella Polonia socialista, il suo Teatr Laboratorium, fu quella della creazione di un teatro come evento rituale laico, presentato nella essenzialità dei suoi elementi irrinunciabili: un attore e uno spettatore in una situazione di incontro. L’esperienza del laboratorio nasce come esigenza pratica (come officina creativa del fare teatrale) e storica e politica (l’unico luogo possibile per l’incontro reale tra gli uomini, poiché le prove non erano sottoposte alla censura) e finì per diventare progressivamente, man mano che si andava eliminando ogni diaframma fra la rappresentazione e la vita, il luogo dove la domanda esistenziale di senso sulla propria vita, potesse trovare un percorso nell’arte come veicolo di una ricerca delle ragioni ultime.

11 Grotowski stesso fu illuminante sul perché le prove avevano una così alta importanza: «Là accadeva qualcosa tra un essere umano e un altro essere umano, cioè tra l’attore e me [...]» (Intervista di Marianne Avne (Pontedera 1992), in «Teatro e Storia», XIII-XIV, 1998-1999, 20-21, p. 429).

12 Roberto Alonge ne II teatro dei registi discute di questa pratica scenica partendo da Grotowski ma prendendo in considerazione anche il lavoro del Living Theatre, Brook e poi Barba (Cfr. Roberto Alonge, Il teatro dei Registi, cit., pp. 149-168).

13 Gaetano Oliva, Il laboratorio teatrale, cit., p. 27.

14 Non è un caso che, contemporanea ai registi-pedagoghi e alla nascita delle Scuole e degli Studi, è la pedagogia attiva; essa fu fondamentale per l’elaborazione di un modo di pensare la pratica pedagogica come metodo d’insegnamento rispettoso dei ritmi di sviluppo degli allievi, che promuove l’individualizzazione e il lavoro cooperativo per piccoli gruppi, che imposta l’apprendimento come ricerca. La metodologia laboratoriale (fondata su un concetto di ricerca-azione), sviluppata dai pedagogisti teatrali all’inizio del Novecento fu, dunque, influenzata direttamente dalla nascente cultura pedagogica attiva, al cui centro era l’uomo e il suo sviluppo globale: si confrontino, ad esempio, le riflessioni del pensiero della Montessori, per certi versi similari a quelle di Copeau, sull’osservazione e sul gioco del bambino, sull’importanza tra libertà e guida del processo di scoperta tra spontaneità, autenticità, e potenziamento delle energie creative. In merito all’attivismo pedagogico cfr.: Aldo Agazzi, Oltre la scuola attiva - storia essenza significato dell’attivismo, La Scuola, Brescia, 1955; ID., L’Attivismo pedagogico dalla protesta all’autocritica, La Scuola, Brescia, 1963; Giorgio Bini, La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971; Mario Casotti, La scuola attiva, La Scuola, Brescia, 1954; Mario Mencarelli, Il movimento dell’Attivismo, in AA.VV., Nuove questioni di storia della pedagogia, vol. III, La Scuola, Brescia, 1977; Luigi Romanini, Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; Giuseppe Vico, Educazione morale e pedagogia attivistica, Vita e Pensiero, Milano 1983.

15 Copeau costruì una scuola di pensiero perché costruì un pensiero filosofico sul suo fare arte e teatro. Questo pensiero aveva da una parte un risvolto ideologico, il perché fare teatro ossia il Teatro Popolare e l’arte come comunicazione spirituale ed esistenziale tra gli uomini, dall’altro un risvolto pratico, il come fare teatro, ossia la metodologia laboratoriale e la ricerca sui linguaggi nella Scuola. Se è vero che molto del teatro contemporaneo francese discende da questo pensiero è anche vero che, nella realtà, questo pensiero venne creato e vissuto con un nucleo ristretto di persone in primis Louis Jouvet anche se poi egli si allontanò dal maestro, alcuni dei Copiaus: Jean Villar, Léon Chancerel, Michel Saint-Denis, Jean Dasté, infine la vera anima pedagogica di Copeau nonché sua collaboratrice sempre e fino in fondo fedele: Suzanne Bing.

16 Maria Ines Aliverti, Jacques Copeau, cit., p. XIX.

17 Sia dal punto di vista relazionale: l’attore (l’espressione dell’uomo-attore) e lo spettatore (la comunità che ha bisogno del teatro, che essa stessa è fonte di ispirazione e di cultura per il teatro), sia dal punto di vista testuale e dello spettacolo: il linguaggio della drammaturgia e della scrittura, i linguaggi dello spazio, la concezione di regia.

18 Souvenirs du Vieux- Colombier cit, p. 123.

19 A partire da questa letteratura si sviluppò tutto il discorso che mise in relazione Copeau e il dramma sacro: nel 1954 in Rinascita del dramma sacro, conferenza tenuta alla Fondazione Cini (crf. lomonima raccolta di saggi, Istituto del dramma popolare, San Miniato 1955, pp. 109-126) D’Amico sottolineò il contributo definitivo dato da Copeau con Santa Uliva alla rinascita dell’interesse per il dramma sacro in Italia. Riguardo agli spettacoli italiani en plain air di Copeau meritano particolare attenzione, le recensioni di Renato Simoni su Santa Uliva, in «Il Corriere della Sera», 6 giugno 1933, e su Savonarola, in «Il Corriere della Sera», 28 maggio 1935, quelle di R Milano, Fiaba e dramma sacro, in «Scenario», II, 6 (giugno 1933), pp. 285-288 e Come vi garba a Boboli, in «Scenario», VII, 6 (giugno 1938), p. 306; infine l’articolo di Costa, assistente di Copeau a Firenze per la messinscena di Come vi garba: Un regista in cerca di scena. Ovvero: con Jacques Copeau pel Giardino di Boboli, in «Scenario», VII, 2 (febbraio 1938), pp. 58-62. Sulle regie all’aperto di Firenze si confronti anche M. Corsi nel volume dedicato a II teatro all’aperto in Italia, Rizzoli, Milano-Roma, 1939, pp. 196-197, p. 200 ss, pp. 208-212. Accanto alla lettura religiosa si sviluppò nel contempo l’interpretazione di Pandolfi (cfr. Vito Pandolfi, Destino di Copeau, in «Il Dramma», XXII, 22, 1° ottobre 1946) in cui emerse tutta l’incomprensione e il disagio dell’intellettuale comunista, militante in quegli anni per la nuova cultura nazional-popolare, nei confronti di Copeau e della sua matrice culturale, recepita come elitaria e oppressiva. Un’immagine monolitica (successivamente, in parte, mitigata) quella che uscì dalle pagine di Pandolfi, quanto monolitica era stata quella di D’Amico, e che, in parte, spiega l’incomprensione che Copeau ebbe nella cultura sia italiana, ma anche francese degli anni ’50 e ’60, una figura troppo legata alla religione (il suo stesso Teatro Popolare fu inteso sempre e comunque legato alla dimensione spirituale), rifiutata per questo dagli intellettuali e dall’ideologia socialista e comunista (lo stesso TPN, Théâtre National Populaire francese piuttosto che la rivista Théâtre Populate, di fatto, furono sempre molto “cauti” nel confrontarsi con le posizioni di Copeau). Un’esposizione delle principali tappe dell’attività di Copeau si ritrova nella monografia di Cologni (Franco Cologni, Jacques Copeau. Il Vieux-Colombier. I Copiaus, Cappelli, Bologna 1962) improntata sui lavori di Kurtz, di Doisy e di Borgal, e nel saggio di F. Ghilardi, Il magistero di Copeau, in «Il Dramma», XXXIX, 321, giugno 1963, pp. 57-64. Interessanti sono i saggi di Paolo Puppa, Jacques Copeau e la ricerca del personaggio, in «Biblioteca Teatrale», 4,1972, pp. 123-145; I Copiaus: da Parigi alla Borgogna e ritorno, in «La Scrittura Scenica », In, 6, (1973), pp. 55-92; Scena e tribuna da Dreyfus a Petain, in Eroi e Massa, Patron, Bologna 1979, pp. 147-273 (in particolare si vedano le pp. 254-268 dedicate al «Théâtre populaire» di Copeau, interessanti per l’ampia analisi del contesto culturale in cui maturò l’ideologia dell’ultimo Copeau. Infine Fabrizio Cruciani, lo studioso con la monografia Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, Bulzoni, Roma 1971, ha discusso nei suoi molteplici aspetti (spazio scenico, formazione dell’attore, messinscena) il contributo di Copeau e del Vieux Colombier al teatro del Novecento. Oltre a questo il lavoro ha messo in luce l’analisi della poetica di Copeau e la ricostruzione delle tappe principali della sua ricerca teatrale, attraverso il confronto e la «fratellanza» con gli altri capiscuola (Appia, Craig, Stanislavskij). Cruciani, dopo aver avvicinato alcune fondamentali esperienze teatrali contemporanee, è andato rileggendo Copeau, riscoprendolo come profeta di molte istanze del teatro attuale, prima fra tutte la dimensione educativa e pedagogica del teatro. Attraverso numerosi interventi dedicati soprattutto alla pedagogia teatrale, alle figure dei registi pedagoghi e alle comunità teatrali, Cruciani è riuscito a rivisitare, nei suoi aspetti più profondamente innovatori, l’opera di Copeau. Pubblicati sulla rivista «Quaderni di Teatro» (1, 2; n, 5; In, 12; IV, 16; V, 19; VI, 23), questi saggi sono stati ripresi e raccolti nel volume Teatro nel Novecento. Registi pedagoghi e comunità teatrali nel XX secolo, Sansoni, Firenze 1985, e nell’intervento sul «Processo creativo», «I padri fondatori e il teatro pedagogia nel Novecento», in Anatomia del teatro, a cura di N. Savarese, La Casa Usher SES, Firenze 1983, pp. 161-169. Ad essi si deve aggiungere anche un articolo che costituisce il sunto dell’ultima lettura di Copeau: Jacques Copeau o la tradizione della nascita, in «Teatro Festival», 5 (ottobre-novembre 1986), pp. 17-27», (LT, p. 309).
Gli studi di Cruciani sono stati portati avanti dalle pubblicazioni di Maria Ines Aliverti, la quale ha il merito di aver messo in luce alcuni aspetti ancora poco trattatati di Copeau, fornendo un importante contributo in II luogo del teatro. Antologia degli scritti, La casa Usher, Firenze 1988, dove sono stati tradotti una serie di articoli e di scritti ancora inediti e dove compare un saggio molto interessante: Le rose di provins (pp. 215- 274) in cui la studiosa ha posto l’attenzione criticamente all’aspetto più pedagogico della ricerca del magistero di Copeau. Infine, nel recente Jacques Copeau, Edizioni Laterza, Roma-Bari, 1997, la Aliverti ha concentrato la sua attenzione sull’analisi della regia.

20 Cfr. Le Journal de bord des Copiaus, cit., p. 58 s.

21 Antonin Artaud, L’Atelier di Charles Dullin, in Il teatro e il suo doppio, Torino, Einaudi, 2000, p. 105.

22 Léon Chancerel, Théâtre et la jeunesse, cit. p. 48 s. Questo frammento di Chancerel è tratto da un brano nel quale l’attore e studioso francese analizza l’importanza dell’esercizio dell’invenzione e dell’espressione verbale e vocale nel gioco drammatico dei bambini. Tale teorizzazioni sono, come lui stesso afferma, nate dal lavoro svolto nella Scuola del Vieux Colombier e proseguite nei Copiaus. Questo procedimento fu utilizzato sia per lo sviluppo della sonorità e del linguaggio vocale sia nel lavoro più diretto sul personaggio: a partire cioè dall’azione che i personaggi compivano gli attori dovevano creare, donare l’espressione verbale che lentamente sarebbe poi arrivata alla parola.

23 Per Copeau importante, sebbene mai coerentemente risolta, fu la questione del repertorio, un repertorio capace di parlare alla gente (la drammaturgia dei Copiaus); il Patron fu uno strenuo sostenitore di un teatro capace di raccontare e di rispecchiare il mondo in cui viveva, al di là delle barriere ideologiche e di classe (questa connotazione, prettamente francese, si risolse spesso con l’universalizzazione della cultura borghese e con il tentativo, tratteggiato da connotazioni nazionaliste, di portare il teatro delle città anche nelle province).

24 Negli anni del Vieux Colombier Copeau teorizzò il tréteau nu, il teatro nudo come un aspetto materiale, spaziale e scenografico del teatro. Successivamente nella Scuola, quando il rinnovamento del teatro iniziò a essere considerato in prima istanza come il rinnovamento dell’arte psico-fisica dell’attore, della qualità umana e tecnica dell’attore, allora la scena nuda diventò un simbolo, non più la povertà architettonica ma la negazione del palcoscenico stesso a vantaggio della libera creazione artistica dell’attore. Questa nuova concezione, realizzata dai Copiaus, trovò una nuova evoluzione nella ricerca dopo i Copiaus, quella delle regie en plein air. Copeau sperimentò uno stesso spazio partecipativo all’interno del quale attori e spettatori agivano insieme (vivendo uno stesso spazio, un’architettura preesistente) ognuno nel rispetto dei propri ruoli.

25 Paolo Puppa, Jacques Copeau e la ricerca del personaggio, in «Biblioteca teatrale», n. 4, 1972, p. 131.

26 Questa dinamica è presente nel lavoro del pedagogista teatrale francese Jacques Lecoq, che fa riferimento alla scuola di pensiero di Copeau. Rispetto alla costruzione del personaggio-tipo nel lavoro della sua scuola, scrive Lecoq: «[...] Cerchiamo dapprima di definire il carattere di questo personaggio. I caratteri non sono le passioni del personaggio, né gli stati che lo animano o le situazioni in cui si trova, ma piuttosto le linee di forza che lo definiscono. Esse si devono poter esprimere in tre parole: il tal personaggio sarà: “orgoglioso, generoso e collerico”. In questo modo semplifichiamo al massimo la sua definizione per stabilire una struttura di base che permetta all’attore di recitare. [...] Quando i tre elementi sono stati definiti, possiamo quindi cercare tutte le sfumature: “È orgoglioso ma fiero”; “E collerico ma gentile”. Gli attori apportano gradualmente le proprie sfumature, la propria complessità; in questo modo il loro personaggio si costruisce su alcuni solidi punti di appoggio e su una struttura chiara» (Jacques Lecoq, Il corpo poetico, cit., p. 77). A partire da questa struttura di base, molto simile a quella che Copeau chiamava «creazione di personaggi per accumulazione di tratti di una figura», gli allievi di Lecoq, una volta “costruito il loro personaggio”, lo arricchivano facendolo vivere, sperimentandolo cioè nell’improvvisazione in situazione.

27 Anche questo concetto si rifà al modello dei commedianti dell’arte indagato nella Scuola del Vieux Colombier: scrittura di scena, la drammaturgia-canovaccio che all’improvviso (ma frutto di un lungo lavoro di studio e di pratica da parte dei commedianti) diventava testo, un testo agito. Cfr. Roberto Tessari, Il Mercato delle maschere in cit., 164.

28 Jacques Prénat, Visite à Copeau, in “Latinité”, cit., [citazione riportata e tradotta in italiano da Paolo Puppa in Paolo Puppa, Jacques Copeau e la ricerca del personaggio, cit., p. 139.]

29 Il Théâtre de l’Oncle Sébastian di Chancerel, fondato nel 1935, rappresenta il primo teatro artistico per ragazzi (il suo universo burlesco e poetico basato sull’improvvisazione e sulla Commedia dell’Arte ebbe innumerevoli emuli), come esperienza spettacolare essa rappresenta una delle più importanti nella variegata e preziosa ricerca portata avanti dall’allievo di Copeau. Il contributo di Chancerel fu, infatti, davvero importante perché sviluppò e fece emergere il rapporto tra teatro ed educazione dei bambini, dando vita al teatro ragazzi dal punto di vista della fruizione spettacolare, ma anche promuovendo la funzione sociale e pedagogica del teatro amatoriale, in questa determinante fu la sua esperienza negli anni trenta con gli «Scouts de France». La nascita di una sperimentazione formidabile avvenne grazie all’incontro, casuale, tra Léon Chancerel e il movimento dei giovani Scouts, allora in pieno sviluppo sotto l’influenza di padre Jacques Sevin (1882-1951) uno dei promotori degli «Scouts de France», nati nel 1920 dalla federazione delle associazioni cattoliche. Lo scoutismo divenne, grazie a questa collaborazione, il centro di un rinnovamento drammatico che ha profondamente e durevolmente trasformato la pratica amatoriale in Francia. Chancerel, dopo essere stato collaboratore di Copeau al Théâtre du Vieux-Colombier dal 1920 al 1924 e averlo accompagnato in Borgogna nell’esperienza del Teatro Popolare dei Copiaus, se ne staccò nel 1925 restandone comunque un fervente discepolo e proseguendo le sue istanze etiche e pedagogiche. Nel 1929 Chancerel fece la conoscenza di padre Paul Doncoeur (uno tra i gesuiti ad aver promosso lo sviluppo dei giovani cattolici insieme a Jacques Sevin, François Charmot, Albert Bessières e François Corbillé) trovando nello scautismo l’occasione insperata per realizzare i suoi progetti; il successo di un primo No. l nel 1929 lo convinse a fondare un centro di formazione per gli Scouts. Il gioco drammatico esisteva già nella comunità Scout, essi lo praticavano nelle veglie mattutine, nelle riunioni serali attorno al fuoco e nelle feste, restava però da elaborare un metodo per cui, un divertimento sovente improvvisato, diventasse una pratica artistica e uno strumento di formazione. Grazie ai corsi, agli stage e alla pubblicazione di un bollettino drammatico (dal 1932 al 1950, uno dei numeri fu un vero e proprio manuale ad uso degli educatori: Léon Chancerel, Manuel d’art dramatique Scout, Éditions du Centre d’études et de représentations dramatiques, Paris, s.d.), l’insegnamento di Chancerel si diffuse largamente nei circuiti amatoriali, non solamente negli Scouts ma anche nell’insieme dei movimenti giovanili. Nel 1930 da questo Centre d’études et de représentations dramatiques, uscì una «compagnia modello», che prese il nome di Comédiens Routiers. Formati alla scuola di Chancerel, i Comédiens Routiers avevano seguito un allenamento intensivo (espressione del corpo, mimo, acrobazia, maschera, improvvisazione) che li aveva plasmati come attori completi; il loro repertorio, di «varietà», era composto da pantomime, da canzoni, da farse, da recitazioni corali, il loro stile era giovane, gaio e sportivo e per questo attirava per la sua freschezza e la sua modernità. A muoverli fu un’etica e un profondo senso morale: anche se si esibirono in tutta la Francia, la troupe non cercò mai una gloria personale; fedeli al loro spirito di viaggiatori, il loro motto era «servire», gli attori si lanciarono in missione dal 1929 al 1939 offrendo un servizio teatrale che consisteva nell’andare a fare teatro, con i loro tréteaux tragici o comici, ovunque l’esigeva il bisogno sociale e particolarmente nelle periferie e nelle campagne.
Il successo della Comédiens Routiers, che fu grandissimo alla fine della guerra, contribuì ad espandere un’idea di arte drammatica profondamente nuova e basata su un concetto sociale e pedagogico. L’avventura si chiuse alla fine del 1939, ma la maggior parte dei Comédiens Routiers (tra di loro grandi nomi del teatro francese: Maurice Jacquemont, Bernard La Jarrige, Olivier Hussenot, Hubert Gignoux, André Schlesser, François Chatelard, Jean-Pierre Grenier, Yves Joly, Louis et Romain Simon) continuarono a esercitare un ruolo importante nel teatro del dopo guerra. L’influenza e la pedagogia di Léon Chancerel (elaborata a partire dalle ricerche di Copeau) fu, dunque, determinante nel campo del teatro amatoriale, del quale rappresentò la guida incontestata fino alla metà degli anni Sessanta, e nel campo del teatro per la gioventù, di cui egli si fece pioniere sia per quanto riguarda l’aspetto spettacolare (il Théâtre de l’Oncle Sébastien) sia per quanto riguarda il far emergere la potenzialità del fare teatro come strumento educativo, in particolare per i giovani: dagli anni ’30 Chancerel fu uno strenuo sostenitore dell’introduzione del gioco drammatico nell’Educazione (Cfr. Léon Chancerel, Les jeux dramatiques, CERF, Parigi, 1942); egli aprì, tra le altre iniziative, nel 1937 il primo centro francese per la gioventù (Centre dramatique pour la jeunesse) e, nel 1957, fondò dissociation du théâtre pour l’enfance et la jeunesse (ATEJ - cfr. www.atej.net). Lo scautismo, in questa ottica, fu per Chancerel un’occasione davvero importante, un mezzo che gli permise una straordinaria sperimentazione e una diffusione capillare delle sue idee su scala nazionale (Cfr. Maryline Romain, Léon Chancerel, Un réformateur du théâtre français, L’Age d’Homme, Paris, 2005).

30 Fabrizio Cruciani, Registi pedagoghi e comunità teatrali nel Novecento, cit., p. 261.

31 Ivi, p. 267 s.

32 Gaetano Oliva, Il laboratorio teatrale, cit., p. 89.

33 Ivi, p. 90.

34 Ivi, p. 89 s.

35 Gaetano Oliva, Educazione alla teatralità e formazione. Dai fondamenti del movimento creativo alla formaazione, cit., p. 308 s.

36 Scrive Gaetano Oliva: «L’arte teatrale si fa strumento educativo nella forma del laboratorio. Esso è nato in ambito puramente teatrale come spazio per scoprire e sviluppare la creatività, come occasione per gli attori di potersi sperimentare. In seguito è stato riconosciuto come strumento molto utile in ambito educativo poiché genera una condizione di fiducia necessaria a una disponibilità relazionale.

laboratorio teatrale cerca di incidere su tre dimensioni sostanziali dell’essere umano: la fisicità, la creatività e la socialità. [...] Il rimodellamento della sfera esperienziale investe, oltre al corpo, alla mente, al linguaggio, anche le relazioni, o meglio gli schemi di relazione interpersonale. La trasformazione di questi schemi porta a un’estensione di questo nuovo modello di interazione, anche fuori dal laboratorio, ossia nella vita quotidiana. Tre sono i livelli sui quali si basa l’intero processo: - livello individuale: l’attore-persona mette in gioco abilità precise per riuscire a stare sulla scena o per reggere un confronto con un pubblico, attraverso quel mezzo di contatto con se stesso che, in teatro, è costituito dal monologo drammatico [...].- livello relazionale: in questa fase l’individuo si sperimenta nel dialogo, ovvero nella relazione psico-fisica con il partner sulla scena [...].- livello gruppale: in questa ultima fase l’individuo si sperimenta nel e con il gruppo» (Ivi, p. 236 s).

37 Si confrontino i frammenti della Célébration du vin, de la vigne e des vignerons, il testo contiene alcuni elementi che possono essere assunti come qualificanti del modello dei Copiaus e del loro Teatro Popolare: Jacques Copeau, Fragments d’une Célébration du vin, de la vigne e des vignerons, fatte pour les vignerons de la còte, par la troupe des Copiaus, à Nuots-Santi-Gerges (Còte d’Or) le 15 Novembre 1924, in «Jeux tréteaux et personnages», Dirigés par Henri Brochet, Paris, n. 19, 15 avril 1932, pp. 73-81.

38 Cfr. l’articolo di Jacques Copeau nel giornale «Miroir dijonnais et de Bourgogne» del dicembre 1925, e cfr. Jean Villard, Chansons hourguignonnes, «Revue de Bourgogne», 1926.

39 Le Journal de bord des Copiaus, cit., p. 94.

40 Le Journal de bord des Copiaus, cit., p. 106.

41 Cfr. Jean Villard, «Chansons bourguignonnes», cit., pp. 489-502.

42 Jean Villard, La Chanson, le Théâtre et la Vie, cit., pp. 45-50.

43 Patrick Gaudart, La produzione drammatica di Jacques Copeau e dei Copiaus in Borgogna (1924-1929), cit. p. 129.

44 Cfr. Lorenzo Mango, La scrittura scenica. Un codice e le sue pratiche nel teatro del Novecento, Roma, Bulzoni, 2003. La nozione di scrittura scenica può essere inserita in due contesti diversi. Il primo è più ampio e comprende in pratica tutta la storia del teatro del Novecento, quando la scena inizia a rivendicare ed esplorare la propria autonomia artistica, emancipandosi sia rispetto alla matrice letteraria; in questa prospettiva, tanto i grandi teorici d’inizio e i maestri della regia quanto le varie avanguardie hanno praticano tutti la scrittura scenica (contrapposta a una «scrittura drammaturgica», sbilanciata sul versante testuale). In quest’ottica, praticare la scrittura scenica significa essere consapevoli della specificità dell’arte teatrale, senza limitarsi alla «illustrazione» di un testo, ma utilizzare i diversi elementi che concorrono all’evento spettacolare valorizzandone l’autonoma forza poetica e significante, e le diverse materialità e linguaggi. La seconda accezione è invece più specifica e rimanda a un momento molto particolare della storia del teatro: gli anni Sessanta e Settanta, quando il concetto di scrittura scenica venne rilanciato in contrapposizione proprio al teatro di regia. In quegli anni una variegata serie di esperienze ha obbligato a ridefinire lo statuto stesso del teatro: i lavori di Grotowski e dell’Odin, del Living Theatre e del Bread and Puppet, di Peter Brook e di Andrei Serban, ma anche dell’avanguardia americana di Wilson, Monk e Foreman, di Scheduler e dei Mabou Mines, e in Italia di Carmelo Bene e di Leo De Berardinis. Questa pratica teatrale si è contrapposta alla tradizione della regia, con modalità articolate e differenziate ma con molti elementi comuni. Essa si ricollegava consapevolmente all’esperienza delle avanguardie (gli happening tic performance degli anni Sessanta e, risalendo all’indietro, dada, surrealismo e futurismo); dopo essersi emancipata dalla dipendenza da un testo pre-esistente fino a rifiutarlo provocatoriamente (salvo in alcuni casi smembrarlo e decostruirlo) impostando una riflessione analitica sulle ragioni, sugli elementi e sulle modalità del «fare teatro», sullo «specifico» del teatro. Ha superato le distinzioni tra i generi e le arti e, al tempo stesso, ha cercato ogni occasione per contaminare arte e realtà. Tutto questo in un contesto di crisi della rappresentazione, oltre che della dissoluzione del pubblico borghese e nazional-popolare, crisi fondata su alcune problematiche ben precise: il rifiuto della narrazione, il superamento della psicologia, la supremazia dello sguardo, l’attenzione agli aspetti formali, lo statuto dell’opera e il rapporto con il fruitore.

45 Jean Villard, La Chanson, le Théâtre e la Vie, cit., p. 44.

46 Come sottolinea Marco De Marinis con l’happening nasce, negli anni Sessanta, il concetto di drammaturgia performativa; in questa pratica viene abolito il testo, qualsiasi struttura di testo, rimane solo una drammaturgia in azione in una situazione aperta, dove vengono a cadere definitivamente le categorie di interpretazione e di ripetizione, dove viene meno il ruolo del drammaturgo ma anche quello dell’attore, così come quello di spettatore, il cui atteggiamento e ruolo cerca di essere quello di una partecipazione sempre più attiva nell’azione. Cfr. Marco De Marinis, Il nuovo teatro 1947-1970, Milano, Bompiani, 1995 (3a ed.), pp. 47-69 (il capitolo Qualcosa deve succedere: un happening).

47 Roberto Alonge, Il teatro dei registi, cit., 183.

48 Cfr. Le Journal de bord des Copiaus, p. 114, dimanche 3 octobre 1926.

49 Entretien avec A.M. Julien, 10 octobre 1966, riportato da Denis Gontard in Le Journal de bord des Copiaus, p. 200, nota 221.

50 Le Théâtre Populaire, p. 45.

51 Figura tratta da Le Journal de bord des Copiaus, p. 38 s.

52 Cfr. Jacques Copeau, Fragments d’une Célébration du vin, de la vigne et des vignerons, faite pour les vignerons de la côte, par la troupe des Copiaus, cit.

53 Jacques Copeau, Place aux Jeunes, «La Nacìon», Buenos Aires, juillet, 1937; questo articolo scritto da Copeau in francese è apparso, tradotto in spagnolo, su «La Nacìon» di Buenos Aires. Il

54 Cfr. Gaetano Oliva, Aspetti teorici teatrali in rapporto all’educazione emotiva in Rosa Di Rago, (a cura di), Emozionalità e teatro, Milano, Franco Angeli, 2008, pp. 42-56.

55 Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 3.

56 Cfr. Serena Pilotto, La drammaturgia nel teatro della scuola, Milano, LED, 2004, cit., p. 254.

57 Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 4.

58 Ivi, p. XIV.

59 Cfr. Serena Pilotto, La drammaturgia nel teatro della scuola, cit., p. 257 s.

60 Reg. III, p. 381 ss.

61 Reg I, p. 29 s.

62 Si confrontino le pagine scritte da Copeau per l’Encyclopédie Française (La mise in scène, in L’interpretation dramatique, Encyclopédie Française, XVII, 64, pp. 1-5, décembre 1935), in esse il Patron affermava che la regia era l’insieme delle operazioni artistiche e tecniche grazie alle quali l’opera concepita da un autore passava da una vita spirituale, quella del testo scritto, a una vita concreta e carnale, quella della scena.

63 Al Théâtre du Vieux Colombier Copeau, per ogni opera messinscena, scrisse una quantità considerevole di note e abbozzi, di schemi di scena, d’impianto o di movimento che servivano al lavoro. Alle note vi erano poi aggiunte rispetto alle differenti condotte musicali, d’illuminazione, le partiture, alcuni abbozzi di costumi, fogli di misura della scena, bozzetti in planimetria comportanti i piani dell’illuminazione, l’impianto scenico e la messa in luogo degli accessori, atto per atto. Di molti testi inoltre, esistono note di drammaturgia, annotati in vista della rappresentazione rispetto ai tagli e alle indicazioni sul testo; Cfr. Marie-Françoise Christout, Hommage à Copeau, RHT, 4,1963.

64 Regi., p. 127 s.

65 Interessante è leggere questa dichiarazione di Brook nel quale il maestro inglese riflette sul termine “regia” e “direzione artistica”, sui loro compiti e sulle loro differenze. In tal senso il raffronto con la pratica di Copeau con i Copiaus è molto vicina e ricca di spunti di riflessione. Scrive Brook: «Un regista può trattare un dramma alla stessa stregua di un film e usare tutti gli elementi del teatro, gli attori, gli scenografi, i musicisti, eccetera come fossero propri servitori, per comunicare al resto del mondo ciò che ha da dire: è la sua ‘lettura’ del testo, così viene definita in Francia e in Germania dove, peraltro, questo modo di affrontare un dramma suscita molta ammirazione. Io sono arrivato alla conclusione che questo è un uso squallido e maldestro della regia: quando si desidera dominare i propri mezzi espressivi, è più dignitoso servirsi di una penna o di un pennello. L’altra possibilità, che non convince, è il regista che fa di se stesso un servitore, diventando il coordinatore di un gruppo di attori, che si limita a dare suggerimenti, a criticare o incoraggiare. Registi di questo tipo sono delle brave persone, ma il loro lavoro, come accade a tutti i liberali tolleranti e pieni di buone intenzioni, non potrà mai andare oltre un certo punto.

Io penso che si dovrebbe dividere a metà il termine “dirigere”. Una metà per significare, come ovvio, essere regista, cioè assumersi responsabilità, prendere decisioni, dire “si” o “no”, avere l’ultima parola. L’altra metà per indicare chi mantiene la giusta rotta; qui il regista diventa una guida, è al timone, deve aver studiato le mappe e deve sapere se sta facendo rotta verso nord o verso sud; cerca di continuo, ma non a casaccio; non cerca tanto per cercare, ma con un obiettivo. Un uomo in cerca d’oro potrà porre mille domande ma saranno sempre inerenti all’oro; un dottore che ricerca un vaccino potrà tentare un’infinità di esperimenti ma sempre rivolti a curare quella malattia, non un’altra. Se questo senso d’orientamento è presente, ognuno può svolgere il proprio ruolo al meglio delle proprie possibilità creative. Il regista può ascoltare gli altri, profittare dei loro suggerimenti, imparare da loro, modificare in modo radicale e trasformare le proprie idee, può in qualsiasi momento cambiare rotta e, in modo del tutto inatteso, virare in un senso o nell’altro; le energie collettive, però, rimangono al servizio di un unico obiettivo. Ciò permette al regista di dire “si” o “no” e, agli altri, di acconsentire liberamente.

Da dove viene questo “senso della direzione” e in che modo, di fatto, differisce da una concezione di regia imposta? Una concezione di regia è un’immagine che precede il lavoro del primo giorno; il “senso della direzione”, invece, si cristallizza in un’immagine soltanto alla fine del processo. Il regista ha bisogno di un’unica concezione e deve trovarla nella vita non nell’arte; essa scaturisce dall’interro- garsi su cosa serve un atto teatrale e sui suoi perché. Tale concezione, senza dubbio, può derivare da un modello intellettuale; troppo teatro impegnato affondato nel vortice della teoria. Il regista dovrà trascorrere forse tutta la sua vita in cerca della risposta; intanto il suo lavoro nutrirà la sua vita e la sua vita nutrirà il suo lavoro. Certo, recitare è un atto, quest’atto comporta un’azione e il luogo di quest’azione è lo spettacolo, lo spettacolo è nel mondo e tutti coloro che vi assistono ne subiscono l’influenza.

La domanda non è tanto: “di che cosa tratta questo testo?”. Riguarda sempre qualcosa ed è questo che definisce la responsabilità del regista e lo porta a scegliere un tipo di materiale anziché un altro, non soltanto per quello che è ma per il suo potenziale. La percezione di questo potenziale lo guida a trovare lo spazio, gli attori, le forme espressive; un potenziale che è presente e tuttavia, sconosciuto, latente, suscettibile di essere scoperto, riscoperto e approfondito soltanto con il lavoro attivo del gruppo, al cui interno ognuno dispone di un unico strumento: la propria soggettività. Il regista e nello stesso modo l’attore, per quanto possano aprirsi, non potranno uscire dai propri panni ma soltanto riconoscere che il lavoro teatrale esige da ambedue che più direzioni siano affrontate nello stesso tempo.

Si deve rimanere fedeli a se stessi, quasi credendo in quello che si fa, consapevoli, tuttavia, che la verità è sempre altrove. Per questa ragione si è in grado di apprezzare la possibilità di essere con se stessi e di là da se stessi e constatare che questo movimento tra interno ed esterno cresce attraverso lo scambio con gli altri ed è alla base di quella visione stereoscopica della vita che il teatro può fare nascere» (Peter Brook, Il punto in movimento 1946-1987, Ubulibri, Milano, 1988, p. 15 s).

66 Gaetano Oliva (a cura di), La pedagogia teatrale. La voce della tradizione e il teatro contemporaneo, cit., p. 24 s.

67 Gaetano Oliva, Educazione alla teatralità e formazione. Dai fondamenti del movimento creativo alla form-a-azione, cit., p. 276.

68 Ivi, p. 274 s.

69 Ivi, p. 237.

70 Scrive Gaetano Oliva: «Il compito dell’educatore alla teatralità è quello di orientare e sostenere, proporre stimoli, offrendo suggerimenti, ribadendo osservazioni e domande piuttosto che fornire informazioni o concetti esclusivamente teorici. È opportuno inoltre che non si ponga come modello da imitare, ma sappia essere una figura di riferimento; da un lato deve saper assumere l’atteggiamento di animatore e dall’altro riuscire a rimanere in secondo piano per non sostituirsi all’allievo» (Gaetano Oliva (a cura di), La pedagogia teatrale. La voce della tradizione e il teatro contemporaneo, cit., p. 136).

71 Scrive Gaetano Oliva: «Il percorso formativo dell’educatore alla teatralità ha l’intento di fa acquisire all’allievo una nuova idea di teatro attraverso l’interiorizzazione di conoscenze riguardanti la rappresentazione e le sue dinamiche, il teatro come comunicazione, gli orientamenti psicopedagogici per l’impegno educativo del teatro nella scuola/extrascuola, la progettazione di attività teatrali in ambito scolastico ed extrascolastico. L’allievo è sollecitato a fare sue capacità operative e relazionali riguardanti l’educazione teatrale nei suoi aspetti più specifici quali: l’attività ludica, l’utilizzo di tecniche per stimolare la creatività, la costruzione di un’azione scenica in ambito educativo con l’impiego di mezzi espressivi. A tale proposito, durante il percorso formativo, l’allievo potrà sperimentare l’espressione corporea, la recitazione, l’interpretazione del personaggio, la creazione e l’utilizzo di materiali scenici, la musica, le luci, e quanto concerne la dinamica della rappresentazione» (Ivi, p. 135).

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