Version classiqueVersion mobile

Il progetto educativo del teatro di Jacques Copeau e l’Educazione alla Teatralitá

 | 
Marco Miglionico

Teatro e Pedagogia

Texte intégral

1Nel primo capitolo si è delineato il magistero e la figura di Jacques Copeau collocandola nel contesto storico, culturale e artistico che ha visto la nascita dei registi-pedagoghi. Dopo aver trattato le vicende del Vieux Colombier in questo capitolo si focalizzerà l’attenzione sul problema pedagogico e sulla formazione dell’attore, tracciando l’evoluzione della pratica educativa della Scuola di Copeau.

2.1 Dall’educazione alla formazione dell’attore

  • 1 Réflexions d’un comédien sur le Paradoxe de Diderot, pubblicato per la prima volta come prefazione (...)

2L’evoluzione del pensiero educativo di Copeau si estende, cronologicamente e idealmente, dal 1913, data della fondazione del Vieux Colombier e del primo importante testo di riflessione teorica (il manifesto del 1913), al 1929, data della dissoluzione dei Copiaus in Borgogna e della trattazione sul Paradoxe sur le Comédien di Diderot1. Questi anni possono essere divisi, almeno in una formulazione funzionalmente teorica, in tappe: la prima preparazione degli attori del Vieux Colombier a Limon (luglio-agosto 1913); le visite a Craig e Jaques-Dalcroze (settembre-ottobre 1915); le riflessioni e il dibattito con Jouvet e Dullin durate la guerra mondiale con la fondante elaborazione teorica del 1916; la nuova elaborazione teorica del 1920 e l’apertura de l’École con la sperimentazione dal 1921 al 1924; infine l’esperienza dei Copiaus dal 1924 al 1929.

3Il nodo centrale del problema dell’educazione fu individuato da Copeau nel rapporto tra l’azione fisica esterna e lo stato interno dell’attore; il metodo sviluppato ebbe il suo fondamento in un’etica basata sulla disciplina interiore: sincerità, naturalezza, immobilità e silenzio; questi erano i concetti che dovevano guidare l’espressione, dovevano meglio “preparare” il gesto e la parola. Il punto di partenza era lo stato di distensione, di semplicità, di consapevolezza interiore, l’imparare a «possedersi»; questa situazione psico-fisica di ricerca sulla propria pre-espressività naturale era la base su cui l’attore avrebbe costruito lo stato di rappresentazione e d’espressione nella relazione con lo spettatore.

4Al centro di questa ricercavi era dunque la persona nella sua globalità di corpo, anima e intelletto; il problema dell’espressività fu individuato proprio nel corpo, nella presenza reale sulla scena. L’attore, infatti, come artista che utilizza se stesso per esprimere creatività, ha bisogno del proprio corpo come mezzo, nello stesso tempo egli è anche quel corpo. Nel gioco di questa ambiguità la pedagogia teatrale è diventata, nel Novecento, pratica pedagogica tout court. Il teatro dei registi pedagoghi, infatti, produsse laboratori in cui gli uomini che vi parteciparono trovarono, nell’appartenenza e nella pratica, un pensiero estetico, coniugato a un pensiero etico e pedagogico: un pensiero filosofico che si occupava dell’uomo in quanto tale, mettendo al centro la sua umanità, la sua capacità di essere uomo, la sua creatività, la sua consapevolezza, il suo sviluppo psico-fisico, la sua capacità di esprimere-donare il suo intimo.

5La particolarità di Copeau, all’interno del panorama dei registi pedagoghi, sta proprio nell’aver fondato una Scuola, una situazione pedagogica non strettamente legata al teatro; infatti, se pur è vero che l’obiettivo di Copeau era il teatro, tuttavia il suo progetto educativo si estese non solo agli attori e agli allievi-attori, ma anche a bambini e ragazzi. Dopo gli anni Sessanta, con il decentramento e l’Animazione teatrale, questa pratica può sembrare scontata, ma agli inizi del secolo non lo era per niente: si può affermare che il fenomeno del teatro fuori dall’edificio teatro, del teatro che entra all’interno dell’Istituzione Scuola, hanno in Copeau e nel suo pensiero, un esempio e un magistero di confronto imprescindibile. Educando i bambini, i ragazzi, gli adulti al teatro o meglio alle arti espressive dei linguaggi teatrali, Copeau dimostrò, inconsapevolmente, come quegli stessi linguaggi, per loro natura, potevano essere utilizzati in un processo educativo.

6Questo non fu un punto di partenza. Copeau voleva un rinnovamento radicale del teatro e dunque partì dai bambini proprio perché in essi vedeva il “fiore” della spontaneità non ancora corroso da pratiche di mestiere e dall’imitazione di modelli. Proteggere e sviluppare quella spontaneità, renderla artisticamente teatrale era il suo obiettivo e divenne pratica pedagogica e metodologia. In realtà egli andò oltre le sue stesse aspettative: non raccolse i frutti del proprio lavoro, furono gli uomini di teatro dopo di lui che, avvalendosi anche delle formulazioni teoriche della pedagogia attiva, diedero vita ad una pedagogia teatrale orientata verso il fenomeno artistico espressivo come prezioso strumento per l’educazione dell’uomo-attore-persona. Già in Copeau questo avvenne: non tutti gli allievi della Scuola diventarono attori, non tutti proseguirono il loro percorso nel teatro. Diventare attore, fare teatro come arte presupponeva una passione, una disciplina, una volontà, un desiderio di essere e di volere; questa precisa scelta fu di pochi: i soli Copiaus furono gli allievi che sacrificarono tutto per stare con Copeau, seguendolo in un’avventura che sembrava impossibile. Molti altri ragazzi, pur partecipando alla Scuola, seguirono strade diverse - più o meno tangenti al teatro - non maturando il percorso artistico come scelta esistenziale; eppure quella esperienza segnò le loro vite, il loro modo di essere uomini e donne. Ai ragazzi della scuola erano richieste sensibilità e intelligenza critica, disciplina e disponibilità. Le qualità umane, la vivacità, la gioia di vivere, l’entusiasmo erano le sole doti richieste; lo sviluppo di quelle qualità era l’obiettivo della Scuola come luogo di formazione umana e teatrale. Copeau insegnò ai suoi allievi l’importanza della determinazione e del lavoro, il rispetto di valori fonda- mentali come la disciplina, l’amore, la serietà, la fraternità, lo spirito di gruppo, la consapevolezza e il rispetto di se stessi come esseri umani.

7I Copiaus rappresentano una prima, anche se parziale e disordinata, esperienza di decentramento (la quale, per vie e obiettivi diversi, fu propria anche del teatro russo della Rivoluzione d’Ottobre): un teatro che andava tra la gente, nelle periferie, nelle campagne, un teatro aperto al territorio; l’École du Vieux Colombier rappresentò, invece, il preambolo necessario, la sperimentazione della pratica estetica come educazione ai linguaggi espressivi degli adulti ma soprattutto dei giovani (un concetto di formazione della persona adatto a tutte le fasce d’età). Il teatro, pensato come elemento di coesione sociale, che diventava pratica educativa: educare al Bello, alla bellezza e all’espressione del proprio sé.

2.1.1 La pratica educativa della Scuola

  • 2 Questo doppio piano è proprio dei linguaggi espressivi: essi educano al Bello, al senso estetico de (...)

8Si è parlato di formazione della persona, di educazione e di linguaggi espressivi; questi processi sono azioni progettuali che puntano allo sviluppo dell’individuo. Non è sufficiente per i linguaggi espressivi, così come per una qualsiasi disciplina, la semplice pratica per produrre educazione: è richiesta, infatti, una precisa metodologia di esplorazione che genera apprendimento. Diventa per questo fondamentale andare ad analizzare la metodologia della Scuola di Copeau per capire come essa abbia potuto lavorare contemporaneamente sia su un piano estetico sia su un piano formativo2.

9Nel Projet d’une École technique pour la rénovation de l’Art Dramatique Français del 1916 risulta essere, ancora una volta, un prezioso documento. Si riporta di seguito una breve parte del paragrafo riguardante lo scopo della Scuola; in esso è presentata l’organizzazione che Copeau intendeva dare (divisa per fasce d’età) e soprattutto la metodologia e l’aspetto valoriale ad essa sottesa:

  • 3 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 129 s.

[...] Il programma della Scuola altro non è che lo sviluppo e l’approfondimento di un metodo che ha già le sue prove e che, progressivamente, toccherà gruppi di individui sempre più nuovi, sempre più giovani, sempre più malleabili.
Conservo tutti gli elementi della mia prima compagnia, già omogenea e provata. Oltre ad essa, un gruppo di allievi dai 20 ai 25 anni, scelti tra i giovani attori professionisti o dilettanti, che già arrivano spontaneamente. Questo primo contingente della Scuola, da qui a due o tre anni, e forse anche sin dal primo anno, si mescolerà alla compagnia, l’aumenterà, la rinforzerà [...]. In seconda linea un gruppo di allievi dai 16 ai 20 che, tra cinque o sei anni, saranno per il Vieux Colombier attori tanto più penetrati dalla dottrina della loro arte, in quanto l’avranno ricevuta in un’età in cui il corpo e la mente sono permeabili e duttili. Infine il terzo e ultimo gruppo della Scuola si compone di bambini dal 10 ai 15 anni. Costoro rappresenteranno tra una decina di anni, forse prima, i modelli compiuti dell’insegnamento professionale che io destino ai futuri attori del Vieux Colombier.3

  • 4 Ivi, p. 130.

10La volontà era quella di creare uno scambio continuo tra la Scuola e il Teatro, un medesimo spirito vivo, come una famiglia che lavorava in un’atmosfera di semplicità, di verità, di disinteresse. Gli allievi sarebbero stati educati a un ideale che esigeva partecipazione fisica, morale e intellettuale assoluta. Proseguiva il Patron: «Ci sforzeremo di mantenerli il più a lungo possibile in atto di freschezza, per così dire di innocenza, di fronte a loro stessi e all’arte che devono esercitare. [...] Li terremo lontani da ogni relazione con modelli che li indurrebbero immediatamente all’imitazione del loro virtuosismo [...]»4. Preservare gli allievi da ogni deformazione era l’ossessione di Copeau, ossia assicurare loro un’educazione armoniosa del corpo e dello spirito, uno sviluppo delle qualità individuali in un lavoro d’insieme.

11Tutto questo si basava su un rifiuto categorico di tutti i metodi dell’insegnamento ufficiale, i quali avevano come risultato quello di sviluppare trucchi e tic di mestiere, di imporre abitudini che si sedimentavano nella sensibilità della persona. Copeau decise di voltare le spalle a questi sistemi: il principio della sua scuola doveva essere quello di un gruppo che lavorava dentro un laboratorio protetto, non giudicante, in cui l’allievo, bambino o adulto, poteva sperimentarsi, provarsi e mettersi in gioco. Lo spirito di confraternita includeva anche gli insegnanti; la Scuola, in questo modo, formava a valori morali precisi: il lavoro duro, l’abnegazione di sé, l’amore, il rispetto degli altri e la fraternità.

2.1.2 La formazione e la didattica: la metodologia di Copeau

  • 5 Uno dei primi progetti organici di una Scuola di teatro, anche se strutturato solo teoricamente e n (...)
  • 6 Rispetto al metodo scrisse Copeau: «I miei colloqui con Jacques-Dalcroze, lo studio da me fatto sul (...)
  • 7 L’educazione del corpo, la padronanza del proprio strumento erano elementi fondamentali; rispetto a (...)
  • 8 Già il pensiero degli umanisti del XV secolo considerava la danza strumento fondamentale di educazi (...)
  • 9 Musica e ritmo erano per il Patron elementi fondanti dell’arte del teatro: l’attore doveva sviluppa (...)
  • 10 A completare lo studio dei linguaggi vi era l’addestramento vocale teso alla sperimentazione del su (...)

12La risposta al problema educativo fu data da Copeau, per prima cosa, attraverso una didattica di tipo disciplinare: la Scuola, in quanto istituzione, come già le Scuole filodrammatiche italiane dell’Ottocento5, fu organizzata in vari corsi che l’allievo doveva seguire: ginnastica ritmica, metodo Dalcroze6, ginnastica tecnica, sport atletici, scherma, acrobazia e giochi di destrezza7, danza8, solfeggio, canto e studio di strumenti musicali9, lettura ad alta voce e recitazioni poetiche10. A queste discipline più legate all’esplorazione dei linguaggi, ve ne erano altre invece più direttamente legate alla creatività e all’interpretazione: lo studio del repertorio, i giochi, le improvvisazioni.

13Al di là delle materie insegnate e del piano disciplinare è necessario sottolineare il fatto che, esaminando i registri della Scuola, non si ritrovi però un “metodo” preciso. Copeau, infatti, rispetto ad esempio a quanto fatto da Stanislavskij, non arrivò mai a definire un sistema: gli appunti, gli esercizi, le osservazioni sulla metodologia educativa furono un’opera corale; ogni allievo e ogni collaboratore diede il suo contributo. Alcuni allievi venivano incaricati di svolgere dei “compiti”, altri redigevano le note degli esercizi nel “libro di bordo”. Copeau non volle mai che l’apprendimento degli allievi si sviluppasse dall’accumulo di tecniche, di principi, di discipline; sosteneva invece che l’esperienza stessa dell’insegnamento della Scuola come “famiglia” avrebbe preparato gli allievi a un nuovo teatro. Fu per questa ragione che il Patron insistette molto sulla questione dell’unità d’insegnamento che doveva esserci tra gli insegnanti: unità intellettuale, di principio, di scopo di intenzione, cioè di dottrina.

14Il desiderato teatro “nuovo” però non esisteva nella realtà e ciò provocò non pochi problemi agli allievi. Infatti, quando la Scuola venne chiusa, coloro che si allontanarono da Copeau, per essere assorbiti nel mercato dello spettacolo parigino, ebbero grosse difficoltà ad integrarsi nel mondo esistente. Non fu un problema di tecniche ma di “pensiero”, il principio sul quale si muovevano le compagnie e i direttori dei teatri era completamente estraneo a quello sul quale si erano formati. Quelli che invece seguirono Copeau, i Copiaus, proseguirono nella “Scuola al di là della Scuola”, cercando di creare una forma nuova che rispondesse all’Idea della Scuola.

15Gli esercizi sviluppati da Copeau e da Suzanne Bing, al di là delle singole discipline teorico-pratiche, appartengono a due grandi famiglie: quelli dedicati alla maschera e al mimo e quelli destinati a sviluppare una dimensione drammatico-corale. I primi si rifacevano alle ricerche sulla Commedia dell’Arte e sull’improvvisazione: fanno parte di questo nucleo gli esercizi per sviluppare le qualità fisiche e ritmiche degli allievi (acrobazia, ginnastica ritmica) e gli esercizi mimici (i drammatici e gli astratti). Gli esercizi corali, invece, furono influenzati dagli studi e dall’interesse di Copeau per il teatro greco come dimensione d’insieme, intesa a vari livelli: la varietà dei linguaggi utilizzati dall’attore (danza, canto, musica, recitazione), la dimensione corale degli attori e l’idea di un teatro fortemente incentrato sulla relazione attore-spettatore (questa riflessione influenzerà molto lo sviluppo dell’idea del Teatro Popolare).

  • 11 Nell’École du Vieux Colombier infatti «si propone di fornire agli allievi tutte le conoscenze tecni (...)

16La Scuola si voleva occupare di ogni aspetto dell’arte del teatro. Per questo se da una parte la materialità e il problema artigianale non fu sottovalutato11, dall’altra la questione culturale fu quella più discussa e al centro delle preoccupazioni; l’istruzione generale, sia per bambini che per adulti, fu affrontata con particolare impegno da Copeau. Nel progetto della Scuola, infatti, si trova scritto:

  • 12 Ivi, p. 135.

Per i bambini, l’istruzione generale consisterà in due ore giornaliere dedicate allo studio delle materie scolastiche. Per gli adulti, l’istruzione generale consisterà in uno sviluppo delle loro conoscenze, nella formazione del gusto e nell’arricchimento culturale, ottenuto grazie a conversazioni e colloqui più che con lo studio dei testi. Questi colloqui verteranno in particolare sulla storia dell’arte e della letteratura, sulla storia del teatro e sulle arti del teatro.12

17Copeau si occupava anche dell’istruzione generale del bambino, non si preoccupava solamente di insegnare il teatro, ma anche dell’educazione del giovane, dandogli una reale occasione di crescita completa. Pertanto vennero iscritte nel programma due ore giornaliere di studio delle materie scolastiche. Imparare a leggere, a scrivere, “a fare di conto” erano possibilità non per tutti e questa è la peculiarità del progetto e la prospettiva etica e culturale di Copeau. Anche per gli adulti la coscienza di ciò che si imparava a fare e la conoscenza non furono trascurate: lo studio dell’arte e delle arti, gli incontri di letteratura e di storia del teatro, dovevano completare la preparazione di teatranti che, prima di essere attori, registi o costumisti, dovevano avere a disposizione un sapere e un orientamento culturale.

2.1 Studi, esercizi, giochi e improvvisazioni

  • 13 Il corso diretto da Jacques Copeau e da Suzanne Bing di «Educazione dell’istinto drammatico» compre (...)

18Analizzando i principi formativi di Copeau, al di là dell’organizzazione didattica della Scuola, ci si accorge che l’educazione ginnica e quella plastica furono i tasselli primari di un metodo che puntava a sviluppare l’attitudine mimico-espressiva e cinestetica degli allievi. Gli esercizi elaborati da Copeau13 e dai suoi collaboratori furono molteplici. Innanzitutto gli allievi dovevano prendere consapevolezza del corpo umano nella sua fisicità e anatomia; a questo scopo furono introdotti i corsi di disegno, di modellatura, di ginnastica, i giochi acrobatici e la danza ginnica; in secondo luogo il corpo doveva essere sperimentato nella dimensione estetica, cioè nella sua possibilità di espressione artistica. Per questo furono ideati esercizi che, dall’esplorazione della situazione statica neutra (l’immobilità e il silenzio), preparavano a quella espressiva; seguivano esercizi di ricerca sulla situazione dinamica, cioè sul corpo in movimento nei suoi vari aspetti. La metodologia impiegata fu di tipo laboratoriale: accanto a lezioni teoriche gli allievi si giocavano in esercitazioni pratiche sperimentando liberamente i propri linguaggi; in questo senso la dimensione corale e di gruppo fu ampiamente utilizzata, sia attraverso esercitazioni guidate, movimento d’insieme e canto corale, sia con lavori più liberi. Una testimonianza preziosa della metodologia di lavoro della Scuola è quella di Jean Dasté riportata da Claude Sicard:

  • 14 Riportato da Claude Sicard nella Préface in Ivi, p. 16 s.

[...] noi lavoravamo ciascun giorno dalle 9 alle 18: i corsi avevano luogo la mattina; il pomeriggio non avevamo alcun professore, eravamo liberi di inventare, Maïène ci trascinava. Come suo padre, essa era penetrata dalla necessità di scoprire, recitando, tra noi un modello di espressione altro rispetto al naturalismo che imperversava allora.
Le ricerche ci appassionavano. Con la maschera sentivamo di approdare in un mondo nuovo e misterioso. Con le improvvisazioni e le ricerche dei personaggi, dovevamo ispirarci alla vita quotidiana per esercitarci poco a poco a far nascere in noi dei tipi d’umanità di oggi, trasportati per la scena... Io ritrovai le mie gioie di bambino al servizio del Teatro che noi avevamo preso a venerare. La ragion d’essere di quel gruppo di meno di venti anni era quella, nello spirito di Jacques Copeau, di farci ritrovare la spontaneità, l’immaginazione, la libertà propria dei bambini quando essi giocano tra di loro.14

19Da questo racconto si evince l’importanza capitale del lavoro di sperimentazione: immaginazione e spontaneità erano ricercate attraverso la libertà di creazione; tutto questo, non aveva come punto di arrivo un preciso modello, la Scuola non si fondava su un metodo imitativo, ma, proprio al contrario, sulla volontà tenace di sviluppare i talenti e le capacità di ciascun allievo:

  • 15 Ivi, p. 22.

Alla gogna di un insegnamento tradizionale schiavo di un programma da trattare, di materie da acquisire, la Scuola sostituisce la libera nascita della personalità di ciascuno, in funzione della sua curiosità, delle sue scoperte, dei suoi piaceri. Non, certo, che questo sbocchi in un’anarchia fantastica: la disciplina è rigorosa, che favorisce la vita di gruppo e l’affermazione di ciascuno dentro lo sforzo e la conquista di sé [...]15.

  • 16 Journal (1916-1948), p. 182 (Il testo è stato tradotto in italiano in LT, p. 77).
  • 17 Journal (1916-1948), p. 183.

20La finalità del lavoro sul corpo era, in definitiva, l’espressività che poi sulla scena costituiva la base per la creazione, cioè l’azione scenica sincera; scriveva Copeau: «L’attore, sulla scena, non fa mai niente realmente. Imita vagamente certe attività, senza averne la consapevolezza, con un senso più o meno acuto dell’effetto da produrre»16. Per sviluppare la sincerità e la verità Copeau cercò di formare i propri allievi alla “conoscenza” e all’“esperienza del corpo”, non voleva certo formare degli atleti o dei tecnici della ginnastica, ma degli artisti, cioè uomini che si esprimevano esteticamente. Per ottenere questo il Patron sosteneva: «Bisogna che in loro ogni movimento si accompagni a uno stato di coscienza intima, propria del movimento compiuto»17.

21L’itinerario pedagogico aveva come centro le esercitazioni con la maschera neutra; la maschera era il punto di partenza per il passaggio decisivo dalla dimensione ginnico-plastica (gli esercizi per sviluppare la consapevolezza, l’agilità e il controllo del corpo) alla dimensione propriamente espressivo-drammatica. Attraverso il nucleo degli esercizi con la maschera, infatti, l’allievo poteva accedere all’autentico fondo di sé; esplorare e sperimentare quell’intima verità che era la sola radice per sviluppare la propria creatività espressiva.

2.2.1 L’attore e la sua consapevolezza

22Copeau introdusse la maschera neutra come metodo di lavoro e come strumento educativo; essa, infatti, non era per lui un modo di recitare, ma solo un mezzo per imparare a recitare. Copeau si accorse che la maschera metteva in gioco, in modo straordinario, il corpo dell’attore e questo ebbe diverse rilevanze. Anzitutto la maschera neutra non eliminava solo la parola, ma anche l’espressione del volto, ossia i due elementi che quotidianamente l’attore (e l’uomo) occidentale, almeno quello tra Settecento e Ottocento, utilizzava principalmente per esprimersi e per esprimere emozioni e sentimenti. Molto diverso era invece l’utilizzo che i Commedianti dell’Arte facevano del corpo: non è stato infatti un caso che essa fu studiata attentamente dai registi pedagoghi.

23L’utilizzo espressivo del corpo dei Commedianti era legato a diverse componenti: l’uso della maschera fissa che obbligava la tecnica recitativa ad andare al di là del volto; l’organizzazione in compagnie itineranti per cui perdeva importanza l’utilizzo della lingua per la comunicazione (per lo più un misto di dialetti); la componente economica: gli attori per vendere il loro prodotto erano costretti ad utilizzare tecniche per attrarre e divertire. Escludendo le Compagnie più importanti e i loro grandi artisti del XVI secolo, la maggior parte degli “attori” erano persone povere, soprattutto agli albori del “fenomeno” (con la nascita della teatralità diffusa e la comparsa dei primi giullari, buffoni itineranti, a partire dal XIII secolo), diseredati di ritorno dalle crociate, abili di spada, soldati e dunque allenati e fisicamente prestanti. Questi personaggi fecero dunque forza sulle loro capacità di gestire il corpo, utilizzandolo in modo “diverso” rispetto al normale, rendendolo espressivo proprio perché extraquotidiani e grotteschi. Questa “abilità”, per dei pedagoghi, da Copeau a Vachtangov o Mejercol’d, poteva essere un punto di arrivo, ma non rappresentare un punto di partenza; questo era l’allenamento del corpo dell’attore e dunque i corsi di ginnastica, di scherma, di acrobazia e di circo. Tutto questo non si rivelò sufficiente; la maschera ricoprì, infatti, un tassello fondamentale: essa permise all’allievo di misurarsi con il suo corpo “prima” dell’espressione, di conoscerlo, di svilupparne la consapevolezza e la capacità di andare oltre il quotidiano (privando l’allievo di quegli elementi che nel quotidiano dominavano, parola e volto).

  • 18 Francesco Augusto Bon, Principi d’arte drammatica rappresentativa, dettati nell’Istituto drammatico (...)
  • 19 Cfr. Ivi, p. 10 ss.
  • 20 Si riporta qui un breve estratto di un’esercitazione:
    Episodio delle madri degli innocenti.
    (Sinistra (...)

24Analizzando le pedagogie formulate dai maestri d’attore italiani della seconda metà dell’Ottocento si vedranno alcune stupefacenti anticipazioni del lavoro di Copeau, con alcune sfumature che sono proprio le intuizioni più mature dei tempi e della genialità di Copeau. I maestri d’attore parlarono di «parlato-muto», ad esempio Bon lo definisce: «[...] il linguaggio dell’animo, espresso col movimento della fisionomia e l’atteggiamento della persona. Un tale studio richiede forza di sentire, grande espressione nello sguardo, e pronta mobilità in tutte le parti del volto - Al maestro l’istruzione teorica e pratica»18. Gli esercizi che lo stesso Bon propose erano di diverso tipo, da una parte, attraverso il solo linguaggio del corpo, gli allievi dovevano imparare a esprimere sentimenti o concetti come: «accorri», «osserva»19, dall’altra erano riproposte alcune esercitazioni dove ogni personaggio aveva una sequenza di azioni che doveva eseguire, posizioni e azioni strettamente legate ad atteggiamenti e sentimenti che nell’insieme creavano una recitazione muta20.

25La pedagogia teatrale di quelle Scuole italiane, pur arrivando a intuire l’importanza dell’educazione del corpo e inventando alcune metodologie e una didattica molto interessante per l’epoca, di fatto non riuscì a progredire proprio perché focalizzava l’attenzione sul risultato, sul prodotto della scena; inoltre gli esercizi erano decisamente impostati sullo sviluppo di un modello attoriale preciso e definito, quello del Grande Attore. L’allievo di Copeau, invece, attraverso la maschera neutra, non veniva messo nelle condizioni di dover imparare qualcosa, ma, proprio il contrario, veniva liberato. Il lavoro con la maschera permetteva all’allievo di viversi nella situazione più neutra possibile, più sincera, più nuda, nel silenzio interiore più intimo; gli esercizi non erano finalizzati all’allenamento dell’attore; al contrario, volevano mettere l’uomo-attore a contatto con il proprio corpo e con le proprie emozioni, in modo che potesse scoprirle, “giocarci” e sperimentarle liberamente. Il primo obiettivo era decisamente educativo e formativo. L’allievo non era posto davanti alla necessità di spingersi verso un modello ideale ritenuto “giusto”, era invece stimolato a esplorarsi, a tirare fuori e potenziare le proprie qualità: la formazione dell’attore-persona era dunque messa in primo piano, la sua formazione umana ed espressiva per mezzo della sua preparazione teatrale. L’intento pedagogico era dunque il primo gradino necessario per avvicinarsi al teatro.

26Il passaggio tra l’Ottocento e il Novecento fu determinante per lo sviluppo delle pedagogie teatrali; l’educazione del corpo da parte dei registi pedagoghi, e in particolare proprio da Copeau, si inserisce, infatti, nel più complesso fenomeno culturale, filosofico, pedagogico e teatrale propriamente novecentesco cioè la riscoperta del corpo. Questa attenzione portò la dimensione corporea a essere considerata come la particella fondamentale su cui costruire la creatività dell’attore.

2.2.2 La consapevolezza del sé ovvero la maschera neutra

  • 21 Marco De Marinis, In cerca dell’attore. Un bilancio del Novecento teatrale, Bulzoni editore, Roma, (...)

27La maschera neutra, proprio per la sua stessa natura, ebbe un ruolo fondamentale nella pedagogia di Copeau, proprio perché riuniva in sé i principi fondamentali del processo educativo ed espressivo: il silenzio, la capacità di ascolto di se stessi, la libertà di sperimentare e di esprimere la propria creatività. Negli esercizi con la maschera, l’allievo poteva sperimentare quello stato di «smascheramento mascherato»21 in cui scoprire i principi di costruzione e di sviluppo del movimento, dell’azione e del gesto. Copeau utilizzò la maschera come elemento centrale del suo processo di ricerca di un attore nuovo, un attore creativo capace di utilizzare tutti i suoi mezzi espressivi. La maschera si scoprì come uno strumento capace di dilatare le possibilità espressive e di facilitare all’attore l’accesso all’autenticità. Scrive Marco De Marinis:

  • 22 Ivi, p. 170 s.

[...] la maschera aiuta l’allievo nell’addestramento a quella condizione indispensabile, secondo Copeau, per la creazione scenica che è la sincerità costringendolo a rendersi conto che all’inizio, prima di e per poter poi mostrare efficacemente (cioè sinceramente, appunto, o in maniera credibile, direbbe Stanislavskij) i sentimenti, è necessario “sperimentare ciò che accede quando li si prova (ciò che accade all’esterno, di ciò che si prova)”; in altre parole, occorre “constatare che provarli [i sentimenti] è la prima condizione, per avere da mostragli, che c’è dunque, precedentemente a ogni azione, uno stato22.

28La maschera aiutava l’allievo a comprendere e purificare quei “segni” che partecipano a un determinato stato sentimentale, a un determinato atteggiamento, a renderli più leggibili a se stesso e quindi più chiari anche agli spettatori. Jacques Lecoq, uno dei maggiori pedagogisti teatrali moderni, ha fatto della maschera neutra il perno del suo processo educativo; rispetto all’utilizzo della maschera, alle sue qualità e potenzialità psico-educative ed espressive scrive:

  • 23 Jacques Lecoq, Il corpo poetico, Ubulibri, Milano, 2000, cit., pp. 50-53.

La maschera neutra è un oggetto particolare: è un viso, definito neutro, in equilibrio che suggerisce la sensazione fisica della calma. Questo oggetto che si mette sul viso deve permettere a chi lo indossa di raggiungere lo stato di neutralità che precede l’azione, uno stato di ricettività riguardante ciò che ci circonda, senza conflitti interiori. Si tratta di una maschera di riferimento, una maschera di base, una maschera d’appoggio per tutte le altre. Sotto ogni maschera, infatti, espressiva o della Commedia dell’Arte, ne esiste una neutra che ne regge l’insieme. Quando l’allievo avrà sperimentato questo stato neutro di partenza, il suo corpo sarà disponibile come una pagina bianca sulla quale si potrà scrivere il dramma [...].
Una maschera neutra, come d’altronde tutte le maschere, non deve aderire compieta- mente al volto. Deve conservare una certa distanza tra il volto e l’oggetto, perché è proprio con questa distanza che l’attore può davvero recitare. Allo stesso modo bisogna che sia leggermente più grande del viso [...].
La maschera neutra sviluppa essenzialmente la presenza dell’attore in relazione allo spazio che lo circonda. Lo mette in una condizione di scoperta, d’apertura, di disponibilità a ricevere. Gli permette di guardare, capire, sentire, toccare le cose elementari, con la freschezza della prima volta. [...] la maschera neutra è in uno stato di equilibrio, di economia di movimenti [...] la maschera neutra aiuta coloro che nella vita sono in conflitto con se stessi, con il proprio corpo, a trovare un punto di appoggio dove la respirazione sia più libera. La maschera neutra diventa per tutti un punto di riferimento.
Sotto una maschera neutra il volto dell’attore scompare e si percepisce molto più chiaramente il corpo. Si parla generalmente a qualcuno guardandolo in viso: con la maschera neutra è l’intero corpo dell’attore che viene guardato. Lo sguardo è la maschera e la faccia è tutto il corpo. Tutti i movimenti si rivelano così in modo potente. Quando l’attore si toglie la maschera, se l’ha portata bene, il suo viso è disteso [...]. La maschera ha estratto da lui qualcosa che lo ha privato di ogni artificio: ha allora un viso bellissimo, disponibile. Una volta acquisita questa disponibilità, la maschera può essere tolta, senza preoccuparsi più della gesticolazione o del gesto didascalico. La maschera neutra finisce senza maschera.
[...] la maschera provoca a volte reazioni inattese al primo contatto: alcuni non riescono a sopportarla sul viso, hanno la sensazione di soffocare; altri, più di rado, se la strappano via. Quando gli allievi mettono per la prima volta la maschera neutra, gli domando che sensazioni hanno provato e se possono esprimerle anche in una sola parola. Alcuni non dicono niente e va benissimo. Altri “scoprono il loro corpo”, o constatano che “è più lento”. Tutte queste impressioni che si liberano con immediatezza dopo la prima esperienza, non richiedono alcun commento. Sono giuste23.

29Queste parole mettono in evidenza tutti quegli elementi che spinsero Copeau ad approfondire quello strumento scoperto quasi per caso. Afferma Lecoq che l’equilibrio della maschera trasmette, agli allievi che la indossano, la sensazione fisica della calma, essa mette in uno stato di ricettività e di consapevolezza prima di tutto verso sé stessi, favorendo uno stato di equilibrio anche rispetto ai conflitti interiori (la maschera neutra aiuta coloro che nella vita sono in conflitto con sé stessi, con il proprio corpo, a trovare un punto di appoggio fisico, reale e dunque sperimentabile, dove la respirazione sia è libera), poi in relazione allo spazio che circonda l’allievo. Essa favorisce la scoperta, l’apertura e la disponibilità sia a ricevere sia a sperimentare. Sotto una maschera neutra il volto dell’attore scompare e si percepisce molto più chiaramente il corpo, tutti i movimenti diventano più puliti, più lenti, più precisi e si rivelano così in modo potente. La maschera lavora dunque sulla presenza espressiva della persona.

  • 24 Scrive Lecoq «[...] la funzione del pedagogo consiste nel segnalare le derive del movimento senza m (...)

30Le parole di Lecoq sono il vero ritratto di come la maschera neutra sia uno strumento formidabile per permettere all’uomo di comunicare con la propria anima, con la propria bellezza interiore; l’arte del teatro, attraverso questo mezzo, trova il suo compimento più alto, aiuta l’essere umano a privarsi di ogni artificio e gli insegna a donarsi a se stesso e a mettersi in relazione con gli altri: l’attore, quando si toglie la maschera, ha un viso disteso, bellissimo e disponibile. Un altro elemento che sottolinea Lecoq è la funzione del pedagogo nel ruolo di guida degli allievi: egli deve essere una presenza forte, sicura, costante ma non deve mai dare l’esempio; nel lavoro con la maschera egli deve lasciare spazio agli allievi, accompagnarli mettendosi in secondo piano24. Un elemento importante è la verbalizzazione al termine del lavoro, in cui ogni allievo deve trovare la libertà del non giudizio per esprimere quello che ha provato: in alcuni la reazione è di rifiuto, soffocamento, ansia, in altri ‘scoperta del proprio corpo”; tutte le impressioni che si liberano con immediatezza dopo la prima esperienza devono essere accettate senza commento, sono giuste, sono l’esperienza che l’allievo ha provato a contatto con se stesso, un primo passo verso una più alta consapevolezza

2.2.3 Esercizi con la maschera neutra

31Le prime maschere usate nella Scuola del Vieux Colombier erano semplici stoffe che si avvolgevano intorno al volto come una specie di guanto, da questo derivò l’espressione, inventata da un’allieva e poi diventata comune nella Scuola, di “calzare la maschera”. Successivamente, anche grazie all’esperienza di modellatura guidata dallo scultore Albert Marque, la costruzione della maschera neutra andò perfezionandosi.

32Di seguito si riportano le diverse note elaborate da Suzanne Bing, da Copeau e da alcune allieve, nelle quali sono registrati sia gli esercizi per l’esplorazione del mimo e della maschera sia le annotazioni di carattere psico-pedagogico.

33Dal dossier Masques. Exercices de masque (1921-22):

Note di Suzanne Bing. Maschera
L’ora della maschera è venuta. La lezione di modellatura insegna le proporzioni del viso umano, e a costruire una semplice rassomiglianza. Nell’atto stesso di modellare un viso che si osserva, si prepara la conoscenza del viso umano, e l’impiego ulteriore della maschera anche a gradi superiori. Il procedimento materiale, la lavorazione dell’argilla, la pratica del modellare, le ricerche con il cartone, sono i più esaltanti e istruttivi tra i lavori manuali.
A partire dal momento in cui è mascherato, l’allievo si libera. Egli sperimenta ancor meglio il suo fondo personale. Nell’esercizio di «attendere» per esempio, egli si lascia andare a provare la speranza, o la delusione o la gioia. Tanto più che l’esercizio non consiste nel mostrare questi sentimenti, ma nel permettere all’allievo di sperimentare ciò che accade esteriormente, quando li si prova (ciò che accade all’esterno, di ciò che si prova), nel constatare che provarli è la prima condizione, per avere da mostrarli, che c’è dunque, precedentemente a ogni azione, uno stato.
Con la maschera egli prova inoltre quali segni hanno partecipato del suo stato, e quali altri sono stati artificiali o superflui; e che l’interesse o l’emozione dello spettatore (gli altri allievi, istruiti così tramite l’osservazione) è in rapporto diretto con questa sincerità. Mascherato e più audace nelle sue evoluzioni, egli lo diviene ancor più nel soggetto e nella forma delle sue improvvisazioni [...].

Note di Suzanne Bing su L’allievo e i primi esercizi drammatici
Qualunque siano l’allievo, la scelta del soggetto improvvisato, la lunghezza e la forma dell’improvvisazione, lo spazio impiegato, a uno o più personaggi, gli spettatori sono colpiti da interesse o da emozione (comici o tragici poco importa) che quando si è avuto:
Stato preparatorio
Leggibilità
attraverso la direzione del movimento
Continuità di stato e di direzione.
Noi chiamiamo «movimento» l’atteggiamento del gesto o anche lo sguardo: è ogni manifestazione di una presenza in stato di rappresentazione drammatica.
È «direzione» anche un cambiamento brusco del movimento se in questo risiede la leggibilità dell’espressione: è l’obbedienza dell’intero essere all’organo più toccato dall’emozione drammatica.
A questi principi si unisce la nozione del necessario: ogni dettaglio superfluo, ogni pittoresco, anche giusto, nuoce all’interesse drammatico [...].

  • 25 Riportato da Maria Ines Aliverti in LT, p. 292 s.

La forma dell’azione non è che il risultato del movimento sottomesso a questi principi.
Negli esercizi con la maschera l’allievo li scopre e li prova meglio, e li assimila più completamente. L’esercizio drammatico con la maschera rivela all’allievo l’azione drammatica in rapporto a lui stesso, o piuttosto lo rivela a sé stesso in rapporto all’azione drammatica. Poiché lo stato più perfetto della rappresentazione drammatica è quello della più completa identificazione, sembra che gli esercizi mettano l’allievo dall’inizio sulla via della verità drammatica.25

34Dal dossier Exercices fait avec des Masques et Improvvisation (1921-22):

Venerdì 9 dicembre 1921
Avere il senso drammatico, è poter impadronirsi dell’altro: uscire da se stessi per impadronirsi dell’altro. Non ci si può donare se non ci si possiede. – […] Per possedersi, bisogna concentrarsi, ascoltarsi. È necessario un raccoglimento preliminare all’azione. È in questo raccoglimento che si prepara l’azione. La preparazione dell’azione si sviluppa nel silenzio del raccoglimento – poi viene l’attesa, l’attacco, e infine l’azione.
L’attesa è il punto intermedio, quasi impercettibile tra il raccoglimento e l’attacco […].
Il movimento non è il completamento del testo – l’azione è la cosa principale e la parola non è al contrario che il completamento.
Tutti i movimenti devono essere puri e semplici, svilupparsi fino alla loro conclusione, essere continuati e avere un senso.
Condizione preliminare a tutte le azioni:
ascoltarsi (silenzio, decontrazione)
raccoglimento (preparazione)
attesa
attacco.

  • 26 Quaderno di Marie Hélène Copeau in Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 299 s. Scrive Leco (...)

Lunedì. 13 febbraio [1922]
Tutta l’espressione di un movimento sia esteriore (centrifuga) sia interiore (centripeta)
Perché una espressione sia drammatica bisogna che sia leggibile, per essere leggibile, bisogna che abbia un senso e che sia continua.
Il corpo è lo strumento, il mezzo d’espressione […].
La direzione è data dalla parte del corpo la più sensibile alla causa dell’azione. Se qualche cosa tocca la vista, si comincia a far ruotare gli occhi verso il punto che li attirano, poi la testa segue il movimento e trascina il corpo. La direzione è data dagli occhi.
Ascoltare: è l’orecchio che si tende e che dona la direzione al resto del corpo.
Per prendere, è la mano che si muove per prima e che dirige il movimento che si sviluppa fino a che lo spazio necessario per afferrare l’oggetto sia superato [...].26

LA MASCHERA
Sotto la maschera si sente improvvisamente una forza e una padronanza completamente sconosciute. Avendo il viso nascosto si ritrova la confidenza, la sicurezza e si osa quello che mai si oserebbe a viso scoperto. La maschera impone una grande forza e attitudine in ciascun movimento, essa esige dei movimenti completi e sviluppati fino al loro compimento, che abbiano lo stesso carattere posato, regolato e forte, lo stesso stile della maschera. La maschera dona una grande stabilità e un sentimento forte di misura - e anche una sorta di coscienza e di padronanza di se stessi. Ciascun movimento si deve fare in rapporto alla maschera.
La maschera ha molta espressione - non un’espressione contratta e acuta, ma una grande, bella e semplice espressione, che noi possiamo già sentire malgrado l’inferiorità delle maschere che abbiamo utilizzato fino a qui. La maschera messa in angoli differenti prende delle espressioni molto diverse. E così che noi esprimiamo con la maschera, in una maniera molto più leggibile e sorprendente, i sentimenti che normalmente esprimiamo con il gioco della figura.

  • 27 Ivi, p. 300 s.

ESERCIZI
L’importanza che prendono le mani quando la figura è rimpiazzata dalla maschera.
Primo esercizio con la maschera: un allievo, in piedi contro il muro, calza la maschera, resta un istante immobile, poi viene a sedersi su una sedia in mezzo all’atelier. Fa con la mano sinistra tre movimenti successivi, molto semplici, e rimettendo la mano sulle sue ginocchia tra ciascun movimento. Poi fa la stessa cosa con la mano destra, senza mai muovere la maschera.
Stesso esercizio con le due mani.
Altri esercizi: l’Attenzione. Egli deve, con la maschera, scegliere il movimento o la posizione la più espressiva della cosa da esprimere. Un movimento che sarà sufficientemente espressivo a viso scoperto diventa illeggibile una volta mascherato il viso, perciò domanda di essere molto accentuato e amplificato - purificato anche. Tra il numero dei movimenti o delle attitudini per le quali si esprimerà un sentimento a viso scoperto, bisogna sceglierne uno solo, il più espressivo, e spingerlo al suo più grande grado e sviluppo.
[...] Tutto il movimento deve avere una costante progressione. Non può arrivare a un grado troppo forte e poi ricadere, poi rialzarsi, senza perdere la sua forma e diventare incomprensibile allo spettatore.27

  • 28 Ivi, p. 301 s.

Esercizi sulla direzione e la continuità dell’azione:
Esercizio fatto da Ève: la parte del suo corpo attirata è l’occhio.
Il suo movimento ha per direzione una stufa.
inizio: lei calza la maschera;
assenza di azione o altra azione preparatoria: esamina la sala, in piedi, le mani
dietro la schiena, contro il muro;
il suo occhio si ferma sull’oggetto (la stufa), lo scorge;
vede - guarda - l’attenzione nasce;
il desiderio di avvicinarsi all’oggetto vi si mischia - il movimento comincia a
svolgersi diretto dall’occhio: la testa è attratta, poi il corpo, i piedi vengono da ultimo, il corpo è leggermente inclinato in avanti. L’azione vive senza interruzione. La curiosità aumenta, nasce la voglia di toccare, le mani sono riportate da dietro la schiena, prendendo tanta più importanza quanto più erano invisibili inizialmente, e vengono portate avanti;
tocca l’oggetto, e l’esamina: compimento dell’azione [...]28.

  • 29 Ivi, p. 303 s.

Esercizio fatto da Monique: 1° / la parte del suo corpo attirata è Cocchio. Il suo movimento ha per direzione il pavimento
inizio: calza la maschera;
assenza di azione, o altra azione preparatoria: cammina nell’atelier a testa bassa.
scorge per terra un’estremità di filo o uno spillo. La sua camminata è sospesa
gradualmente.
la curiosità fa scattare il movimento, che si sviluppa verso il basso, diretto
dall’occhio che guarda per terra - il corpo si piega verso l’oggetto. Fino a quando lei è accovacciata per terra, la sua mano si tende con solamente due dita distese, l’oggetto era molto piccolo.
e. tocca l’oggetto, lo afferra - lo esamina, poi lo getta: chiusura dell’azione.
2° / la parte attirata del suo corpo è l’orecchio. Il suo movimento ha per direzione il luogo da cui proviene il suono che percepisce.
a. inizio: calza la maschera;
b. assenza di azione, o altra azione preparatoria: seduta su sull’angolo della tavola, di obliquo, la schiena girata verso la porta, da dove arriverà il suono che il suo orecchio percepirà, legge un quaderno.
c. sente il suono.
d. i suoi occhi lasciano il quaderno - ascolta - nasce l’attenzione, la sua testa diretta dall’orecchio si gira leggermente - poi il suo corpo, seguendo lo stesso movimento, comincia a ruotare, nel frattempo la mano che teneva il quaderno ricade sulle sue ginocchia; un primo piede tocca per terra, posa il quaderno, discende completamente dalla tavola, ascolta di nuovo, immobile [...]; sempre diretta dall’orecchio, comincia a camminare verso il suono sentito - il corpo è inclinato, diretto dall’orecchio, presto dalla porta lei sente ancora.
e. poi le sue mani si avvicinano alla porta - l’apre, ascolta, poi la richiude: conclusione dell’azione.29

  • 30 Ivi, p. 304 s.

Esercizio fatto da Maiène: la parte del suo corpo attirata è l’orecchio. Il suo movimento ha per direzione il luogo da cui proviene il suono che percepisce, e l’intensità del suo movimento è regolata dall’intensità del suono.
a. inizio: lei calza la maschera;
b. assenza di azione, o altra azione preparatoria: è seduta su una sedia di fianco a un tavolo, con le gambe incrociate, e intreccia un cestino;
c. avverte un rumore, solleva il capo dal suo lavoro abbastanza bruscamente, lo volge leggermente verso il lato da dove viene il rumore (movimento diretto dall’orecchio), ascolta - ricomincia a lavorare - di nuovo un rumore che le giunge da un’altra direzione le fa sollevare il capo, e girarlo - ascolta, poi mentre ascolta il rumore riprende da un’altra parte, e ben presto si ripete da una terza parte (questi rumori ripetuti a intervalli sempre più ravvicinati conducono a un’accelerazione e a un’intensità crescente nel movimento);
d. la paura le fa deporre il lavoro - si alza;
e. i rumori riprendono più o meno forti e più o meno ravvicinati, l’orecchio attrae il corpo che si sporge in quelle differenti direzioni successivamente. Tutto l’atteggiamento è quello dell’attenzione e della paura. Tende a diventare una danza [...].30

  • 31 Ivi, p. 305.

Esercizio d’insieme’. Tutti sono seduti in semicerchio per terra, con le gambe incrociate, la testa tra le gambe; decontrazione. Viene prodotto un suono che fa levar la testa - la testa attira tutto il torso fino a che non sia dritto, poi la testa ricade all’indietro. Esercizio fatto a 3 tempi, poi a 2 tempi. Un esercizio d’insieme con la maschera, ben coordinato e ben regolato, qualunque sia è sempre bello31.

35Esercizi individuali, improvvisati da Monique:

  • 32 Ivi, p. 306 s.

2° Il furto
Cammina, guardando in aria da tutti i lati. Controlla, credevano che lei fosse un astrologo, che guardasse gli astri, ma era solamente per darsi un’aria disinvolta. Scorge qualche cosa dalla tavola, si avvicina dolcemente, passando di schiena davanti alla tavola, prende dolcemente l’oggetto visto, poi lo mette, senza guardarlo, nella sua tasca. Continua di seguito a camminare guardando innocentemente le stelle.
3° L’essere è seduto dentro un formicaio
Arriva, trotterellando, le braccia penzolanti, il dietro tende ad arretrare. Tutta la sua andatura è quella di un essere che ha sonno. Guarda da tutte le parti come per trovare un buon posto per coricarsi. Si siede. Piccola insonnia agitata, mezzo sonno, poi risveglio brusco. Raddrizza la testa, colpo d’occhio inquieto da tutte le parti - un nuovo pizzichio la fa drizzare sul suo sedere con un piccolo balzo. Un secondo balzo la fa mettere sulle sue zampe - si guarda attorno come se cercasse la causa del suo risveglio spiacevole - scuote violentemente le gambe e le braccia e si spazzola con le sue mani, camminando indietro osserva il formicaio con rabbia.
4° L’essere che ha freddo e che si espande al sole. Arriva. Atteggiamento rattrappito, braccia incrociate. Trema - getta qualche sguardo implorante verso il sole - Si guarda attorno - si siede tremando; ficca la testa tra le ginocchia - si raggomitola - breve pausa - poi comincia l’aprirsi del piccolo essere riscaldato dal sole che fa capolino tra le nubi. Poi viene il risveglio che continua e porta a compimento l’espansione e il disgelo dell’essere intirizzito.
(Esercizio improvvisato davanti agli spettatori all’esame di fine anno 1922)? 32

36Esercizi improvvisati da Maiène:

  • 33 Ivi, p. 307.

1° Un essere uscito la notte attraverso nel vento e nella pioggia:
In piedi dritto nell’angolo della porta. Fa uscire la testa - il torso segue - poi esce interamente, circonda il suo corpo con le braccia come per proteggersi dal vento e dal freddo. Agita la testa contro il vento che combatte. Esitazione nelle tenebre - salta di pietra in pietra per evitare l’acqua, tasta il terreno con il piede. Oscillazione del corpo nel vento. Ad un certo punto arriva a un fiume, un ostacolo insormontabile. Il vento raddoppia – lei scrolla sulla pietra sulla quale si trova - piccola pausa - poi cambia, si rannicchia come un gatto e balza dall’altra parte dell’ostacolo33.

37Altri esercizi riportati nel dossier:

Danza del mal di pancia
Arrivo con un’aria malata - comincia a tenersi il ventre - il male va aumentando - si siede per terra - contorsioni marcate.

Battaglia
In piedi nell’incavo dell’uscio - esce con un salto di fianco, ingaggio della lotta - si trova sempre più curvo - al di sotto - è ferito - cade - si raddrizza a metà con l’ultimo sforzo - il colpo la ha fatto cadere allungato sulla figura - pausa - comincia a raddrizzarsi - dolore dalla ferita - se ne va strisciando. [...]

  • 34 Ivi, pp. 307-310.

Esercizio con la maschera. Il risveglio dell’essere dopo l’inverno
Tutto il mondo immobile, ciascuno acquattato in un angolo. Charles, al centro, si sveglia, danza, va a svegliare [il] primo essere - danza - secondo essere - danza - terzo essere - danza - danza generale - arriva un grosso demone - fuga».34

38Dalle note di M. H Dasté su Masques. Exercices de masque (scritte molti anni dopo fine anni trenta? - ma riferibili all’esperienza iniziata all’Ècole du Vieux-Colombier):

Per cominciare
È meglio non fare portare a un debuttante una maschera espressiva, poiché
l’espressione della maschera rischia di influenzare la sua maniera di lavorare, e di falsarla. Bisogna farlo iniziare quanto più vicino possibile a se stesso - e affinché osi essere completamente sincero, nascondergli il volto, dargli un riparo dietro un volto impassibile, cancellare le sue smorfie. Per cominciare: una maschera di stoffa morbida che modelli il volto, o una maschera che si avvicini il più possibile al carattere del volto che è destinata a mascherare, con i tratti semplificati.
Per questa educazione alla mimica bisogna evitare prima di tutto e sin dall’inizio tutto ciò che potrebbe portare alla «maniera», alla «maniera di fare», alla fabbricazione. Fare sì che colui che inizia sia messo in condizione di essere così sinceramente e semplicemente quanto può permetterglielo la sicurezza che deve inizialmente provare con il suo volto nascosto. Una maschera espressiva rischierebbe (per questo genere di lavoro, e salvo forse rare eccezioni) di fare prendere a prestito a chi coprisse con essa il proprio volto, un altro volto che gli imporrebbe una «maniera di essere», che lo farebbe «simulare» (invece di essere e di provare veramente partendo dall’autentico fondo di sé), che lo farebbe barare.
La destrezza è nociva per cominciare questo lavoro e anche la facilità; bisogna levar loro tutti i mezzi che si può bisogna tentare di far mettere colui che comincia in uno stato il più bruto possibile.
Per gli esercizi nei quali entrano più persone, sia che questi esercizi siano di natura corale o che si compongano semplicemente di due o più individui, bisogna sempre designare un conduttore del gioco incaricato di dirigere il lavoro di preparazione, se ve un lavoro di preparazione, e in ogni caso di condurre gli altri nell’azione. Questo deve esser fatto non dietro un comando o un segnale che provenga da chi conduce, ma per l’autorità che costui dovrà sforzarsi di rendere più naturale possibile, e soprattutto non sensibile agli spettatori e che dovrà trasmettersi con la nettezza di un ordine agli altri partecipanti all’azione, tramite lo sguardo e il modo stesso di agire che dovrà per la sua più grande forza e precisione trainare gli altri quasi involontariamente. Evitare per quanto possibile e sin dall’inizio, per ottenere un insieme perfetto, di fare agire dietro un segnale.
Cercare, sin dal principio, di abituare i partecipanti di un coro ad agire insieme per una sorta di simpatia - «sentendosi» - e a essere costantemente attenti al conduttore del gioco.
Vedere, a questo fine, quali sono nel gruppo coloro che si accordano insieme più naturalmente, e, per cominciare, farli lavorare fianco a fianco in un esercizio corale o insieme in un esercizio a più individui. Spesso individui all’incirca della stessa altezza, della stessa forza fisica, e aventi a volte tratti di carattere comuni, si accordano e lavorano bene insieme. Cominciare col creare così alcuni gruppi o coppie che si accordano più facilmente e sparpagliarli nell’insieme del coro affinché agiscano per contagio sugli altri. Per fare eseguire un simile movimento d’insieme non cercare di farlo eseguire da tutti immediatamente allo stesso tempo. Farlo eseguire solo da colui che lo esegue meglio (per quanto possibile dal conduttore del gioco). Che gli altri guardino bene e cerchino di sentire bene la durata del movimento, la sua ampiezza ecc. Aggiungere colui che si accorda meglio perché si esegua il movimento a due, poi a tre, a quattro ecc., fino a che tutto il gruppo non esegua insieme il movimento. Secondo i casi è talvolta preferibile fare eseguire il movimento a due, poi a quattro - infine unire insieme i gruppi di quattro. Se l’azione corale che si vuole fare eseguire comporta movimenti in cui i partecipanti del coro non possono vedersi (ad es. in una disposizione in linea e frontale) si può cominciare facendo lavorare il movimento a due per due guardandosi ecc., poi senza guardarsi. Se, una volta riuniti i gruppi, l’insieme non si ottiene, ricominciare a lavorare il movimento in circolo, o in due linee una di fronte all’altra.
Se è assolutamente necessario, si può introdurre qualche segnale per abituarsi, poi riprendere senza segnali. Ma bisogna cercare di evitarlo il più possibile. [Il testo presenta qui un’interruzione]

Per cominciare. Esercizi
Primi esercizi per imparare ad appropriare i gesti più semplici alla maschera. Per fare scoprire ciò che la maschera impone ai movimenti: lentezza, larghezza, semplicità, ecc. Imparare innanzitutto a calzare la maschera: raccogliersi un istante prima di cominciare, veramente, per rendersi liberi, disponibili. Fare questo senza affettazione (il che accade spesso). Arrivare a che questa sosta, prima di inabissarsi nella maschera e di mettersi interamente al servizio dell’azione che si intraprenderà, divenga così realmente necessaria, così fisicamente indispensabile, quanto il misurar con l’occhio, il bilanciarsi nel corpo e sulle gambe per assicurarsi che tutto è a posto, nel prendere bene lo slancio per saltare. Oppure è come il profondo respiro che si prende in proporzione alla distanza che bisognerà nuotare sott’acqua, concentrandosi sul punto di arrivo, al momento in cui ci si prepara a tuffarsi. E altrettanto semplice e altrettanto indispensabile.
Quando si è ben disposti: decontratti, silenziosi e preparati, allora si abbassa la maschera ed è come il sipario che si alza; da questo momento più niente è indifferente. Si è imbarcati nell’azione. Bisogna per cominciare limitarsi a fare gesti lenti, anche troppo lenti, per sentire, per così dire, il disegno che essi descrivono iniziando e nascendo nell’immobilità, percorrendo una certa traiettoria, che deve in tutti i suoi punti essere visibile da parte dello spettatore, per ritornare all’immobilità.

Esercizi delle braccia e delle mani, il corpo e la testa mascherata immobili (esercizi individuali).
1. Seduti su una sedia in modo ben stabile. Calzare la maschera. Le due mani riposano sulle ginocchia senza rigidità. Fare tre gesti allo stesso modo con il braccio sinistro (gesti semplici in un solo movimento).
Ogni volta che l’esercizio proposto è finito e che si è ritornati all’immobilità iniziale, rialzare la maschera.
2. Stessa posizione. Un gesto con il braccio destro, cominciato e terminato con la stessa posizione immobile sulle ginocchia. Subito dopo stesso gesto con il braccio sinistro terminato ugualmente nell’immobilità sulle ginocchia. Subito dopo stesso gesto con le due braccia contemporaneamente.
3. Stessa posizione. Un gesto con il braccio destro; appena finito scatta un altro gesto con il braccio sinistro, poi un altro con il destro, e un altro con il sinistro. Per finire un gesto uguale con le due braccia allo stesso tempo.
4. Fate tutti questi esercizi allo stesso modo, ma invece di fare ogni volta un gesto semplice in un solo movimento, fare ogni volta un gesto composto in due, tre o quattro movimenti.
Per es.: il braccio si alza con il pugno chiuso, poi la mano si apre. Due movimenti.
Il braccio si tende con la mano chiusa, la mano si apre, la mano fa un segno richiudendosi, come per dire «vieni», o levando un dito ecc.
Tre movimenti ecc.
5. Fare tutti i medesimi esercizi in piedi, ben stabili, senza spostare il resto del corpo, né muoversi con le gambe.

  • 35 Riportato da Maria Ines Aliverti in LT, p. 295 ss.

Esercizi da fare in molti ed esercizi corali
Quando si tratta di un esercizio in cui non si è soli, cioè di un esercizio di insieme a due o a più, un lavoro preliminare è necessario: si tratta di eseguire insieme, in accordo, una certa azione. Bisogna dunque accordarsi (come si accordano gli strumenti di un’orchestra prima di attaccare una sinfonia). Perché questo si svolga bene, bisogna che qualcuno nel gruppo (che sarà designato all’inizio da colui che dirige il lavoro) assuma il ruolo del diapason, cioè accordi gli altri, che dovranno subordinarsi a lui. Costui sarà il conduttore del gioco, o il corifeo. Gli altri devono prestare di continuo attenzione a lui, lasciarsi volontariamente condurre. Appena l’iniziativa, l’esordio di un movimento che deve essere eseguito insieme, da due o più persone, parte da più di un solo punto, l’insieme non è perfetto. Bisogna quasi che l’attacco di chi dirige, o meglio ciò che precede immediatamente il suo attacco (e che corrisponde al momento in cui il direttore d’orchestra alza la sua bacchetta, la tiene sospesa prima di dare il tempo) sia sentito da tutti gli altri con la nettezza di un comando. Può accadere che questo comando, indispensabile per ogni azione corale, anche la più semplice, si faccia inizialmente sentir troppo, ma a poco a poco bisognerà che questo comando e questa obbedienza si basino su un accordo naturale e che questa abitudine di disciplina produca un insieme libero e perfetto.35

  • 36 Cfr. Jacques Lecoq, Il corpo poetico, cit. Rispetto agli esercizi con la maschera derivati dalla ri (...)

39Il lavoro di esplorazione con la maschera neutra è stato ripreso e sviluppato dopo l’esperienza del Vieux Colombier da diverse Scuole teatrali e da molti maestri di teatro; di seguito si riportano alcuni degli esercizi più importanti rielaborati da Le-coq36 nel suo lavoro di pedagogo teatrale:

La presa di coscienza del corpo o la demeccanizzazione
In piedi ben stabili. Calzare la maschera. Concentrarsi su una sola parte del corpo per volta: cominciare a demeccanizzare le dita della mano destra, una per volta, lentamente. Poi arrivare alla mano tutta insieme, il polso, il gomito, la spalla. Si arriva al collo, demeccanizzare, separati, il collo dalla testa, poi il movimento si protende dalla parte sinistra del corpo: spalla sinistra, gomito, polso, mano e dita. Demeccanizzare il busto. Si passa agli arti inferiori: natiche, ginocchio, caviglia, dita dei piedi, etc. Eseguire tutti i movimenti il più lentamente possibile e i gesti siano il più ampio possibile.
Si può fare questo esercizio anche da seduti.

Lo specchio
A coppie. Calzare la maschera, uno di fronte all’altro. Uno conduce l’altro in modo identico, a specchio “copia” tutti i movimenti.
Il movimento delle coppie deve essere quasi perfettamente all’unisono, dal di fuori non si deve capire chi è lo specchio e chi il conduttore; questo avviene quando si viene a creare una buona relazione tra i due partecipanti, il conduttore deve realizzare movimenti e gesti semplici e lentissimi, lo specchio deve sviluppare un buon ascolto.
Dopo un po’ si cambia conduttore.
Lo specchio può essere eseguito nelle tre dimensioni: in piedi, in ginocchio, a terra.

Il tema del risveglio
Calzare la maschera. Tutti sono seduti per terra, con le gambe incrociate, la testa tra le gambe; decontrazione. Si comincia il risveglio sempre alzando per prima la testa, è lei che dà la direzione. Poi si cominciano a muovere le braccia, il busto e così via fino ad alzarsi in piedi. I movimenti sono lenti e delicati, è una “danza”: il risveglio.

40Non strettamente legato alla documentazione della École du Vieux Colombier sono le note scritte da Léon Chancerel in Le théâtre et la jeunesse. Esse sono estrema- mente interessanti proprio perché l’allievo di Copeau, partendo dalla sua esperienza, rielaborò e approfondì il lavoro con la maschera. Le osservazioni di Chancerel completano le testimonianze degli altri collaboratori del Patron; il lavoro con la maschera viene presentato come indispensabile per gli attori poiché esso sviluppa la percezione, la consapevolezza e l’utilizzo del corpo e del movimento del corpo. Leggendo le impressioni stesse degli allievi dopo gli esercizi si riscontra come il lavoro corporeo non è fine a se stesso ma apre ad una conoscenza profonda. Il “giocatore” si sente libero, si scopre, scopre il suo corpo ma anche le sue sensazioni, le sue emozioni, la sua personalità, diventa più presente a se stesso e dunque agli altri, agli spettatori. Il lavoro con la maschera è fondamentale non solo perché è strumento per lo sviluppo della consapevolezza del sé, ma perché mette sulla via della verità drammatica (in una relazione sincera con se stessi, con i propri sentimenti e nella relazione con gli altri).

41Gli esercizi che Chancerel propose sono, per così dire, progressivi, dal lavoro prettamente individuale, di sperimentazione, alle semplici improvvisazioni, dove l’attore, con la maschera, sviluppa una semplice azione con un inizio, uno svolgimento e una conclusione (le improvvisazioni e le azioni cominciano anche ad essere legate ad un “personaggio”, nel senso che le reazioni rispetto a quello che succede in scena non sono quelle dell’attore, ma quelle del personaggio che l’attore ha scelto di impersonare), per arrivare al lavoro di gruppo. A partire dal lavoro del singolo, si arriva a proporre lo sviluppo di esercitazioni di insieme in cui si possono rappresentare una serie di sentimenti; l’allievo di Copeau presentò questo lavoro come la base per arrivare a formare un coro drammatico. Si riportano di seguito le note di Léon Chancerel:

La recitazione con la maschera è del tutto differente da quella a viso scoperto. Essa necessita dall’attore che recita con la maschera una forza del tutto particolare. Non è sufficiente mettersi una maschera sul viso per diventare «una maschera», cioè un personaggio di uno spazio, di un mondo fortemente differente dal mondo naturalistico, dal mondo fotografico dove si è così da lungo tempo provato il teatro contemporaneo. La recitazione mascherata esige da principio una grande maestria corporea. La maschera esige che tutto il corpo reciti e che partecipi in rapporto alla maschera. La maschera prende espressione e vita secondo l’angolo sotto il quale la si presenta, l’angolo presentato al gioco della luce e delle ombre sotto questo oggetto di cartone rimpiazzante il vero viso. Essa esige uno sforzo muscolare talvolta molto intenso e particolarmente dei muscoli del collo e delle spalle. La maschera obbliga ad andare fino all’estremo dei gesti, a compierli muscolarmente. Sono vietati tutti i trucchi. Essi sono visibili agli occhi degli spettatori. La maschera contribuirà dunque a combattere nell’apprendista commediante la tendenza a gesticolare, a moltiplicare i piccoli gesti striminziti dell’avanbraccio.
È per questo, nella formazione dell’attore, anche se il commediante deve recitare a viso scoperto, che gli esercizi con le maschere mi paiono indispensabili.

Questi «esercizi» si faranno con delle maschere intere analoghe a quelle che erano un tempo le maschere di danza, di carattere nobile. Esse saranno pitturate di un colore uniforme, ocra chiaro per gli uomini, avorio per le donne.

Prendere posizione. L’attore, stabile in piedi, deve sistemarsi, i suoi piedi appoggiati solidamente al suolo, ben fermo al suolo. Egli deve sentirsi bene a suo agio, libero dai suoi movimenti, attacco.

Mettere la maschera. Si tiene la maschera nella mano sinistra, dal mento, l’altra mano subito metterà l’elastico più o meno all’altezza delle tempie, che terrà la maschera sul viso. Primo tempo: con il capo coperto dalla maschera come un cappello, l’elastico si troverà all’altezza della nuca. Secondo tempo, si abbassa la maschera sul viso. Esecuzione di questi due tempi senza esitazione.

Relazione. Una volta mascherato l’attore deve abbandonarsi, lasciarsi andare, diventare «disponibile», prepararsi a ricevere in lui il personaggio che egli va ad agire: una specie di pelle docile che attende il suo ospite. I muscoli devono essere morbidi, distesi, lo spirito vuoto. Questo passaggio dalla vita reale alla vita drammatica è di un’importanza capitale. È la chiave del gioco mascherato, la quale avrà tanta forza drammatica quanto questo stadio di trasmigrazione sarà stato sinceramente compiuto.

Nascita della maschera. La maschera prende coscienza della sua esistenza. Gioco dei muscoli del collo. Alzare la testa. Guardare a destra, a sinistra. Guardarsi le mani. I piedi. Alzarsi. Camminare.
Questo esercizio elementare deve rimanere semplice ed essere molto breve. Non si tratta nient’altro che di constatare le possibilità di vita in sé di una creatura che non è se stessi, di obbedire alle sue istigazioni man mano che si scopre la legge della sua propria esistenza, le sue possibilità, prima di ricadere nell’incoscienza.
È evidente che questi primi esercizi di iniziazione (queste prime prove) devono essere fatti sotto la direzione di un maestro molto esperto. Egli veglierà prima di tutte le cose che il soggetto non finga. Non gli lascerà fare nulla che non sia sinceramente eseguito, comandato da un impulso interiore autenticamente ascoltato e obbedito.

Io ho visto un giorno Olivier Hussenot fare sotto la maschera questo esercizio. Il personaggio scopriva di avere un corpo, delle braccia, delle mani, delle dita, delle gambe, dei piedi; che su questi piedi, poteva tenersi eretto e che questo serviva a spostarsi, tutto questo apprendistato del camminare sbocciava nella danza, la più folle traduzione della gioia desistere.

Il momento in cui la vita andava a mascherarsi, tutte le forze della sua effimera vita si esaurirono nello sforzo, dove egli si sforzava di trattenere questo soffio di vita, raggiungeva una straordinaria grandezza tragica. Essa era ottenuta con una perfetta unione di maestria corporale nell’espressione della sincerità totale, intellettuale e muscolare, dell’attore.
Per farvi meglio comprendere il beneficio che si può ottenere da questi esercizi mascherati, ecco qualche impressione degli allievi dopo una sessione di lavoro:

La maschera è stata per me semplicemente una vera rivelazione. Non ne avevo mai sentito parlare prima. Devo confessare che non ho compreso subito, ho cominciato a interpretare un modo tutto personale che era lontano da quello che avrei scoperto in seguito. Lino a quando ho infine, due o tre volte, «sentito» la maschera in un modo quasi indefinibile, ho appreso che si poteva arrivare a entrare nella sua personalità e, insieme sentire tutte le emozioni in una maniera soggettiva, ed esprimere oggettivamente, incarnando per così dire un altro personaggio e presentando agli altri, altri personaggi. Io credo che questo lavoro fatto in gruppo sia stato per me una necessità e un’educazione morale e fisica, L’impressione, la più netta che io ho sentito, è quella di una spogliazione e di una semplificazione. Dopo qualche secondo d’incertezza all’inizio, un po’ di sforzo, di tensione di spirito, si sente il cervello vuoto, con una sola idea, forte e precisa. Io non mi sento commosso, ma ho la certezza di sdoppiarmi nell’istante in cui ritiro la maschera. Mi sembra che questo ritorno al sentimento primitivo, semplice e unitario, ossigena l’essere come un buon esercizio di respirazione largo e profondo.

Mi sembra che l’azione con la maschera sia smascherata poiché se da una parte soffoca la timidità, l’imbarazzo di avere dei piedi e delle mani di cui uno non sa cosa fare, d’altra parte essa libera una certa parte di noi stessi (ammetto la meno brutta) ed apre una finestra dalla quale si evade.

La maschera ci aiuta molto ad essere sinceri, ad entrare dentro un altro essere e dopo a lasciarci vivere e respirare dimenticando l’effetto prodotto.

Un altro: Il gioco con la maschera? Dentro quel lavoro, tutto quello che è il «me» fastidio (gesti, parole proprie di ciascuno, interpretazioni, limiti, ricerche, lavori) sparisce per far posto al «me» vero e bello, quello che si può coltivare senza egoismo né orgoglio, quel «me» che è l’originalità profonda che ciascun individuo realizza sempre, per una così piccola parte di quello che è, lo splendido Essere perfetto. Questo gioco, per essere buono, deve far passare l’allievo da uno stato di passività, di relazione completa, d’abbandono totale, non è un’attitudine stessa dei bambini? Il suo abbandono, la sua confidenza nella vita che è tutto uno slancio, una semplicità, uno spogliamento? Per essere dei buoni attori con la maschera è necessario riunirsi alla vitalità intuitiva dell’infanzia [...].

Si doseranno a poco a poco questi esercizi, si complicheranno a poco a poco, si farà partecipare più attori; si arriverà anche, progressivamente, a dei veri piccoli drammi. Si ricercherà la continuità dentro il tracciato degli esercizi: un punto di partenza, una linea ascendente, un climax, una linea discendente, evitando con cura quello che è aneddoto, incidente o episodio gratuito. Questo sarà allo stesso tempo un esercizio di composizione.

I temi degli esercizi saranno molto semplici e completamente privi di pretese letterarie come da tutte le ricerche di ordine esclusivamente estetico.
Si apprenderà a scoprire un oggetto dato, ad andare verso di lui, a sforzarsi di raggiungerlo e, se lo si ritiene, di esprimere senza il soccorso della parola, quello che è, qual è il suo valore. Questo oggetto sarà immaginario, io voglio dire che il gioco si farà senza accessorio, il gioco consisterà nel far vedere allo spettatore questo oggetto inesistente. Questo sarà un pezzo doro o un oggetto talmente brillante che sarà preso erroneamente per un materiale prezioso e che invece si scoprirà un sasso o peggio. Questo esercizio noi l’abbiamo battezzato: «tutto quello che brilla non è oro». Esso permette di compiere tutta una serie di movimenti suscettibili di tradurre la scoperta, la cupidigia, ravvicinarsi, l’azione di raccogliere, di esaminare e la delusione che segue, la quale potrà essere impressa di collera, di buon umore o di scoraggiamento secondo quello che sentirà personaggio di cui l’attore si sentirà abitato. Questo oggetto potrà essere anche un fiore, un uccello, tutti gli esseri e tutti gli oggetti che voi immaginate.

  • 37 Léon Chancerel, Le théâtre et la jeunesse, Paris, Edition Bourrelier Sc C., 1941, pp. 133-138.

Si farà giocare lo stesso il senso dell’udito (l’azione dell’ascoltare, la natura dei rumori percepiti, sentimenti che conseguono) e tutti gli altri sensi. Si tratta, insomma, di riapprendere, con l’aiuto della maschera, i sentimenti elementari che noi utilizziamo quotidianamente senza prestarci attenzione e sovente senza controllarli. Questo è un metodo per analizzare l’azione, l’obiettivo è ritrovare gli elementi di un linguaggio drammatico con il suo stile in opposizione a qualunque cosa del comportamento quotidiano.
Il grande pericolo, in questa ricerca di stile, condizione essenziale dell’opera d’arte, è di cadere in quello che si chiamala stilizzazione, cioè in un manierismo vuoto di tutti i significati umani, fatti d’intellettualismo e soventemente di mancanza di rigore nell’analisi e nella ricerca.
È necessario stare attenti a sacrificare il vero al bello, l’apparenza lusinghiera alla vita profonda che si tratta di esprimere attraverso i mezzi del corpo in movimento.
Gli esercizi mascherati eseguiti collettivamente saranno fortemente utili alla formazione e all’addestramento di un Coro Drammatico [...]. Un gruppo giocherà corporalmente sotto le maschere dei sentimenti collettivi; la paura, il coraggio, la gioia o la disperazione.
Si farà passare questo gruppo da un sentimento ad un altro utilizzando la batteria come un corifeo: cannonata a turno lontano e vicino, campana che suona a turno a martello o ch’invita all’allegria, ritmi di marcia gioiosa o marcia funebre, ecc. E compito del maestro inventare tutti gli esercizi che giudicherà utili su dei temi semplici ma anche umani che rendano possibile proprio la spogliazione dell’attore, aiutandolo a meglio penetrare la personalità vera, ad approfondire l’analisi personale in vista di una più autentica rappresentazione dell’uomo in seno alla finzione drammatica per mezzo del personaggio che si è diventati.37

  • 38 Poiché esiste una forte interazione tra la dimensione emotiva dell’individuo e l’espressione, la ca (...)
  • 39 L’esperienza pedagogica della Scuola di Copeau, lavorando sulla dimensione del processo di conquist (...)

42La maschera neutra, proprio per la complessità di cui si è scoperta portatrice, risultò essere, nel disegno pedagogico di Copeau, uno strumento fondamentale. Il Patron, infatti, la utilizzò per sviluppare un’adeguata percezione corporea, per lavorare sulla scomposizione del gesto e del movimento, ma anche come prima esplorazione della zona emotiva. Il suo utilizzo si dimostrò indispensabile, poiché aiutava l’allievo a riconoscere i sentimenti e ad esprimerli38: il lavoro sull’improvvisazione mimica diventò un allenamento per sviluppare la capacità di ascolto e la capacità di cogliere i diversi aspetti della sfera emotiva relativa sia al proprio mondo interiore sia alla modalità con cui ognuno si rapporta agli altri (mostrando le proprie emozioni e rappresentandole). Il valore della maschera neutra e del suo utilizzo all’interno di un percorso di lavoro dell’attore su di sé, permise agli allievi di Copeau di sviluppare, non solo come attori, ma come persone, la propria consapevolezza e una capacità di controllo non solo corporeo ma anche emotivo; permise loro, sulla scena ma anche nella vita, l’acquisizione della capacità di esseri autentici, la capacità di istaurare una comunicazione e una relazione profonda con gli altri (con gli altri attori, con gli spettatori, con il “mondo”). La maschera neutra dunque può essere presa come esempio simbolico per indicare l’alto valore pedagogico della ricerca di Copeau, la cui Scuola dell’attore fu, prima di tutto, la manifestazione di una pedagogia teatrale che ambiva ad essere educazione di uomini che diventavano attori.39

2.2.4 Un principio pedagogico: il gioco e l’azione scenica

  • 40 L’enfant oisif, in Notes d’enfance pubblicate sulla rivista letteraria «L’Ermitage», novembre 1902.

43Un elemento che costituì un’importante riflessione nell’itinerario educativo di Copeau fu l’osservazione del gioco infantile. Prendendo avvio da un episodio raccontato da Copeau in un articolo, L’enfant oisif40 (Il bambino pigro), in cui il Patron racconta della disperazione di una madre di fronte al suo bambino che «non sapeva giocare», Maria Ines Aliverti scrive:

  • 41 LT, p. 234.

Con un’intuizione che la pedagogia avrebbe chiarito solo attraverso la psicanalisi infantile, Copeau lega insieme il problema del gioco e il problema della relazione all’oggetto e della relazione all’altro. Il gioco, ben lungi dall’essere imposto, viene definito come una facoltà o un’arte ereditarie: il consenso al gioco precede la pedagogia ed è organico al costituirsi del soggetto e della funzione simbolica. Copeau pedagogo - prima ancora che pedagogo teatrale – non dimenticherà mai questo bambino pigro e silenzioso e nel fragile istante del consenso al gioco egli cercherà il segreto del teatro41 .

44Il consenso al gioco, il saper giocare, veniva visto dal Patron come quella scintilla necessaria che precedeva l’educazione in senso stretto; egli, infatti, partendo dall’osservazione dei giochi dei suoi figli, Marie-Hélène, Hedvig e Pascal, osservandoli mentre “sapevano giocare”, intervenendo con stimoli esterni sempre delicati e non intrusivi, si convinse che il «gioco naturale» poteva e doveva essere un buon modello per sviluppare l’educazione artistica e drammatica. Infatti, come il problema del gioco era la relazione con l’oggetto e con l’altro, così nel teatro il problema dell’attore era la relazione con il testo (l’oggetto e il personaggio) e la relazione con l’altro (gli altri attori). Scrisse Copeau:

  • 42 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 134 s.

Osservo il bambino nei suoi giochi. Prima di impartire a lui un insegnamento, gli chiedo con pazienza che sia lui a insegnare a me con quale mezzo, con quale metodo invisibile, con quale astuzia mi sarà permesso di guidarlo verso un’espressione drammatica comprensibile senza fargli perdere nulla della sua spontaneità naturale, della sua primitiva freschezza. Sul gioco, attraverso il quale i bambini imitano consciamente o inconsciamente tutte le attività e tutti i sentimenti umani, e che costituisce per loro un avviamento naturale verso l’espressione artistica e, per noi, un repertorio vivente delle più autentiche reazioni; sul gioco, dunque, voglio costruire, non un sistema ma un’esperienza educativa. Vorrei sviluppare il bambino, senza deformarlo, con i mezzi che egli stesso ci fornisce, verso i quali si sente maggiormente portato, con il gioco, nel gioco, tramite giochi, cioè impercettibilmente disciplinati e sviluppati. E il primo intermediario, il tramite più sottile che si offre tra noi e il bambino, è la musica. Il primo tentativo di influenzarlo avviene per mezzo dell’«espressione musicale» alla quale viene introdotto, cioè la ginnastica ritmica, che è essa stessa un gioco già disciplinato dai poteri più delicati e più irresistibili. [...] In un qualche momento dell’espressione ritmica nascerà forse da sola, fatalmente, l’espressione parlata - il grido innanzitutto, l’esclamazione, infine la parola.42

45Il gioco è, infatti, l’esperienza umana individuale primordiale, attraverso il gioco il bambino comincia a conoscere il mondo e a sperimentare se stesso; scriveva Copeau:

  • 43 Reg. IV, p. 512 (inedito, Notes pour la troisième conférence (19 marzo 1917). L’Ecole du Vieux Colo (...)

Il gioco resti il più libero possibile.
Il gioco, imitazione della attività e dei sentimenti dell’uomo.
Attraverso il gioco si forma tutta l’esperienza del bambino.
Egli sceglie il suo gioco, seguendo la sua inclinazione, il suo carattere. È sincero e fedele a se stesso.
Più il bambino è educato, più la sua immaginazione è ricca, più è musicista, meglio si rappresenta le cose plasticamente, più è capace di fare oggetti con le mani, e d’altra parte più il suo corpo è agile, allenato, ricco di reazioni, più il gioco sarà ricco di avventura, invenzioni, più esso sarà variato e drammatico [...].
Il gioco.I bambini ce lo insegnano. Invenzione autentica.
Favorire i loro giochi, esaltarli senza immischiarsi troppo.
Aiutarli.43

  • 44 Accanto al «gioco naturale» un altro elemento di riflessione importante per Copeau fu il «metodo na (...)
  • 45 Per un confronto tra gioco naturale, gioco drammatico e teatro si Cfr. Gaetano Oliva, Il teatro nel (...)

46Il «gioco naturale»44 divenne pertanto un principio educativo sia nelle esperienze di educazione all’espressività dei bambini nella Scuola, sia come modello e termine di paragone per l’educazione teatrale degli allevi. Così come nel gioco era necessario incoraggiare il bambino, prima di tutto, a conoscere se stesso, a risvegliare in lui le sensazioni e poi a descriverle, a sviluppare la propria immaginazione in modo libero, senza pregiudizi e senza interventi giudicanti, ugualmente questo tipo di metodo-logia venne adottata con gli attori in quelle esercitazioni che erano i loro «giochi drammatici»45.

47Copeau, attraverso l’osservazione delle attività ludiche dei suoi figli, maturò inoltre la consapevolezza dell’atteggiamento che, come guida educativa, avrebbe dovuto sviluppare. Il pedagogista teatrale, infatti, non avrebbe mai dovuto dire come fare ma doveva lasciare agli allievi la libertà di arrivare, di provare; essi dovevano innanzitutto sentire e non preoccuparsi di dover fare bene; il ruolo del maestro era quello di preservare gli allievi dai cliché, egli doveva stimolare la loro fantasia, la loro freschezza senza deformarli con l’esempio da imitare; una qualità importante era quella di saper accompagnare e aiutare senza essere visto, senza entrare bruscamente nel percorso degli allievi.

48Il metodo della Scuola fu, dunque, fortemente influenzato dall’osservazione del mondo del bambino; Copeau volle cercare di organizzare un’educazione teatrale che fosse un’evoluzione naturale dell’espressione, dal silenzio e dall’immobilità al suono e al movimento, così come avviene naturalmente nello sviluppo infantile attraverso il gioco.

2.2.5 L’educazione della voce

49Sullo stesso principio del gioco naturale fu modellata anche l’educazione della voce; essa seguì il percorso di apprendimento dei neonati: i bambini imparano a parlare prima giocando con i suoni, sviluppando con fantasia e curiosità il loro apparato fonatorio: suoni senza senso, urla, rumori, lallazione e cantilene; solo in un secondo momento tutto questo diventa parola.

50Questo processo fu alla base delle riflessioni didattiche di Suzanne Bing, alla quale, all’apertura della Scuola nel febbraio del 1920, Copeau affidò il corso di educazione della voce. Scrive Maria Ines Aliverti:

  • 46 Maria Ines Aliverti, Jacques Copeau, cit., p. 44 s.

Si trattava di un corso di dizione assai articolato dove venivano praticati esercizi connessi alluso della voce come quelli respiratori, di emissione vocale, di lettura ad alta voce e di lettura corale, utilizzando i concetti musicali di crescendo e decrescendo, schemi ritmici e dinamici. Le attività del corso comprendevano anche elementi di gioco e di improvvisazione nel movimento e nel suono, tendenti allo sviluppo di una «notazione» interiore, di un senso espressivo del ritmo e soprattutto di una struttura drammatica ritmica: una canzone infantile come Frère Jacques forniva la base di una prima semplice caratterizzazione; la lettura di brani del Vrai Mistère de la Passion di Arnoul Gréban permise ai ragazzi il contatto con una tradizione teatrale nazionale e con la più antica forma collettiva di espressione teatrale: il coro. L’esercizio finale del corso fu un’improvvisazione: una charade sulla parola saltimbanque in quattro brevi scene, dove si usano mimo e suono.46

51Come per l’educazione del corpo anche per la voce il punto di partenza non fu, come nell’Accademia Francese e nelle Scuole ottocentesche italiane, la dizione come modo perfetto di pronuncia, ma proprio il contrario: l’educazione alla respirazione e soprattutto il gioco, il canto, le letture musicali individuali e in coro ma anche la parola come puro suono. Era attraverso il gioco dell’improvvisazione sonora che si doveva dilatare l’utilizzo della voce: Copeau e la Bing non puntavano immediatamente al significato letterale della parola, ma volevano sviluppare la capacità musicale della forza del movimento sonoro; questo per mezzo dello sviluppo della libertà espressiva. Solo in un secondo tempo, a contatto con un testo, con un personaggio da interpretare, tutto questo materiale sarebbe stato diretto, incanalato. La voce, così come il corpo, non doveva essere formata, impostata secondo un criterio unico, il “giusto modello dell’attore”; si voleva invece partire dall’indole psicofisica naturale di ciascun allievo: ognuno avrebbe sviluppato la sua naturalità, preservandola ma rendendola teatralmente espressiva, sincera, vera e non banalmente naturale né tanto meno tecnicamente artificiale, finta, vuota. Uno dei primi esercizi elaborati dalla Bing sulla voce fu il seguente:

Esercizi per l’educazione della voce (1920)
Gli esercizi di educazione musicale per la voce si devono fare spesso. Esempio: seduti in due file l’uno di fronte all’altro.

dovevano rinviarsi una certa esclamazione che percorreva le due file

  • 47 Riportato da Maria Ines Aliverti in LT, p. 292

e che io dovevo ritrovare uguale sentendola per l’ultima volta, come alla sua partenza.
Oltre a un crescendo, inevitabile per dei principianti, e che io avevo permesso, non è stato possibile ottenere altro che una elevazione cromatica della nota.
Ho dunque continuato l’esercizio su questa scala cromatica, limitandomi solo ad ottenere una regolarità perfetta nel tempo di percorso da un allievo all’altro.
Fare seguire da un gioco alla palla analogo.47

52Suzanne Bing, nel lavoro con gli allievi, elaborò per questo settore una serie di evoluzioni e di varianti. Alla base del metodo però, ci furono alcune costanti: la predilezione per il lavoro sul suono e sulla percezione della qualità sonora (i toni) e non per la pronuncia; l’educazione della voce come educazione musicale, un lavoro basato cioè sulla musicalità, sul rapporto suono-ritmo-tempo della parola; il desiderio di elaborare una metodologia che potesse essere funzionale a un lavoro individuale in gruppo. Date queste premesse, il coro cantante fu una delle esperienze più utilizzate nella Scuola proprio perché riuniva tutti questi elementi.

2.2.6 Uno strumento educativo: l’improvvisazione

  • 48 Scrive Gaetano Oliva a questo proposito: «Il concetto di improvvisazione è stato teorizzato ed util (...)

53L’improvvisazione, prima di essere un metodo di recitare, appreso dai commedianti dell’Arte48 e prima di essere, in parte, un modo di elaborare dei materiali in vista di una messinscena, fu per Copeau un metodo educativo: attraverso l’improvvisazione prima libera, poi guidata, l’allievo imparava a giocare al gioco drammatico. L’improvvisazione libera aveva come obiettivo lo sviluppo dell’immaginazione e della personalità dell’allievo; quella guidata era invece un metodo di verifica: dopo essersi esercitati su alcuni elementi specifici, l’improvvisazione su tema diventava la sintesi individuale e creativa dell’allievo che, partendo da un punto fisso (il tema), aveva la possibilità di mettersi in gioco e di sviluppare, in una piccola “messinscena”, il proprio pensiero e le proprie capacità.

54L’improvvisazione era alla base della metodologia di lavoro già utilizzata durante 1’esperienza americana, prima cioè dello sviluppo delle esercitazioni con le maschere. A quella data Copeau sviluppò una serie di esercizi con la troupe, la Bing, invece, con i bambini nella scuola d’infanzia della Signora Frank. Nei libri di bordo si trovano riportati questi primi tentativi; per quanto riguarda il lavoro del Patron, oltre al mimo (di cui vengono proposti alcuni temi su cui lavorare: “capire”, “ascoltare”, “fare il cieco”), una prima serie di esercizi (maggio 1918) di «azioni mute senza accessori», consisteva in:

  1. Un uomo rientra a casa, trova una lettera e la legge. È una preoccupazione che gli arriva. Una difficoltà grave, una disgrazia.

  2. La stessa in presenza di un amico.

  3. In presenza di un estraneo.

  4. Un uomo attende una donna che non arriva all’incontro (due minuti).

    • 49 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 194.

    Una donna. Stesso gioco. Stesso tempo 49

55Un’altra tipologia (maggio 1928) era decisamente più orientata verso lo sviluppo delle emozioni:

  1. Esprimere con la fisionomia sola, e molto rapidamente, un sentimento o un’emozione che i compagni indovineranno.

  2. La nascita di un’emozione, di un sentimento o di un pensiero si sviluppa fino alla pienezza [...].

    • 50 Ivi, p. 194 s.

    Le spalle voltate: lo stupore, l’inquietudine, la prostrazione, la collera, il coraggio e la speranza rinascono.50

56Le osservazioni di Copeau riguardo gli esercizi concernono la capacità o meno degli attori di arrivare a un buono stato di «deconcentrazione preliminare», sulla capacità di sincerità delle emozioni e sulla qualità dello sviluppo dell’azione, la capacità cioè di dare all’azione una vera continuità, un fluire, uno svolgimento e una conclusione. Questi erano gli obiettivi che si poneva di sviluppare con queste esercitazioni.

57Per quanto riguarda il lavoro della Bing, trattandosi di bambini, esso era decisamente orientato all’utilizzo del gioco come stimolo per lavorare sull’azione e sull’utilizzo del corpo. Dagli appunti del dicembre 1918:

  • 51 Ivi, p. 200.

Essi hanno giocato a costruire una nave immaginaria. Manca della precisione nei colpi con i martelli. Per far sentire che il movimento delle braccia è proporzionato alla forza del colpo, gli ho proposto di picchiare tutti insieme:
3 colpi per un piccolo chiodo, un’immagine da appendere
3 colpi più forti, per inchiodare una tavola
3 grandi colpi per la nave.51

58Il gioco dunque era visto come strumento che diventava progettualmente educativo perché guidato dal maestro; oltre a questo vi erano anche piccole improvvisazioni a tema, riportate negli esercizi del gennaio 1919:

  • 52 Ivi, p. 201 s.

Ami il tuo vicino?
Caldamente
Freddamente
Dal freddo al caldo (con le parole e senza),
Dal caldo al freddo (con le parole e senza),
Un raffreddore all’inizio,
Dentro una casa (accendere un fuoco)
Nella strada (cappotto sul braccio, indossarlo)
[…] Mi fa diventare caldo, o freddo.
52

59Questa metodologia, unita all’osservazione e all’imitazione degli animali e al lavoro con la maschera, fu la base della successiva sperimentazione; in particolare, la combinazione con la maschera neutra, portò a due tipologie di esercizi: l’«esplorazione mimodinamica» e la «pantomima».

2.2.7 Il mimo, l’esplorazione mimodinamica e la pantomima

  • 53 Cfr. Thomas Leabhart, Modern and Postmodern Mime, St. Martin’s Press, New York, 1989, pp. 17-34; l’ (...)

60I termini mimo e pantomima vengono spesso confusi o sovrapposti; nel corso della storia del teatro essi, a volte, sono stati utilizzati come sinonimi, a volte, invece, indicano due qualità molto differenti. Il concetto, o meglio i concetti, sono nati nel corso del teatro greco e di quello latino. Copeau riprese il termine dando vita al «mimo moderno»53; dalla sua Scuola si sono poi sviluppate diverse correnti di pensiero che hanno utilizzato il termine con diverse accezioni.

61In una nota del 1916 Copeau esplicò il suo pensiero rispondendo a una lettera di Jouvet; l’allievo discuteva della pantomima come un mezzo fecondo per sviluppare il lavoro di interpretazione, cioè, prima di tutto, l’azione, poi, attraverso l’improvvisazione, la parola e il gesto. Il Patron rispose chiaramente:

  • 54 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, p. 108. La lettera di Jouvet si può leggere in: Ivi, p. 107.

No, io credo che la pantomima propriamente detta è un altro linguaggio. Non è un rinforzo della parola, la soppianta, è un altro mezzo di espressione, che non ha niente in comune con il discorso. Mimare la parola, imitare con dei gesti la parola, mimare solo una parola mormorata interiormente, e talvolta con il soccorso di un movimento silenzioso delle labbra, è mimare male. Dunque, l’espressione esteriore del viso e del corpo, va sviluppata nell’improvvisazione allo stesso tempo che la parola. La pantomima a parte. Lei non esprime le stesse cose, è un’arte sufficiente a se stessa. Immagino un’arte «pantomima», un’arte del gesto, da rinnovare interamente, che non avrà niente in comune con il gesto che accompagna la parola.54

  • 55 Vsevolod Mejerchol’d, 1918: Lezioni di teatro, cit., p 73.

62Esiste dunque un concetto di pantomima, intuito dal lavoro degli attori della Commedia dell’Arte, che venne utilizzato all’inizio del secolo come sinonimo di «sviluppo dell’azione fisica»; anche Mejerchol’d ne fece uso con lo stesso significato: «Quando vi accingete a lavorare su un testo, per prima cosa non affidatevi alle parole! La parola è un elemento che può essere temporaneamente eliminato senza pericolo, a differenza dell’azione [...]. Prima di tutto dovete cercare di visualizzare l’azione, e lavorare su questa, e non sulle parole. Non sono soltanto io ad attribuire tanta importanza alla pantomima»55. Ovviamente anche Mejerchol’d riconosceva una radice storica della pantomima, la cui specificità era il fatto di essere un’arte della raffigurazione senza parole in cui l’elemento centrale era il ritmo. Proprio per questa sua specificità i registi pedagoghi, Jouvet e Copeau per primi, intuirono che il suo utilizzo sarebbe stato molto fecondo nel processo di sviluppo della messinscena.

63Copeau però, parlando di pantomima e di mimo, intendeva qualche cosa d’altro: una vera e propria arte del gesto, sufficiente a se stessa, che non accompagnava la parola né la sostituiva realisticamente, un’arte che viveva di una vita propria costruendo un diverso modus di comunicare e di rappresentare.

  • 56 Cfr. Marco De Marinis, Mimo e teatro nel Novecento, La Casa Usher, Firenze 1993.

64Il proposito di rinnovamento di quest’arte non otterrà con Copeau uno sviluppo pratico; infatti, successivamente, egli individuerà nel mimo un principio pedagogico e una metodologia per insegnare agli attori a recitare e non un modo di recitare. Sarà un suo allievo, Decroux, inventore del «mimo corporeo», a svilupparlo come arte esteticamente autonoma56.

 

  • 57 Cfr. Marco De Marinis, In cerca dell’attore. Un bilancio del Novecento teatrale, cit., p. 202.

65Il mimo. Per Copeau il mimo, come principio educativo, era una metodologia di lavoro per educare al «principio dell’interdipendenza degli organi». Marco de Marinis individua come la necessità di un controllo totale esercitato dall’attore sul proprio corpo sia alla base di metodi anche molto diversi tra di loro come la “biomeccanica” di Mejerchol’d e il «mimo corporeo» di Decroux. L’idea alla base era però la medesima: spezzare gli automatismi, la meccanicità, i condizionamenti dell’uso del corpo in situazione quotidiana per arrivare a creare un movimento diverso, non-quotidiano e spontaneo insieme, cioè un movimento artistico, non-naturale, non-reale, ma vero e consapevole57. Decroux raccontò l’impiego del mimo nella Scuola del Vieux Colombier con queste parole:

  • 58 Étienne Decroux, Parole sul mimo, cit., p. 28

Il mimo corporeo al Vieux Colombier (Scuola)
La chiamavamo la maschera.
Al contrario delle maschere cinesi, la nostra era inespressiva.
Il corpo era nudo fin dove lo permetteva la decenza.
Misura indispensabile. Perché, annullato il volto, il corpo aveva bisogno di tutte le sue arti per sostituirlo.
Si mimavano delle azioni modeste: un uomo, infastidito da una mosca, vuole liberarsene; una donna, delusa da una cartomante, la strangola; un mestiere, la sequenza di movimenti di una macchina.
La recitazione tendeva alla lentezza del rallenti cinematografico. Ma mentre quello del cinema è un rallentamento dei frammenti della realtà, il nostro era la lenta produzione di un gesto in cui se ne sintetizzano molti altri.
Questa recitazione già leggibile era bella.
Si producevano i rumori della città, della casa, della natura, i gridi degli animali. E questo con la bocca, le mani, i piedi.
In un rapido conciliabolo - tre minuti al massimo - gli allievi componevano lo scenario che eseguivano immediatamente.
Essi soli sapevano ciò che si poteva o no raggiungere con questo genere di recitazione: essi dovevano essere anche gli autori di se stessi.58

  • 59 Come si evince dalle parole di Decroux, già nella Scuola di Copeau, il mimo fu utilizzato come azio (...)

66La differenza tra Copeau e Decroux fu proprio che, mentre il Patron elaborò il mimo come strumento educativo per l’attore, cioè come esercizio per lo sviluppo della consapevolezza corporea, Decroux lo sviluppò come pura arte del teatro59.

  • 60 A questo proposito scrisse Lecoq: «Dopo il primo tema, che è quello del risveglio, dove, se anche s (...)
  • 61 Orazio Costa (Roma 1911-Firenze 1999), regista teatrale e uno dei massimi esponenti della pedagogia (...)

67L’esplorazione mimodinamica e la pantomima. L’utilizzo in chiave espressiva del mimo diede origine, nella Scuola di Copeau, a tutta una serie di esercizi di «esplorazione mimodinamica». Queste esercitazioni (ad esempio quelle sui mestieri) avevano come obiettivo quello di ampliare l’utilizzo del corpo spostandolo su un piano espressivo: per questo furono elaborati giochi mimodrammatici sulle passioni umane, sui ritmi e le forme della natura, sugli animali e sugli esseri viventi in generale. Questa linea di sperimentazione fu ripresa e ampliata dal lavoro pedagogico di Jacques Lecoq, il quale, a differenza di Decroux e in accordo ideale con Copeau, utilizzò il mimo come processo educativo; nella sua scuola, infatti, a partire dal lavoro di «mimazione» di elementi, materie, colori, luci e animali, si arrivava all’abbozzo di personaggi e alla loro messa in situazione e messinscena60. Orazio Costa, in Italia, a partire dagli insegnamenti di Copeau, del quale fu allievo, elaborò la sua pedagogia d’attore, il «metodo mimico»61. Costa, rifacendosi agli insegnamenti del suo maestro, concepì una serie di esercitazioni volte a sviluppare nell’attore la capacità di immedesimarsi, innanzitutto fisicamente, in ogni elemento naturale animato o inanimato. Lo scopo del metodo mimico era quello di favorire nell’attore un’estrema duttilità psico-fisica, necessaria all’interpretazione di un qualsiasi personaggio. Il metodo fu elaborato come un gioco, dove il verbo “giocare” richiamava il termine che in molte lingue europee si utilizza per definire la recitazione. Come un bambino che gioca, l’attore doveva prendere molto sul serio gli esercizi, apparentemente semplici, riscoprendo quell’«istinto mimico» che, secondo Costa, nei fanciulli era ancora molto sviluppato e che rappresentava la chiave di volta della recitazione. Il metodo mimico fu elaborato dunque come un graduale processo di rieducazione che portava l’attore al recupero di una condizione espressiva originaria, tale poi da permettergli la personificazione: dall’imitazione alla «mimazione» alla personificazione e quindi all’interpretazione.

68Gli esercizi sviluppati nella Scuola di Copeau furono molteplici; tra quelli trascritti uno dei più interessanti è quello inventato da Maïène (probabilmente redatto nell’estate 1922). In questo lavoro danza, improvvisazione di mimica e lavoro sugli animali si fondevano in una esercitazione di grande movimento; l’esercizio, trascritto nel libro di bordo sotto forma di canovaccio, si costituisce dal racconto dei movimenti e delle azioni dei personaggi:

Esercizio inventato da Maiène:

Grande esercizio di mimica, improvvisazione e animali:

Il Giovane uomo

Dasté

La Giovane donna

Michette

Il Tempo

Maiène

Il Vento del mattino e della sera

Yvonne

Il grosso Albero

Maistre

L’altro Albero

Clarita

Il Cervo

Dorcy (o Charles)

I due piccoli Conigli

Monique e Madeleine

Un Pesce

Guy

Un Uccello

Charles (o Dorcy)

Esercizio da fare sulla scena del Vieux Colombier:
il proscenio è il fiume
la scena è la terra
sotto l’arcata del fondo c’è il cielo
le scale e il sopra dell’arcata sono le montagne
Posti dei personaggi all’inizio: tutti dormono, è la fine della notte.
Nel fiume, proprio nel mezzo sotto i tre gradini: il Pesce dorme. Sulla Terra: accostato: il grosso Albero (su un cubo dove due lati sono elevati, in modo che ci si possa passare come dentro un tunnel. L’apertura del cubo è affacciata al fiume).
Nel cubo, con la faccia fuori, si trova uno dei piccoli Conigli, che dorme anche lui.
Al fianco, contro il grosso Albero, il Giovane uomo e la Giovane donna stanno dormendo.
A lato del Giardino: in faccia al grosso Albero, l’altro Albero, in piedi su un cubo della stessa specie, dentro il quale si trova l’altro piccolo Coniglio.
Al fondo, da ciascun lato, e un po’ in avanti rispetto all’arco del fondo, sono: al fianco del Giardino, in piedi su una zampa, l’Uccello dorme: al fianco, il Cervo dorme.
Sotto l’Arco, un po’ sollevato e seduto, il Tempo, e nello stesso tempo la Notte, con un mantello grigio, dorme di un sonno leggero.
A sei piedi, il Vento della Mattina dorme ancor un po’.
Tutto è immobile
Il Vento del mattino comincia a svegliarsi. Si agita un po’. Poi tutto di un colpo, balza sulle gambe, si stiracchia, e si lancia sulla Terra (davanti a lui).
Danza del Vento (da sistemare): talvolta parte come una saetta, talaltra volteggia su sé stesso sul posto, talvolta volteggia attorno agli alberi e alle bestie molto dolcemente e le sfiora un poco, poi va a giocare sul fiume.

  • 62 Reg. VI. L’Ecole du Vieux Colombier, cit., pp. 351-354.

I due Alberi da principio cominciano ad agitarsi dolcemente e a frusciare. Poi l’Uccello si muove un po’. Il Cervo cambia di posto nel suo sonno, ma dorme ancora.
Durante tutto questo tempo, la Notte si sveglia dolcemente e diventa Aurora, tutto si sveglia, lei allarga poco a poco il suo mantello grigio (come se lei aprisse una porta a due battenti). Poi discende sulla Terra, e va da uno e dall’altro per svegliarli (sia in modo delicato, sia in modo scrupoloso, da provare).
Tutti i rumori della mattina rinascono a poco a poco.
Lei sveglia da principio i due piccoli Conigli, che immediatamente sobbalzano, si agitano, escono dalle loro tane e iniziano a brucare.
Poi lei sveglia la riva e si distende su di lei: il piccolo Pesce comincia a muovere la coda e a nuotare.
Poi passa dietro l’Albero (Giardino) fino all’Uccello che si è svegliato e che comincia a battere le ali e a pulirsi con il becco.
Da lì, lei va dal Cervo, che si alza e fiuta l’aria.
Nel frattempo, i due piccoli Conigli hanno guadagnato il mezzo della scena e si abbandonano a un piccolo gioco: rotolano, balzano uno verso l’altro, ecc. (acrobazia).
Poi vanno a brucare ognuno nel suo lato per lasciare il passaggio al Cervo, che va a bere nel fiume.
Mentre il Cervo beve, danza del piccolo Pesce nel fiume (da sistemare), [mentre] l’Aurora, che ha controllato di non essersi dimenticato nessuno, si dirige verso la Giovane donna e la sveglia [lei] si siede si mette pettinarsi. Poi va al fiume e beve anche lei.
Gli animali la guardano ma non hanno paura.
Lei guarda [a sua volta] gli alberi, cammina verso il fondo, poi, guadagna uno degli scalini della montagna.
La sua collana di conchiglie colorate. La mostra, e ascolta il suo suono. In questo momento, il Giovane uomo si sveglia. Si guarda attorno, chiama.
A questo appello, tutti gli animali spaventati fuggono: il Cervo, la testa indietro, riguadagna in tutta fretta il suo posto davanti all’arco; il piccolo pesce spaventato va a rannicchiarsi contro uno dei piccoli scalini del proscenio. I due piccoli conigli vanno correndo attorno ai due alberi, e nascondono tutti e due la testa nelle loro tane. Non si vedono che le loro zampe [...]
La Giovane donna in cima alla montagna sparisce dall’altro lato. Il Giovane uomo la chiama di nuovo, poi comincia a cercarla. Va al fiume, è desolato. Domanda al fiume se ha visto l’immagine della Giovane donna. La descrive [...]. Poi va dall’Albero. Gli domanda se la Giovane donna si è riposata sotto la sua ombra (“Lei qui, ecc...”). Egli descrive la sua morbidezza che assomiglia a quella dell’Albero, il dolce rumore della sua collana che sembra il suono delle sue foglie... Ma l’Albero è silenzioso. Solo il piccolo Coniglio, nella sua tana, trema e freme; suo fratello sotto l’altro albero patisce con lui.
Il Giovane uomo è dispiaciuto. Egli si avvicina al Cervo e all’Uccello [...]
Ma essi scappano. Allora il Giovane uomo si dispera.
Durante tutto questo tempo, l’Aurora, nel cielo, ha cambiato di vestito, ed è diventata Giorno. Egli invia il Vento verso il Giovane uomo per carezzarlo e consolare la sua tristezza. Piccola danza del Vento attorno al Giovane uomo che, nella sua disperazione, si avvicina: egli può andare a ritrovarla, giocare con i suoi capelli, e fare suonare la sua collana di conchiglie...
Il Vento è scomparso. In quel momento, la Giovane donna passa correndo sulla cima della montagna. Il Giovane uomo sente la sua collana. Egli ascolta... La Giovane donna scende la scalinata, si guarda intorno. Essi si rivedono e si rincontrano, scambiandosi qualche parola a voce bassa poi continuando a sussurrare, in piedi al centro della Terra.
Allora gli animali si rassicurano: i piccoli conigli escono dalle loro tane e vanno a brucare introno a loro. Il piccolo pesce nuota felice dentro l’acqua. Il Cervo e l’Uccello ritornano e li guardano.
L’Uccello canta.
Ma il Giorno si ricopre lentamente del suo mantello grigio. La sera discende sulla Terra: tutti gli animali tornano ai loro posti di partenza e si addormentano. [...] I giovani avanzano dolcemente verso il fiume, a fianco del Giardino, lo fiancheggiano poi vanno a dormire ai piedi del grosso Albero. Allora la Sera risale al cielo e si addormenta.
Silenzio.
Poi il Vento si alza. Danza del Vento della sera (da sistemare)
Infine egli si accascia al bordo del fiume, e tutto è silenzio.
62

69La pantomima. Dal punto di vista strettamente artistico fu Marcel Marceau (1923- 2007), allievo di Étienne Decroux fra il ’44 e il ’47, che riportò in auge nel Novecento e fece rifiorire la pantomima. Con lui l’arte mimica raggiunse il successo e ottenne conoscenza da parte di vaste platee internazionali; Marceau, puntando al mimo come genere sufficiente, ne fece un’arte popolare, reimmettendovi, in primo luogo, quegli ingredienti principali della pantomima ottocentesca drasticamente espulsi dalla rifondazione attuata da Decroux: un eroe fisso, una storia da raccontare (più spesso un semplice aneddoto), un’imitazione illusionistica di persone, oggetti, azioni e un uso generoso di emozioni e sentimenti. Su un piano tecnico Marceau restituì il primato espressivo al volto e alle mani, inoltre riprese la riproduzione dilatata dei moduli del comportamento quotidiano e, a volte, ritornò alla trasposizione delle parole in gesti.

70Dal punto di vista educativo invece l’utilizzo della pantomima propriamente detta fu sviluppata da Jacques Lecoq che lavorò, oltre che con l’«esplorazione mimodinamica», anche con la maschera neutra, determinando la nascita della cosiddetta «pantomima bianca», cioè un modo di rappresentare e raccontare una storia sostituendo completamente le parole con gesti e azioni. È chiaramente realistica poiché riporta un codice di movimento di comune lettura; è detta bianca perché si riferisce al fatto che gli attori utilizzano la maschera bianca neutra.

2.2.8 La scrittura del testo drammatico

  • 63 II testo, scritto su 18 fogli di quaderno non rilegati, è ora pubblicato in Reg. VI. L’École du Vie (...)
  • 64 Gorge Chennevière, professore di «tecnica poetica», il suo corso comprendeva: «Analisi, dimostrazio (...)

Un importante e innovativo esperimento che si svolse nella Scuola fu quello riguardante il testo e la scrittura drammatica. Gli allievi, infatti, furono preservati dall’interpretazione dei testi di repertorio, al contrario furono incoraggiati a creare loro stessi degli scenari, questo sia in funzione della loro formazione culturale, sia per avere un punto di partenza, un testo, sul quale sperimentare il lavoro sui linguaggi del corpo e della voce. Il lavoro sulla scrittura non si esaurì solo nella stesura di scenari muti per le improvvisazioni - scenari che erano, per lo più, dei semplici canovacci in cui erano trascritte sommariamente le azioni degli attori - ma, in alcuni casi, si arrivò alla scrittura di un vero testo drammatico. Un prezioso esempio di questo lavoro è l’elaborazione del testo Psyché63. Si tratta di un testo preparato per la fine dell’anno scolastico 1921-1922; tutti, sotto la direzione di Gorge Chennevière64 e di Suzanne Bing, collaborarono alla scrittura della drammaturgia e dei canti, e all’allestimento della messinscena.
Per Copeau al rinnovamento profondo dei linguaggi dell’attore doveva corrispondere necessariamente anche un rinnovamento della qualità drammaturgica; questo primo, acerbo, tentativo generò la consapevolezza che la sperimentazione si poteva spingere anche su questo piano. Anche questa intuizione troverà nei Copiaus la sua massima espressione, proprio quando gli attori, già allievi della Scuola, scriveranno, insieme a Copeau, i testi che poi mettevano in scena.
L’analisi di Psyché risulta particolarmente preziosa proprio perché le note, che sono state trascritte da Suzanne Bing, illustrano il meccanismo con il quale il testo fu composto:

  • 65 Ivi, p. 316.

Interamente composto in comune (testo, messa in scena, canti sul modello greco, ecc.)
[...] Questo mito è cominciato come le altre improvvisazioni. Il soggetto è venuto da un gioco che consisteva nel tirare a caso il nome di un mito e di mimarlo per far indovinare agli altri quale fosse (mezzo per tener a mente i miti). Ma dopo un po’ di tempo lo stile della cosa ha imposto una composizione e una maniera di parlare particolare. Applicazione delle lezioni di dizione e dei corsi di musica corporale (movimenti compiuti su un certo tempo, movimenti accompagnati da una parola di una certa durata, ecc.).65

  • 66 Ivi, p. 317.

71Quello che emerge chiaramente da queste poche notazioni è proprio la particolarità di una scrittura nata datazione e diventata testo; una scrittura che non si trasformò in una drammaturgia precisa ma che rimase ancora scrittura scenica in via di definizione. Si riporta di seguito la didascalia iniziale: [Nell’Olimpo - Maiène è immobile e seduta, guarda dalla costa la terra (??) - Zéphire e Éros giocano dolcemente con delle frecce. Nel giardino terrestre, Ève e Madeleine vanno a passeggio in lungo e in largo incominciando:]». Personaggi: Psyché (interpretato da Ève), le sorelle di Psyché (Madeleine, Monique), Aphrodirte (Maiène), Eros (Charles) e Zéphire (Yvonne):]66. I personaggi furono indicati alternativamente con i loro nomi e con i nomi degli attori che li interpretano, inoltre il testo fu diligentemente e abbondantemente correlato da indicazioni di messinscena. Lo stesso Copeau pose qualche nota al fascicolo sottolineando con le parole «metodo empirico» e «tentativo» un esperimento che, da lì a qualche anno, avrebbe portato esiti più maturi.

2.2.9 La drammatizzazione

  • 67 L’opera di Chennevière diede vita a una piccola messinscena al Vieux Colombier nel luglio del 1923.

72Il lavoro di drammatizzazione libera si sviluppava a partire da esercizi o giochi astratti: attraverso l’introduzione di un carattere o di una situazione drammatica si sviluppavano i tratti essenziali di questi con l’improvvisazione di scene molto semplici. La drammatizzazione propriamente detta, cioè il confronto con un testo, fu il passo decisivo della Scuola; esso indicò il tentativo di andare oltre l’educazione per avventurarsi nella creazione teatrale vera e propria. Nel 1922-1923 fu avviato un lavoro di drammatizzazione vera e propria, che comprese due favole: La bella addormentata e Le Chant du Jeudi, opera moderna in versi di Georges Chennevière67. Il lavoro della Scuola trovò, in queste due esercitazioni, una prima sintesi drammatica che utilizzò l’elaborazione di tutti i principi e gli esercizi esperiti: lo studio dei movimenti stilizzati e della pantomima, le maschere (quella neutra a quelle espressive), i lavori di composizione ritmica (danza e canti), le improvvisazioni, i lavori sui caratteri-tipi e, infine, quelli sugli elementi naturali (personificazioni di animali, piante, condizioni atmosferiche, ecc.).

  • 68 Ivi, p. 392.

73L’anno successivo Copeau decise di andare più in profondità nella sperimentazione e, con il gruppo degli allievi-attori, lavorò duramente per mettere in scena il Nô Kantan; con la sua sfortunata messinscena si chiuse la Scuola (un incidente al protagonista impedì di presentare lo spettacolo che andò in scena solo nella sua prova generale). Scrisse a proposito la Bing: «Il Nô si presentava come l’applicazione degli studi musicali, drammatici e plastici di cui, da più di tre anni, noi nutriamo i nostri allievi [...]»68.

2.2.10 Lo studio del personaggio e la Commedia dell’Arte

74I registi pedagoghi del primo Novecento aprirono le loro Scuole per affrontare il problema dell’arte dell’attore: lo studio del personaggio. La metodologia del teatro dell’Ottocento, fortemente incentrato sui concetti di «ruolo» e di «carattere», si dimostrava, infatti, insufficiente con il progresso letterario, scientifico e umanistico del nuovo secolo: a dominare la scena non si voleva più il «tipo», ma, con l’affermarsi del Naturalismo, si cercava il personaggio con una sua psicologia definita, unica, un modo di essere e di pensare prima che di camminare e di parlare. Se l’attore Ottocentesco, anche il Grande Attore, soprattutto quello italiano, aveva fatto forza sulle sue qualità, sul suo istinto e anche su un grado di mestiere e di tradizione ben precisa e collaudata, con il sorgere del nuovo secolo si sentì l’esigenza di una forte innovazione. Gli Studi e le Scuole nacquero per educare l’attore e per fornirgli uno strumento più allenato, consapevole, più duttile al fine di risolvere il suo compito nel teatro: creare, a partire dal testo, il personaggio. Infatti, mentre il regista si affermò come artista del teatro e come direttore della messinscena, l’attore si identificò come l’artista della scena in quanto creatore del personaggio. Entrambi, regista e attore, avevano come punto di riferimento il testo drammaturgico: non per illustrarlo banalmente, ma, al contrario, per dargli vita, cioè per farne emergere il senso poetico più profondo.

75Agli inizi del Novecento, tra poeta, regista e attore nacquero una serie di relazioni molto vive, a volte dialettiche, molto più spesso conflittuali, comunque sempre altamente creative.

 

  • 69 I registi-pedagoghi fondarono la propria teoria e ricerca sulla centralità e sulla creatività dell’ (...)

76Testo e attore. Il Sistema più complesso e completo elaborato per lo studio del personaggio fu quello di Kostantin Sergeevic Stanislavskij. Stanislavskij, in quanto attore, considerava i personaggi come creature organiche uscite dall’immaginazione creativa del drammaturgo, il quale, sotto forma di linguaggio scritto, non creava semplicemente un insieme di dialoghi, di battute da pronunciare, ma, più profondamente, tesseva un insieme di relazioni tra i personaggi, dove ogni personaggio possedeva un mondo interiore e un mondo esteriore, una personalità complessa che si esplicitava sulla carta in una partitura di parole da trasformare in azioni-fisiche e vocali, ognuna con un suo tempo-ritmo specifico. Il compito dell’attore, rispetto al testo, era quello di far vivere una personalità declinandola nel giusto ritmo delle sue singole azioni. A partire dal testo l’attore doveva fare uno studio del personaggio; questo studio era un processo lento, spesso profondamente dialettico se non controverso, al temine del quale l’attore aveva raggiunto la capacità di trasformarsi addirittura, cioè di essere veramente per il tempo dello spettacolo, qualche cos’altro da sé: egli diventava il corpo, il sangue, i gesti e la voce del personaggio; doveva pensare, volere, desiderare e agire come il personaggio69. Stanislavskij parlò di Studio e si rifece al metodo di lavoro dei grandi attori italiani dell’Ottocento, i quali, da Salvini a Rossi, se è pur vero che interpretavano solo una serie di personaggi, quelli a loro più congeniali, è anche vero che, su quei personaggi, lavoravano tutta una vita, li conoscevano bene, li studiavano, li osservavano, li perfezionavano, sera dopo sera, nelle infinite repliche degli spettacoli. Stanislavskij, partendo da questo modello, lo dilatò e lo perfezionò (anche grazie ai nuovi saperi scientifici che si stavano sviluppando): ogni attore doveva essere in grado di interpretare qualsiasi personaggio e lo poteva fare proprio facendone uno studio (studio che presupponeva una pedagogia dunque, cioè una metodologia praticabile da tutti). L’attore doveva studiare diverse caratteristiche del personaggio: quelle fisiche (età, sesso, modo di vestire, modo di camminare, tic, deformità fisiche, corporatura, ecc.); quelle psicologiche (carattere, stati emotivi, modalità di relazione, ecc.); la storia personale; le caratteristiche sociali (il ruolo sociale, la professione, il grado di istruzione, i rapporti familiari, la condizione sociale, ecc.). Molti di questi indizi si ritrovavano nel testo (la drammaturgia naturalista), per le condizioni mancanti stava all’abilità dell’attore e alla sua creatività, riuscire a dedurli per avere un ritratto il più approfondito possibile.

  • 70 Cfr. Konstantin Sergeevic Stanislavskij, La mia vita nell’arte, Einaudi, Torino, 1963, p. 198 s. Il (...)

77Rispetto a questo schema teorico il lavoro di Stanislavskij si concentrò, nella pratica, almeno per gran parte della sua ricerca, sulla costruzione della linea interiore del personaggio, sulla sua verità emotiva e psicologica. Questo non significa che l’aspetto esteriore del personaggio non fosse importante, anzi, per Stanislavskij, dal punto di vista dell’azione, le due realtà erano rigidamente correlate: l’azione esteriore risultava essere tanto vera quanto era ispirata e giustificata da un’azione interiore; da un punto di vista della fisicità del personaggio, il regista russo, ispirato delle celebri “vestizioni” di Salvini e Rossi70, era attentissimo alla costruzione fisica, vera e realistica per mezzo del costume e del trucco: un lavoro non solo esteriore ma una vera trasformazione lenta dell’attore nel personaggio.

78Questo complesso lavoro di ricerca fu portato avanti, dilatato e modificato da altri ricercatori: Mejerchol’d, Vachtangov e Copeau in primis. Questi tre registi pedagoghi, per proprie poetiche e idealità politiche o estetiche, si avvicinarono (pur avendo come punto di riferimento il metodo stanislavskijano, Mejerchol’d e Vachtangov allievi diretti del Maestro, Copeau suo grande ammiratore) per diverse ragioni e con esiti anche differenti, alla Commedia dell’Arte, non come genere, ma come metodologia di lavoro. Essi la studiarono traendone indicazioni importanti che poi costituirono altrettante varianti al metodo.

  • 71 Cfr. le considerazioni del Patron in Jacques Copeau, Mise en scène des «Fourberies de Scapin» de Mo (...)
  • 72 Vachtangov più legato al modello stanislavskijano si avvicinò alla Commedia dell’Arte per la passio (...)

79Per prima cosa la Commedia dell’Arte era incentrata fortemente su un attore e il corpo dell’attore; lavorare con la Commedia significò perciò privilegiare l’aspetto fisico del personaggio (ciò che caratterizzava la creazione della Commedia all’Improvviso era proprio il dover prendere l’abitudine fisica del personaggio71) e non solo quello interiore. I Commedianti inoltre furono i primi attori che si impegnarono in uno studio creando i tipi e le maschere; il loro studio era basato sull’osservazione e sull’imitazione degli animali: i personaggi-tipo della Commedia dell’Arte erano, infatti, costruiti dalla combinazione di diversi animali (ad esempio Arlecchino è gallo e scimmia). Il lavoro sugli animali fu sviluppato sia dal punto di vista dell’atteggiamento fisico e del carattere, sia nella definizione estetica delle maschere, dal punto di vista della forma (per i Capitani, che erano rapaci, aquile ad esempio, si realizzarono le loro caratteristiche maschere con il naso lungo e a punta). Per queste ragioni lo studio dell’animale divenne un punto comune imprescindibile nelle ricerche di Mejerchol’d, di Vachtangov e di Copeau. L’improvvisazione, come metodo di lavoro e di studio del personaggio, fu un altro elemento assimilato dai tre maestri. Per quanto riguarda la specificità di Copeau è rilevante sottolineare che per lui, rispetto ai due registi russi72, la Commedia era un qualcosa di molto vicino perché apparteneva alla sua tradizione teatrale: dagli attori italiani che l’avevano portata a Parigi, a Molière, autore nazionale sacro, amatissimo da Copeau, che l’aveva resa francese trasformandone modi, stili e contenuti.

80Nell’interesse di Copeau per la Commedia dell’Arte vi fu un’evoluzione; il Patron le si avvicinò innanzitutto perché vide nel suo studio un possibile strumento per il rinnovamento del teatro e per lo studio di Molière in particolare, successivamente pensò alla creazione di alcuni personaggi fissi, vere e proprie maschere moderne (sperimentazione abbandonata e poi ripresa nel periodo borgognone), infine fu il valore pedagogico che lo interessò come strumento per l’educazione alla scena (accanto al gioco naturale, quello della Commedia dell’Arte lavorava sul ritmo e sulla capacità di creare azione e stimolare relazione e reazioni all’improvviso).

81Anche per Copeau il testo e il rispetto del testo erano le qualità essenziali di qualsivoglia lavoro teatrale: come regista, infatti, la drammaturgia era il punto di partenza poiché conteneva in sé la logica dello sviluppo della messa in scena; per l’attore invece il testo era il luogo dialettico in cui sviluppare il linguaggio interpretativo, elaborando lentamente, attraverso una relazione dialogica, i suggerimenti del testo stesso. La qualità prima del lavoro dell’attore sul personaggio e sul rapporto tra i personaggi era il delineamento dell’azione fisica del testo; scriveva, infatti, Copeau, rispetto allo studio del repertorio classico del Vieux Colombier

  • 73 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 137.

[...] come ritrovare la vita nell’interpretazione di opere consacrate da più secoli di accademismo? [...] Ebbene, se questo testo logorato dalla tradizione è l’ostacolo che proibisce ai miei allievi di comunicare con lo spirito dei grandi autori classici, questo testo io lo sopprimerò. Le commedie di Molière, per esempio, le proporrò per lo studio sotto forma di scenari e canovacci, scheletri dell’azione e dei caratteri che l’attore, secondo la propria ispirazione, rimpolperà di carne viva, vestirà di nuovi colori, per mezzo dell’improvvisazione. E, più tardi, quando l’allievo avrà ritrovato l’accento naturale, il movimento e l’entusiasmo della vita, gli restituirò come fosse una ricompensa, questo testo messo da parte, al riparo, questo bel testo integrale dell’opera classica, in tutto il suo splendore e la sua perfezione 73

82Questa metodologia, elaborata a partire dal concetto di improvvisazione, fu utilizzata anche come possibilità creativa per lo studio e la realizzazione di una messinscena. In definitiva, Copeau, pur muovendosi all’interno di una prospettiva sta- nislavskijana, elaborò una sua posizione all’interno del dibattito contemporaneo. La differenza sostanziale fra il suo modello e quello di Stanislavskij consiste nella diversa importanza pedagogica data dai due registi alla questione del sé dell’attore. Per Stanislavskij il lavoro dell’attore su se stesso era solamente una necessità per avvicinarsi al grande compito del personaggio. Conoscersi era l’unica strada per potersi dimenticare: il lavoro nello Studio era quello di acquisire più strumenti possibili per imparare a “trasformarsi” nel personaggio. Per Copeau invece era il sé dell’attore che piano piano imparava ad accogliere il personaggio, si donava a lui lasciandosi impossessare. La verità profonda per Stanislavskij era nel sentimento, la verità del mondo interiore del personaggio che l’attore doveva fare suo, la verità del sentimento che l’attore forniva al personaggio; per Copeau, invece, la sincerità era quella dell’attore, un attore che si prestava a qualcun’altro, lasciandogli il proprio corpo e la propria anima.

83Secondo Stanislavskij il principio assoluto era l’immedesimazione; Copeau invece, pur non rifiutandola, mitigò, nella pratica, il concetto. Da una parte il problema della cultura e della lingua: Stanislavskij si appoggiava ad una sonorità, quella del russo, intima, calda, che, per natura, porta all’interno del mondo emotivo. Copeau era francese: i suoi attori lavoravano con una lingua completamente diversa da quella russa, costituita da suoni più musicali e giocosi, più poetici e farseschi. Dall’altra la scelta del repertorio: l’impiego della Commedia dell’Arte (improvvisazione, gioco, finzione) come metodologia di studio per l’attore; la scelta dei testi, che da Molière a Goldoni a Shakespeare, non esigevano tanto una verità emotivo-immedesimativa quanto una vivacità di azione e un’interpretazione gioiosa e fresca, al limite tra plasticità, teatralismo e comico-grottesco.

2.2.11 Come nasce un personaggio

84La Commedia dell’Arte, l’osservazione del gioco dei bambini, la volontà di arrivare a mettere in scena delle opere contemporanee spinsero Copeau non solo verso lo studio del personaggio ma anche verso la creazione dei personaggi, personaggi-tipi comici, o meglio grotteschi, che furono alla base di improvvisazioni e giochi tra gli attori e che costituirono un importante terreno di ricerca per la Scuola in Borgogna. Il punto di partenza fu, ancora una volta, costituito dai bambini nel gioco e dall’osservazione di come i personaggi, abbozzati nei loro scherzi, seguissero un principio di creazione utilizzato dai Commedianti dell’Arte e, dunque, proprio della creazione drammatica: quello per accumulazione di tratti su una stessa figura ridicola. Scriveva Copeau:

  • 74 Ivi, cit., p. 112.

Osservando i bambini nei loro giochi si assiste alla nascita dei tipi. Questi bambini hanno un ideale di semplicità, di rusticità, quasi di rozzezza. Da ciò deriva, nella loro osservazione di vita, una tendenza a volgere in ridicolo tutto quello che porta traccia di una goffaggine, di un raffinamento gratuito, di una affettazione, anche di una moda, tutto quello che non è naturale e personale. [...] Ed ecco il personaggio della scolaretta tutta smorfie e contorcimenti, voce in falsetto, modi di fare affettati, infine tutta la parodia del genere scolastico; ecco là il personaggio della signora Lim, ricca, mondana, ricercata nel vestire con cattivo gusto, tutta frasi di circostanza, che ostenta una passione per le zanzare e lascia partire i suoi figli, dei ragazzi che inviluppa con vestiti da bambina sovraccarichi di merletti, ecc.: ecco il personaggio del signor Lim, pittore, che ha fatto la sua fortuna preparando acquarelli di fiori «leccati»; il personaggio del «poeta» Rhympose; della maestra di scuola pretenziosa, ecc. Tutti questi personaggi appartengono alla stessa progenie, stanno insieme. E in opposizione, in contrasto: il ragazzetto sfacciato e simpatico, sportivo, indisciplinato ma intelligente e buono, poi il marinaio, il pirata, ecc.74

85Il «tipo», come modus di intendere il personaggio, fu alla base dello studio del personaggio di Copeau grazie alle sue caratteristiche determinate, fisse, ben definite. Il «tipo», era, a ben vedere, la base di appoggio del lavoro degli attori dell’Ottocento italiano; esso era insito nella tradizione del mestiere, una tradizione che si evolveva accumulando, inserendo e rimodellando elementi nuovi: il concetto del ruolo, quello del carattere, la passione dominante negli attori romantici, le emozioni e le patologie nell’attore naturalistico. Anche Stanislavskij non stravolse questa evoluzione, la trasportò nel nuovo secolo riformulando il concetto di personaggio come persona scenica con una complessità a tutto tondo e utilizzando, come punto di appoggio per l’attore, la ricerca della verità interiore, la psicologia e la trasformazione fisica con il costume. Copeau, affrontando il problema del personaggio attinse invece dalla sua tradizione e, per quanto riguarda l’educazione dell’attore, sviluppò la ricerca della consapevolezza e della sincerità, per quanto riguarda la scena ricercò i punti di appoggio più congeniali alla sua poetica ed estetica. Non fu un caso dunque che Stanislavskij lavorò prevalentemente su testi di Anton Cechov mentre Copeau sui testi di Molière; anche se i due registi pedagoghi affondarono il lavoro sul personaggio con la stessa caparbietà e profondità di ricerca, era proprio la struttura e la concezione stessa del personaggio che necessariamente richiedevano punti di partenza differenti.

2.2.12 Relazione tra attore e personaggio

86Per Copeau non era la realtà del personaggio che doveva essere estratta dall’universo psichico dell’attore ma era dilatando la dimensione fantastica dell’immaginazione di quest’ultimo che l’attore arrivava ad accogliere il personaggio:

  • 75 Réflexions d’un comédien, cit., p. 13 s.

Dite di un attore che egli entra nella parte, che si mette nella pelle del personaggio. Non mi sembra esatto. E il personaggio che si avvicina all’attore, che gli chiede tutto quello di cui ha bisogno per esistere a sue spese, e che poco a poco lo sostituisce nella sua pelle. L’attore si applica per lasciargli il campo libero. Non basta vedere il personaggio, né comprenderlo bene, per essere atto a diventarlo. Non basta nemmeno possederlo bene per dargli vita. Bisogna esserne posseduto.
[...] Il personaggio resiste a chi non osserva verso di lui le forme e i riguardi necessari.
Bisogna saperlo prendere, o piuttosto farsi prendere da lui. Alcuni sentimenti riescono a incorporarsi al personaggio, a farsi provare da lui solo se accompagnati da certi movimenti, da certi gesti, da certe contrazioni localizzate, solo sotto un certo costume, in funzione di certi accessori.75

87Rispetto al costume e all’accessorio Copeau si collegò all’efficacia della maschera espressiva, legando insieme la forza simbolica dello strumento e, ancora una volta, a livello più profondo, le intuizioni dei Commedianti dell’Arte:

  • 76 Ivi, p. 14 s.

Essa simbolizza perfettamente la posizione dell’interprete in rapporto al personaggio e mostra in che senso si operi una fusione tra l’uno e l’altro. L’attore che recita sotto la maschera riceve da questo oggetto di cartone la realtà del suo personaggio. Ne è comandato e gli obbedisce irresistibilmente. Appena lo calza, sente espandersi in lui un’esistenza di cui prima era sprovvisto, che non sospettava nemmeno. Non è solo il viso a modificarsi, è tutta la persona, è il carattere stesso dei suoi riflessi in cui già si configurano sentimenti che a viso scoperto era ugualmente incapace di provare come di fingere.
Se egli è ballerino tutto lo stile del ballo, se è attore l’accento stesso della voce gli sarà dettato dalle maschere - in latino: persona - cioè da un personaggio, privo di vita finché egli non lo sposa, che dal di fuori è venuto ad afferrarlo e che si sostituirà a lui76.

  • 77 II lavoro di Copeau sul personaggio si può inserire idealmente nel dibattito tra Stanislavskij e Me (...)

88Il problema non era far rivivere la Commedia, ma utilizzare quegli strumenti, quei meccanismi interpretativi che la Commedia aveva scoperto e poi abbandonato alla continua pratica di una routine massacrante. L’attore, consapevole e creativo, poteva e doveva appoggiarsi non alle tecniche degli attori dell’Arte ma a quei principi di trasformazione, di metafora, di entrata dei personaggi che essi, nel loro lavoro, avevano colto: se l’attore era disponibile, sincero, se aveva sviluppato quella conoscenza, quella esperienza, quella padronanza del proprio corpo, dei movimenti e dei sentimenti, se era pronto a donarsi, il personaggio, anche quello più farsesco, più stereotipato, avrebbe trovato vera vita, profondità di pensiero e di azione77.

89Con queste parole Copeau racconta infine il lavoro lento dell’attore sul testo e sul personaggio e la sua trasformazione:

  • 78 Réflexions d’un comédien, cit., pp. 17-19.

Ecco che si mette al lavoro. Ripete a mezza voce, con precauzione, come se temesse di cancellare qualche cosa all’interno di se stesso. Queste prove confidenziali conservano ancora la qualità della lettura. Le sfumature dell’emozione vi sono ancora messe per qualche ascoltatore privilegiato. L’attore, ora, possiede la sua parte, a memoria. È il momento in cui comincia a possedere un po’ meno il personaggio. Vede quello che vuole fare. Compone e sviluppa. Dispone le concatenazioni, le transizioni. Ragiona sui suoi movimenti, classifica i suoi gesti, riprende le sue intonazioni. Si guarda e si ascolta. Si distacca e si giudica. Non sembra dar più niente a sé stesso. A tratti si interrompe nel suo lavoro per dire: non sento questo. Propone, spesso con ragione, una modifica del testo, una inversione della frase, un ritocco alla messa in scena che gli permetterebbe, egli crede, di sentir meglio. Cerca i modi di mettersi in posizione, in stato di sentire: un punto di partenza che a volte sarà nella mimica, o nel diapason della voce, in una decontrazione particolare, in una semplice respirazione… Si sforza di accordarsi. Tende le sue reti. Organizza la cattura di qualcosa che ha capito e presentito da molto tempo, ma che gli resta esterno, che non è ancora entrato in lui. Egli ascolta distrattamente le indicazioni che gli vengono fornite, dal proscenio, sulle emozioni del personaggio, i suoi impulsi, tutto il suo meccanismo psicologico. E intanto la sua attenzione sembra assorbita da particolari irrilevanti. […] L’attore non è più se stesso. E non è ancora ‘l’altro’. Quel che faceva il primo giorno gli fugge man mano che si mette nella condizione di interpretare il suo ruolo. Ha dovuto rinunciare alla freschezza, alla naturalezza, alle sfumature e a tutto il piacere che gli procurava la sua animazione, per compiere il lavoro difficile, grato, minuzioso che consiste nel far riuscire da una realtà letteraria e psicologica una realtà teatrale. Ha dovuto mettere a punto, dominare, assimilare tutti i procedimenti di metamorfosi che sono allo stesso tempo ciò che lo separa dal suo ruolo e ciò che ve lo conduce. È solo quando egli avrà portato a termine questo studio di sé stesso in rapporto a un personaggio dato, quando avrà articolato tutti i propri mezzi, esercitato tutto il suo essere a servire le idee che si è formato e i sentimenti ai quali prepara la via nel suo corpo, nei suoi nervi, nel suo spirito, fino in fondo al suo cuore, è solo allora che riprenderà possesso di sé stesso, trasformato, e che tenterà di darsi. Finalmente l’attore riempie il suo ruolo. Non vi scorge nessun vuoto e nessun artifizio. Potrebbe viverlo senza parole. Egli confronta la sua sincerità a quel bel «silenzio interiore» di cui parlava Eleonora Duse. Ecco quest’uomo, esposto sul teatro, offerto in spettacolo, messo sotto giudizio. Entra in un altro mondo. Ne assume la responsabilità. Gli sacrifica tutto un mondo reale: preoccupazioni, malesseri, dispiaceri, sofferenze, - o piuttosto ne viene liberato.78

2.2.13 La Commedia dell’improvviso: l’improvvisazione come metodo

  • 79 Diverse lettere, alcune inedite altre pubblicate sui diversi Registri di Copeau, sono state raccolt (...)

90Tra la fine del 1915 e l’inizio del 1916 Copeau e Jouvet si scrissero una serie di lettere discutendo sullo studio della Commedia dell’Arte e sull’improvvisazione79. Per quanto riguarda la Commedia essa fu una vera e propria «miniera d’oro» dalla quale Copeau scoprì ed elaborò diverse intuizioni: rispetto alla poetica del teatro popolare un’estetica teatrale basata sulla relazione attore-spettatore; rispetto all’attore, una metodica per lo studio del personaggio (la struttura, lo studio e la creazione del «tipo», e lo studio dell’animale), un modello per l’utilizzo della corporeità come linguaggio scenico e il principio dell’improvvisazione come esercizio per lo sviluppo del ritmo dell’azione e come metodo di lavoro sul testo. Copeau sull’improvvisazione e sulla Commedia dell’Arte scrisse:

  • 80 Reg VI. L’Ecole du Vieux Colombier, cit., p. 138 s.

[...] l’improvvisazione è un’arte che bisogna imparare. [...] scrive Nicolò Barbieri in La Supplica, discorso famigliare intorno alla commedia mercenaria: «è vero che inventano molte cose, ma senza uscire dal soggetto. Gli autori dei soggetti o degli scenari cercano gli intrecci più semplici e li dispongono secondo le regole della facezia, come gli autori drammatici operano secondo le regole poetiche. I comici fanno in seguito gli studi necessari per riprendere il meglio possibile i personaggi che devono rappresentare. Gli innamorati e le donne studiano la storia, la favola, le rime e la prosa, e le ricchezze della lingua. Quelli che hanno come scopo il far ridere si spremono le meningi per trovare nuove farse... ecc.». L’arte di improvvisare non è solo un dono. Si acquisisce e si perfeziona con lo studio. Fioriva in Italia e in Francia secoli or sono. È completamente morta? Si può rianimarla? [...] Gli attori di rivista, gli attori di music-hall - soprattutto nei music-hall popolari, che hanno più comunicativa con il loro pubblico - e soprattutto i clown del circo, sono improvvisatori più meno degenerati. Esistono fra il popolo (sulla pubblica piazza, all’osteria, in caserma, nei pranzi di nozze e nelle feste popolari, in qualche teatrino di fiere e fra gli strilloni e i ciarlatani) imbonitori o improvvisatori di prim’ordine. Taluni giochi di società ricordano la commedia primitiva. Sono simili divertimenti che, di tentativo in tentativo, condussero Maurice Sand e i suoi amici a una specie di fugace rinnovamento della Commedia dell’Arte, sul piccolo teatro di Nohant, verso il 1848. Dunque intorno a noi sussistono tendenze, capacità, gusti e anche una sorta di tradizione, si ritrovano qua e là sparse scintille a partire dalle quali può riaccendersi l’antica arte della commedia all’improvviso, per poco che incontri un ambiente favorevole. Perciò non contento di ricorrere all’improvvisazione come ad un esercizio atto a rinnovare l’interpretazione della commedia classica, spingerò più lontano il mio tentativo e cercherò di fare rinascere un genere: la nuova commedia all’improvviso con personaggi e soggetti moderni. [...] ci si rende conto fin da ora in che punto convergono le molteplici attività del l’École du Vieux Colombier ginnastica, acrobazia, giochi di destrezza, musica, danza, canto, osservazione ed esaltazione dei giochi infantili... Aggiungiamo la Pantomima, lo «studio delle ricchezze della propria lingua», quello di tutti i grandi farceurs francesi, dal medioevo fino ai nostri giorni, infine quello degli elementi della composizione drammatica e musicale.80

  • 81 Cfr. Reg. III, p. 328 ss: una lettera di Jouvet sull’improvvisazione (10 gennaio).

91Per quanto riguarda l’improvvisazione, essa, oltre a diventare uno strumento principe di lavoro nel sistema pedagogico della Scuola, venne sviluppandosi anche come un metodo di lavoro, una sorta di «via» per entrare in relazione con la verità del testo. L’improvvisazione doveva essere però utilizzata opportunamente, ad esempio si rivelava dannosa quando veniva usata sul ricordo di una lettura a titolo di esercizio: così facendo si rischiava di troncare il lavoro di sviluppo della fantasia dell’attore che, invece di inventare, cercava solamente di ricordarsi81. Un utilizzo fecondo era invece quello di «improvvisare su uno scenario di un testo». Scriveva Jouvet rispetto al deplorevole effetto del testo usurato:

  • 82 Ivi, p. 333 s.

[...] del testo saputo, conosciuto, rimasticato, che si è usurato, sformato, che ha perduto il suo sapore e la sua spontaneità, e si è ridotto a ritornelli, tirate, ‘rimasticature’ [...]. Ho notato che l’attore ignora l’azione e ciò che recita - è un tale abito per lui la memoria, che perde la scena - rimane solo il testo, e io attribuivo a queste ragioni la meccanicità e la secchezza di certe rappresentazioni. [...] Non crede che certi testi potrebbero essere vivificati, rigenerati da un esercizio che consisterebbe nel ridurli a canovacci, riassunti, specie di scheletri dell’azione - che l’attore dovrebbe per primo improvvisare, animare e vestire da sé? Così si renderebbe l’attore a se stesso davanti a questi testi pieni di influenze e forse si potrebbe in questo modo ringiovanire facilmente un classico. Almeno il regista non si troverebbe più davanti attori meccanizzati e forse, invece di essere obbligato a pungolare la sua immaginazione e la sua fantasia [...] dovrebbe solo correggere questi attori già viventi»; Seconda lettera di Jouvet sull’improvvisazione (31 gennaio)82

92Nella stessa lettera Jouvet riporta alcune parole di Copeau che commentava le intuizioni dell’allievo:

  • 83 Ivi, p. 335

Il metodo proposto da Jouvet [...] mette il testo al riparo, fuori dalla portata della memoria e dell’abitudine. Invita l’attore, perché non ne sia gravata l’opera, ad una prima bozza, ovvero ad un primo abbozzo dell’interpretazione, come il pittore innanzitutto distribuisce la tonalità, ripartisce i volumi in schizzi prima si affrontare la composizione definitiva della tela. Si tratta di risolvere questo problema: che lavoro (o ricerca) e realizzazione non usino la stessa materia.83

93L’improvvisazione diventava, in quest’ottica, uno strumento per lavorare sul testo; il suo impiego venne proposto da Jouvet con lo scopo di «vivificare» i testi classici troppo meccanizzati dalla consuetudine e dai cliché della tradizione; ma il suo utilizzo si sviluppò come metodologia di lavoro per qualsiasi drammaturgia. Si è visto che già Mejerchol’d, con il termine pantomima, individuava come strumento necessario per la costruzione di una messa in scena, prima di tutto la costruzione dell’azione. Copeau e Jouvet sottolinearono l’importanza del processo creativo che si doveva compiere in un qualsiasi lavoro teatrale e l’improvvisazione serviva per dar vita a questo processo: l’attore, liberato dal peso della memoria, aveva il compito di scoprire la vita che scorreva dietro le parole; lasciando libera la propria fantasia e la propria immaginazione egli doveva spaziare, sviluppare mondi nuovi (lavorando sempre su un tema specifico) e arrivare, attraverso il lavoro, alla costruzione di un’azione fisica sulla quale poi riscoprire e poggiare il testo vivo. In questo senso l’improvvisazione non fu mai intesa da Copeau e dai suoi collaboratori come un modo di recitare, ma sempre come un mezzo e una metodologia di lavoro. Considerando l’improvvisazione un’arte che si poteva e che si doveva imparare, Jouvet elaborò una serie di esercizi e di proposte per il suo sviluppo; sono soprattutto esercizi riguardanti l’utilizzo della voce, linguaggio meno esplorato nella Scuola del Vieux Colombier.

2.2.14 Esercizi per lo sviluppo dell’arte dell’improvvisazione

  • 84 Ivi, p. 340.
  • 85 Ibidem.
  • 86 Ivi, p. 341.

94Scrisse Jouvet: «Innanzitutto bisogna fare dei canovacci - poi saperli sviluppare! partendo da una frase schematica di canovaccio saper improvvisare, sviluppare poi saper improvvisare completamente, cioè giocare all’interno delle delimitazioni tratte dal testo»; Terza lettera di Jouvet sull’improvvisazione (9 febbraio)» 84. Un primo esercizio proposto era quello di partire da una parola, da una frase e svilupparla in un racconto, continuamente aggiungendo variabili. In questo lavoro era utile stabilire ad un certo punto dei punti fissi, dei nodi ben chiari dall’attore sui quali si proseguiva nell’improvvisazione. Un altro esercizio proposto era questo: «Obbligo di improvvisare qualunque cosa. (Es.: è un gioco molto divertente: ci si mette in due a dire quel che si vuole nello stesso tempo, uno di fronte all’altro, e chi per primo non avrà più nulla da dire perde. Divertentissimo)»85. Per ampliare questi lavori Jouvet suggerì questo esercizio: «Un esercizio molto buono [...] è fare sviluppare su un oggetto il contrario di ciò che l’attore ha improvvisato inizialmente per imparare a discorrere “in tutti i sensi”»86. Diverse sono le varianti di questi esercizi; una proposta che lavora sul ritmo era questo gioco a due: un “ping-pong” una botta e risposta continua senza mai interrompersi e senza lasciare vuoti, perde chi si fermava per primo. Una variante molto comune che lavora sia sul ritmo sia sullo sviluppo della fantasia era a coppie, elaborare insieme un racconto: il primo allievo inventa una storia, ad un certo punto si ferma e il secondo allievo deve proseguirla e dilatarla partendo dallo spunto del compagno. Così di seguito, senza dialogo e con l’attenzione a non sovrapporsi, (attenzione ai ritmi). I cambi si devono decidere durante l’esercizio senza accordi e senza pause, cadute di ritmo: uno deve lasciare lo spazio, l’altro deve entrare “sul respiro”. Jouvet concludeva sottolineando come questo lavoro sull’improvvisazione, oltre che per la fantasia, era un ottimo strumento per l’educazione vocale e per l’agilità della dizione:

  • 87 Ibidem.

[...] si cercherebbe in secondo luogo di far sviluppare delle frasi... - poi molte frasi costituenti la carcassa di una tirata su un soggetto, un’idea. E negli sviluppi ciascuno dovrebbe improvvisare in un modo nuovo - e talvolta anche in due o tre modi su quelle stesse frasi. Questi esercizi sufficientemente sviluppati e ripetuti su uno stesso soggetto arriverebbero a dare all’allievo ogni facilitazione per improvvisare in ogni momento e in qualunque senso su questo soggetto. Avrebbe così una facilità d’improvvisazione su alcuni soggetti.
[...] allo stesso modo che una grande agilità di invenzione, di dizione, in breve d’improvvisazione, data da questi esercizi, l’allievo acquisisce non a memoria - ma comunque meccanicamente, una certa improvvisazione passe-partout sempre pronta [...].87

  • 88 Scrive a questo proposito Gaetano Oliva: «Un’improvvisazione si realizza quando uno o più individui (...)

95L’improvvisazione, così come viene presentata, è una metodologia di lavoro che non procede mai totalmente libera; per essere efficace deve appoggiarsi sempre ad alcuni punti fissi (i temi) sui quali l’allievo gioca. Spontaneità, libertà, logica e coerenza sono gli opposti che costituiscono l’ambiguità del teatro ed è proprio su questa ambiguità che lavora l’improvvisazione88. Jouvet elaborò una pratica per l’apprendimento di una tecnica utile per recitare (perché sviluppava nell’attore la fantasia, la capacità di espressione sia nel corpo sia nella voce, il suo senso del ritmo); in seguito essa venne utilizzata anche per lavorare su un testo vero e proprio. Anche Stanislavskij, nelle sue «azioni fisiche», sperimentò questo piano, il testo, infatti, diceva all’attore che cosa il personaggio faceva (il tema dell’improvvisazione: ad esempio andare alla finestra e aprirla) ma non diceva come la faceva; quel “come” diventava l’improvvisazione dell’attore, la sua possibilità creativa, l’elaborazione di un tema in modo personale. Per i registi-pedagoghi l’improvvisazione non diventò un modo di recitare, costituì invece un mezzo per esplorare le diverse possibilità che l’attore aveva per svolgere una determinata azione. L’attore, infatti, lavorando sullo sviluppo di tante possibilità, man mano che il lavoro procedeva andava a fissare i frammenti più interessanti di tutte le improvvisazioni, creando una partitura che rispondesse nel modo più adeguato alle logiche del personaggio, all’azione particolare e al contesto generale della messinscena. Lo stesso principio venne sviluppato non solo sull’azione fisica in senso stretto ma anche sul modo di pronunciare le battute del personaggio.

96Nella Scuola del Vieux Colombier, dal punto di vista didattico, si approfondirono nel tempo le intuizioni elaborate nei primi esercizi; ad esempio, per l’esame di fine anno 1922, il libro di bordo riporta queste esercitazioni:

  • 89 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 314 s.

Quattro improvvisazioni parlate :
1o Le Marsigliesi fanfarone: Ève, Monique - soggetto dato: 10 domande sull’occupazione di una giornata. La persona interrogata non risponde la verità.
Questi esercizi fanno parte della serie “10 domande su...” con:
la risposta si costruisce facilmente
la risposta si costruisce con impaccio
la risposta si costruisce con prolissità
risposta menzognera
Ève e Monique hanno cominciato a stabilire i loro personaggi. Le Marsigliesi sono state scelte perché Ève conosce molto bene la gente del Mezzogiorno, il loro accento e le loro espressioni. [...]
Queste improvvisazioni sono state sviluppate in seguito alla composizione di personaggi (Ciascun allievo porta un suo personaggio osservato o inventato, con i suoi costumi, il suo aspetto, la sua maniera di parlare, ecc. Ex: la parrucchiera di Yvonne)
2° Le ragazze di scuola: (la menzogna): Yvonne e Madeleine. Soggetto dato: 10 domande sull’occupazione di una giornata. La persona interrogata non risponde la verità [...].
3° Visita a una donna che ha perso suo marito: Charles e Maiène. Soggetto dato: 10 domande sull’occupazione di una giornata [...].
4° I poliziotti: Ève, Charles e Monique. Soggetto dato: una improvvisazione a tre personaggi: il primo interroga, uno degli altri dibatte con il terzo, sia perché non la vede alla stessa maniera, sia perché non vuole dire la verità su una ragione qualunque.89

97È molto interessante notare come questi esercizi sono stati elaborati introducendo anche l’elemento del personaggio inventato: ogni allievo improvvisava, non a partire da se stesso, ma coerentemente al personaggio che aveva creato, studiato o imitato.

2.2.15 Il personaggio e lo studio dell’animale

98Lo studio e gli esercizi di osservazione e di imitazione degli animali erano per Copeau un punto fondamentale del suo metodo educativo, ma anche di quello interpretativo. Scriveva, infatti, il Patron:

  • 90 Ivi, p. 101.

Osservazione degli animali (Cahier di Copeau)
Ho già rimarcato [...] che l’allievo, dall’istante in cui richiama se stesso a un sentimento (fatica, gioia, tristezza, ecc.) per provocare un movimento, determinare una mimica, e subito, può essere inconsciamente per bisogno, lascia predominare nella sua azione l’elemento intellettuale, il gioco di fisionomia. Questo apre la porta alla letteratura e al cabotinage.
Credo che, per i più semplici esercizi di espressione, è all’osservazione degli animali che ci dovremo ispirare. Partire dall’imitazione realistica per elevarsi progressivamente all’interpretazione umana ed estetica; dapprima da quegli animali dove il corpo umano non può riprodurre l’attitudine e i movimenti (come gli uccelli, ecc.). Là interviene la danza. Fare osservare dagli allievi gli animali nella natura, poi nell’arte. Farli disegnare, farli ritagliare le sagome degli animali stessi, fare inventare degli accessori che, adatti agli uomini, suggeriscono l’essenziale di una fisionomia animale. Più tardi, queste piccole osservazioni e l’esperienza di questi esercizi saranno di un grande aiuto all’artista per la rappresentazione più o meno forzata e caricaturale dei personaggi della commedia.90.

99Lo studio del personaggio, sia che lo si affronti da un punto di vista strettamente emotivo-immedesimativo (Stanislavskij), sia da un punto di vista più “fisico”, con elementi di straniamento corporeo e l’uso del grottesco (Mejerchol’d, Vachtangov e Copeau), implica sempre un concetto di «relazione con l’altro da sé». Non è mai l’attore, come persona, ad andare in scena: per esserci interpretazione, cioè recitazione, personaggio e attore non devono coincidere. Scrive su questo punto Jacques Lecoq:

  • 91 Jacques Lecoq, Il corpo poetico, cit., p. 76 s. Lecoq prosegue la sua analisi descrivendo il lavoro (...)

[...] se personaggio e persona coincidono, la recitazione si annulla. [...] Vi è una differenza sostanziale tra gli attori che esprimono la loro vita e quelli che recitano davvero. È per questo che la maschera è importante. Gli allievi imparano a recitare qualcosa di diverso da se stessi, pur sentendosi fortemente coinvolti. Non recitano se stessi, ma con se stessi. È qui che risiede tutta l’ambiguità del lavoro dell’attore.
[...] Per evitare il fenomeno di osmosi e per fornire un punto di appoggio per questo altrove al quale tendiamo, ricorriamo spesso agli animali. Ogni personaggio infatti può essere assimilato in parte a uno o più animali. Se un personaggio è costruito sulla pretenziosità del tacchino, occorre assicurarsi che il tacchino sia effettivamente presente nella recitazione dell’attore. Non c’è un faccia a faccia tra l’attore e il personaggio, ma un rapporto sempre triangolare: in questo caso, il tacchino, l’attore, il personaggio.91

100Questo aspetto di continua e faticosa trasformazione, propria dell’arte dell’attore, fu evidenziata con precisione da Copeau:

L’attore si espone al rischio di perdere il volto, e di perdere l’anima. Egli le trova false, o non le trova più, nel momento in cui ne ha bisogno per ritornare in sé. Non rientra più in possesso dei suoi tratti, il suo modo di fare e la sua parola restano troppo slegati, distaccati, come separati dall’anima. L’anima stessa, troppo spesso disturbata dal recitare, troppo attratta, troppo sgualcita da passioni immaginarie, irrigidita da abitudini fittizie, poggia in falso sul reale. Tutta la persona dell’attore conserva, in questo mondo umano, le stimmate di uno strano commercio. Ha l’aria, quando ritorna tra noi, di uscire da un altro mondo.

La professione dell’attore tende a snaturarlo. Essa è la conseguenza di un istinto che spinge l’uomo a disertare se stesso per vivere sotto apparenze. È pertanto una professione che gli uomini disprezzano. Essi la trovano pericolosa. Vi connettono una qualche immoralità e la condannano per il suo mistero. Questa attitudine farisaica, che le estreme tolleranze sociali non hanno affatto eliminato, riflette un’idea profonda. Che l’attore fa una cosa proibita: gioca la sua umanità e si prende gioco di essa. I suoi sensi e la sua ragione, il suo corpo e la sua anima immortale non gli sono stati affatto dati perché egli ne disponga come di uno strumento, forzandoli e rigirandoli in tutti i sensi.

  • 92 Réflexions d’un comédien, cit., p. 4 ss.

Se l’attore è un artista, egli è fra tutti gli artisti quello che sacrifica maggiormente la sua persona al ministero che esercita. Egli non può dare nulla senza donare se stesso, non in immagine, ma corpo e anima, e senza intermediario. Ad un tempo soggetto e oggetto, causa e fine, materia e strumento, la sua creazione è lui stesso. Questo è il mistero: che un essere umano possa pensare e trattare se stesso come materie della sua arte, possa agire su se stesso come su uno strumento col quale deve continuamente identificarsi e dal quale deve nello stesso tempo distinguersi; possa contemporaneamente essere colui che agisce e il risultato del suo agire, uomo naturale e marionetta.92

101Come mette in evidenza Copeau proprio in queste ultime righe, la problematicità dell’arte dell’attore consiste nel fatto che egli riunisce il sé sia colui che organizza (l’artista), sia ciò che viene organizzato, il materiale. L’attore per questo doveva allenare il proprio corpo, il proprio materiale, affinché esso potesse eseguire istantaneamente e consapevolmente le intenzioni e gli ordini ricevuti.

102Proprio per questo, l’educazione dell’attore fu organizzata, così come la concepì Copeau, con il fine di permettergli di vivere la sua «ambiguità» in modo creativo e non passivo, come uomo che dona se stesso per un fine supremo e morale e non come marionetta che si fa usare. Lo studio dell’animale divenne, in tal senso, un punto importante nell’ottica dello studio del personaggio perché dava all’attore, nel momento della trasformazione, un appoggio in più sul quale lavorare; si trattò anche di un aiuto psicologico, l’attore non avrebbe dovuto affrontare faccia a faccia il personaggio, ma avrebbe potuto giocare su un triplice rapporto: se stesso, l’animale, il personaggio.

103Il lavoro sviluppato da Jacques Lecoq, sia con le maschere sia con lo studio degli animali, è stato un perfetto sviluppo della ricerca inaugurata da Copeau e da Vachtangov. L’attore, studiando gli animali, si mette in relazione con l’altro da sé, ma lo fa in maniera totalmente fisica e non psicologica, non rischia pertanto di cadere in facili cliché perché il suo è un lavoro di osservazione e riproduzione: il corpo cerca di muoversi come se fosse un gatto, piuttosto che una cane. Questi studi sono esercizi plastici, di agilità e di un’incredibile forza; l’attore, infatti, non deve far finta di saltare come un gatto ma deve fisicamente cercare di utilizzare il proprio corpo per saltare come un gatto, deve cioè dilatare i propri muscoli, i propri tendini, deve trovare, nella propria costituzione fisica, quei meccanismi più adatti per «tendere il più possibile a». Scrive ancora Jacques Lecoq:

  • 93 Jacques Lecoq, Il corpo poetico, cit., p. 106 s.

L’analisi dei movimenti degli animali ci conduce più direttamente verso il corpo dell’uomo, ed è funzionale alla costruzione del personaggio. Gli animali in genere ci assomigliano, hanno un corpo, degli arti, una testa. [...] La ricerca sul corpo animale parte dai punti di appoggio: come sta sul terreno? Come si regolano nell’appoggiarsi? In cosa si differenzino da noi? Scopriamo così i piedi che “zoccolano”, che rimangono pochissimo tempo a contatto con il suolo (come le donne sui tacchi alti); i piedi piatti dei plantigradi; i piedi palmati delle anatre, che “rotolano” (è la camminata di Chariot); le zampe delle mosche, che “ventosano” e aderiscono alle superfici...
[…] Passiamo poi dall’analisi alla pratica. Dopo facciamo una ricerca sulle attitudini degli animali: quali sono le attitudini possibili di un cane? A quattro zampe, mentre fa il vezzoso, accucciato, in guardia […]. La ricerca sulla flessibilità vertebrale scopre analogie con i movimenti del gatto; il lavoro sulle scapole fa riferimento ai felini; l’allungamento della colonna vertebrale al suricato che si alza nel deserto come una vedetta. […] Per lavorare sui movimenti del collo e della testa, è particolarmente adatto il riferimento al cane.93

104Analizzando le dinamiche degli atteggiamenti, si arricchisce notevolmente, inoltre, l’interpretazione dei personaggi; l’osservazione degli animali sviluppa, infatti, la capacità di osservare, di provarsi in qualche altro da sé, ciò contribuisce anche alla ricerca di movimenti elementari e organici. Scrisse Vsevolod Mejerchol’d:

  • 94 Vsevolod Mejerchol’d, 1918: Lezioni di teatro, cit., p. 90 s.

[…] io credo al rapporto tra movimento umano e movimento animale. Quando dico ad un attore: “La prego, quando interpreta Otello e si lancia addosso a Jago per strangolarlo, si dimentichi per un attimo di essere un uomo, e si comporti come una tigre, quello, fa un balzo stupendo. In quel momento l’attore ricorda, in sostanza, che i nostri comportamenti, nonostante tutte le nostre giacche, stivali e cappelli, sono molto simili a quelli degli animali. […] Se provate a osservare un animale, perfino in uno zoo, dove è rinchiuso in una gabbia, dove è strappato all’ambiente che gli è proprio, dove gli è sottratta la libertà, perfino lì vedrete che tutti i suoi movimenti sono regolati dalle leggi del ritmo. Ci stupisce sempre, per esempio, il leone, che va avanti e indietro nella sua gabbia, osservando un ritmo che sembra regolato da un metronomo e ritornando sempre ad appoggiare la zampa nel punto in cui l’aveva appoggiata nel giro precedente. Questa non è la ripetitività dello stupido, di un organismo privo di intelligenza, è la costante tensione di un’esistenza guidata dal ritmo. Quando parlo del ritmo agli attori, ricordo loro che hanno dentro ancora l’animale e che dal loro corpo devono riuscire a tirare fuori il ritmo che ancora conservano.
È per questo motivo che dobbiamo dedicarci anche allo studio della musica, delle leggi del ritmo, alla scherma e alla ginnastica, per liberarci e non starcene chiusi nella nostra gabbia, visto che siamo molto più conservatori degli animali. Gli animali, infatti, perfino in gabbia, si preoccupano che non si spenga in loro quel principio ritmico che regolava la loro esistenza quando erano liberi. L’uomo, invece, non appena finisce in gabbia, cioè nelle nostre case di pietre, subito si allontana dal mondo degli animali, come se volesse spezzare il suo legame con la natura e comincia a trasformarsi in quell’essere massificato e privo di ogni individualità […].
L’attore deve diventare un “magnifico animale”, un animale che vuole mostraci i suoi movimenti stupendi, la sua agilità, la sua bellezza, il modo splendido in cui volta la testa, in cui porge la mano, in cui salta e danza.94

105Lo studio dell’animale risponde dunque a diverse problematiche: allena il corpo dell’attore a ritrovare l’agilità e la prontezza di riflessi, lo aiuta a ritrovare o a sviluppare quel senso del ritmo necessario al movimento sulla scena; fornisce una base, sia fisica sia emotivo-caratteriale, di atteggiamento sulla quale l’attore può impostare lo studio del personaggio. Oltre a queste considerazioni di carattere generale, la particolarità di Copeau è l’aver trasportato questo studio anche su un piano formativo ed educativo del mondo dei bambini, utilizzandolo al fianco dell’improvvisazione, del gioco e della maschera. Copeau fece sviluppare ai ragazzi una serie di esercizi di osservazione e imitazione degli animali, tali esercizi portavano all’improvvisazione di brevi azioni mimate nelle quali la caratterizzazione animale si articolava attraverso il movimento e il ritmo in sequenze ispirate dalla lettura di una fiaba. Annota il diario di bordo della Scuola nell’estate del 1922:

  • 95 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 348.

Osservare gli animali, i loro costumi, le loro attitudini, la loro fisionomia, il loro modo di esprimersi, di parlare, eccetera. Disegnare dei modelli degli animali nella natura per ben penetrare le loro forme; allenarsi a imitarli. Rileggere le favole di La Fontaine. Immaginare dei piccoli scenari d’improvvisazione in cui i personaggi siano degli animali95.

106Il lavoro di osservazione degli animali, oltretutto, era già, in forma semplice, uno studio del personaggio: abituava a sviluppare quel senso di attenzione e di precisione necessario per confrontarsi poi con il carattere. Inoltre gli esercizi di disegno sviluppavano la manualità del bambino, la sua capacità di manipolazione dei materiali e il suo istinto per le forme. Per quanto riguarda il lavoro sulle favole, esso risaliva alla prima breve esperienza educativa aperta durante il 1925; tra quelli annotati da Suzanne Bing, uno dei più interessanti di quell’epoca è questo esercizio svolto da Copeau con dei bambini:

  • 96 Ivi, p. 99 s.

Il gatto e il vecchio topo. Io ho letto le fiabe di La Fontaine, gliela ho spiegata, gliela ho fatta mimare. Ho dato incarico a Suzanne di annotare l’esercizio.
«Il gatto e il vecchio topo». La lettura li ha divertiti molto, essi comprendono bene le parole che voi avete spiegato loro, e hanno avuto tutti un moto di piacere quando avete detto: «si va a provare farlo. Prima il gatto, come cammina un gatto?» Essi hanno tutti semplicemente camminato a quattro zampe, ma bene. «E come cammina un cane?» Allora, comprendendone la differenza, essi hanno timidamente fatto camminare il cane un po’ più forte.
«E ora, come marcia un gatto?». Essi hanno compreso e qualche d’uno è riuscito in una marcia silenziosa e allungata. «Perché?» quello che l’ha fatto meglio ha risposto: «per non fare rumore - Si, perché i topi non sentano». Con queste facili parole egli ha già capito il dramma della fiaba, Étiennette tutta sola ha fatto un gatto quasi riuscito. Ha ben risposto che si ferma e sente del rumore, ma lei si è fermata senza aver pensato di sentirlo; lei riesce meglio quando voi le dite chiaramente di fermarsi nella posizione dove era, tendendo e allungando le sue orecchie. - Ora si fa la fiaba. Il grande Jean è il gatto, tutti gli altri i topi. Si seguono le peripezie della fiaba: si rintanano nelle loro tane. «Dove sono le vostre tane?» Tutti scelgono la piccola sala dietro i pilastri e un ragazzo si nasconde dietro una tenda. Entra il gatto; voi gli ricordate che lui è l’Attila, e nello stesso tempo che non deve farsi sentire. I topi si fanno dire più volte i suoi migliori nascondigli. Si porta un banco al centro della sala sul quale si può mettere il gatto per sembrare di essere sospeso. Egli sale male da principio. «Tu hai già visto un gatto saltare così?» Egli ricomincia, saltellando a quattro zampe alla volta e senza rumore. Egli resta così finché non gli permettete di riposarsi, sospeso come voi gli avete indicato, con una zampa, tutto il resto del corpo, e la testa, penzolante come uno straccio. I topi: mettono il naso all’aria, mostrano un poco la testa; poi rientrano dentro le loro tane - con la velocità, il panico che voi comunicate loro. Poi trotterellando si dispongono in semi-cerchio davanti al gatto, egli con un solo balzo è al centro, essi scappano, egli ne insegue uno, ci si ferma qui. Si sentono tutti dentro il loro personaggio [...]
96.

107Copeau leggeva una fiaba, la spiegava ai bambini e poi essi giocavano improvvisandola. Ognuno sceglieva un personaggio, ossia un animale da impersonare; gli elementi da tenere in considerazione erano molteplici, dallo sviluppo della storia in termini di azioni ai personaggi. I bambini che interpretavano gli animali erano stimolati a riflettere e dunque a creare nell’azione i movimenti esteriori, la gestualità e la fisicità propria di ciascun personaggio; essa però non rispecchiava solo un aspetto esteriore ma già un carattere o almeno un atteggiamento. Nell’esempio riportato, il gatto è un felino, un animale silenzioso per natura, possiede un’andatura allungata, ma nella storia il gatto cammina piano anche perché spinto da una motivazione specifica, cioè non farsi sentire dai topi.

108Copeau utilizzava una metodologia prettamente teatrale applicata al gioco (leggeva e spiegava la fiaba ai bambini come leggeva e spiegava il testo agli attori; discuteva degli animali con i bambini così come discuteva, in qualità di regista, sulle caratteristiche dei personaggi con gli attori), è altrettanto palese che questi esercizi di osservazione degli animali avrebbero portato, più tardi, all’artista un’esperienza preziosa per l’individuazione di caratteristiche necessarie per la rappresentazione dei personaggi della commedia: per interpretare un personaggio che si muove furtivamente si sarebbe dunque potuto ricorrere ad uno studio fisico del movimento del gatto. Ma non era solamente una questione fisica, sviluppare uno studio anche sui costumi o sulle attitudini degli animali contribuiva a creare un rapporto molto forte tra personaggio e animale, non era solamente una questione di fisionomia ma propriamente di carattere, un atteggiamento non costruito su basi psicologiche o sulla memoria emotiva ma sulla fisicità che l’attore poteva recuperare attraverso uno studio.

109A partire dal lavoro sulle favole, nella Scuola del Vieux Colombier, si svilupparono, a opera degli allievi, tutta una serie di esercizi di improvvisazione che riguardavano il mondo animale:

  • 97 Ivi, p. 350.

Esercizio proposto da Monique Schumerger
La Scimmia, il Cane, Il Gatto
La scimmia è seduta di profilo su un alto sgabello, scodinzolando.
A sinistra e a destra di lei sono seduti, con il naso in aria, un cane e un gatto. La scimmia rosicchia un biscotto, e lascia cadere, di quando in quando, qualche briciola sui musi alzati del cane e del gatto e getta altre briciole, lontano, che il cane raccoglie velocemente. Il gatto prova con la sua zampa a farle cadere il biscotto, ma la scimmia gli dà delle pacche sul muso con la sua zampa. Il gatto fa il giro dello sgabello, scorta la coda della scimmia, si ferma un istante, poi, la colpisce e la morde. La scimmia balza sullo sgabello, lascia cadere il biscotto a fianco del cane che fa un balzo e lo inghiotte. Il gatto vede il cane inghiottire il biscotto, vede che sotto allo sgabello è rimasta qualche briciola, poi se ne va mogio mogio. Il cane si addormenta soddisfatto.
97

110Lo schema in questo caso è una semplice favoletta trasportata a livello di canovaccio senza parola: situazione iniziale, conflitto, risoluzione. Per giocare l’improvvisazione era necessario sviluppare un opportuno studio: come si muove una scimmia? E un cane? Come camminano? Come si fermano? Quale posizione assumono quando sono fermi? Come scrutano? Ad un livello più profondo: come un animale è triste? Come cammina il gatto “mogio mogio”? Questo studio avrebbe costretto l’allievo a confrontarsi non con il sentimento della tristezza, ma con l’atteggiamento fisico, vero e reale della tristezza del gatto, prima nell’osservazione e poi nella riproduzione, cioè nell’imitazione su di sé, di tale atteggiamento. Un altro tipo di esercizio, più di movimento, è il seguente:

  • 98 Ibidem.

Esercizi proposti da Maiène (senza titolo):
1 -
Entrata dei corvi
Evoluzione e grida dei corvi (sul proscenio). Gli uni dopo gli altri vanno ad appollaiarsi sul bordo della scena (in cima ai tre scalini, davanti al sipario)
2 -
Entrata dell’orso
Danza dell’orso e, prima della fine della danza dell’orso:
3 - Entrata del leone o della tigre
Si acquatta, segue i movimenti dell’orso, si prepara a balzare - fa un balzo
4 - Battaglia fra il leone e l’orso
L’orso muore, il leone se ne va
5
- I corvi, che si sono risvegliati, si scuotono. Appena il leone è partito, si abbattono sul corpo dell’orso e lo divorano.98

111In questo caso non c’è trama ma solo piccole sequenze di atteggiamenti: entrano i corvi (come volano i corvi?), entra l’orso, la danza dell’orso (come danza l’orso?), entra il leone (come cammina il leone? Come si acquatta? Come si prepara al balzo?). Il lavoro degli animali serviva anche per far prendere coscienza agli allievi della qualità della costruzione delle azioni: gli animali agiscono sempre attraverso una sequenza precisa, un ritmo naturale che segue un preciso ordine di preparazione, esecuzione e conclusione; gli animali, a differenza degli attori sulla scena, non fanno mai azioni “finte” ma sempre vere e reali. La scoperta di questo ritmo naturale e animalesco, serviva a far prendere coscienza di questo aspetto importantissimo dell’azione. Rispetto alla qualità dell’azione scriveva Copeau:

  • 99 Journal (1916-1948), p. 182.

L’azione reale è bella sulla nostra scena. Il lavoro che compiono gli artigiani nel movimento che è loro famigliare, vi appare al suo posto. Ciò deriva dal fatto che essi fanno davvero qualche cosa, che fanno davvero e fanno bene, unendovi concentrazione e consapevolezza. I movimenti della loro azione sono sinceri, essi osservano tempi reali e rispondono a un fine utile al quale sono perfettamente appropriati. L’attore sulla scena, non fa mai niente realmente. Imita vagamente, senza averne la consapevolezza, certe attività, con un senso più o meno acuto dell’effetto da produrre. 99

112Unione di concentrazione e di consapevolezza, movimenti sinceri, tempo-ritmo reale che risponde a un fine preciso: ecco le qualità che il lavoro sull’animale aiutava a sviluppare.

2.3 L’esperienza in Borgogna

  • 100 Scriveva Copeau: «L’espressione emotiva proviene dall’espressione giusta. Non solamente la tecnica (...)

113La stagione dei Copiaus, dal 1924 al 1929, segnò la fase successiva, l’ultima, della riflessione pedagogica di Copeau. Dal punto di vista teorico, nel saggio sul Paradoxe di Diderot, Copeau tentò di mettere ordine a tutta la sua ormai lunga e ricca esperienza. Questo scritto è decisamente significativo perché si inserisce nell’orizzonte teorico delle problematiche aperte da Diderot e rilegge la vecchia polemica agli occhi dell’esperienza contemporanea dei Copiaus (anche se a quel tempo gli allievi erano ormai autonomi da Copeau). In tale saggio il Patron si espresse in modo definitivo cercando di far chiarezza sul rapporto tra tecnica e sincerità100. Tra i problemi posti da Diderot e quelli sollevati da Stanislavskij, Copeau espose, anche se in maniera non del tutto sistematica, i due problemi centrali della pedagogia teatrale e del teatro del primo Novecento: il problema dell’essere se stessi dell’attore, e quello del se stessi dell’attore nello studio e nel rapporto col personaggio.

  • 101 La natura dell’attore si gioca nel rapporto con gli spettatori, secondo Copeau essa si esplicitava (...)

114Le scuole del primo Novecento nacquero con gli obiettivi di sviluppare la consapevolezza e il controllo del corpo e dei sentimenti dell’attore; la pedagogia, infatti, voleva sviluppare nel commediante quel grado di verità, di seconda naturalità, di sincerità libera non quotidiana da spendersi nell’arte della scena. I registi-pedagoghi si accorsero che, prima dell’interpretazione, l’attore doveva raggiungere una sincerità come persona; attraverso l’esercizio della tecnica l’attore avrebbe così imparato a «donarsi», a mettersi in comunicazione con il pubblico101.

115Ad andare in scena non era mai il sé dell’attore, ma il personaggio e le sue relazioni con gli altri personaggi: la creazione dell’attore come artista era proprio il personaggio. L’attore non metteva se stesso al centro della scena, ma utilizzava se stesso, si metteva a disposizione per far emergere il personaggio. La pedagogia teatrale nacque per fornire agli attori tutti gli strumenti necessari per interpretare creativamente. La tecnica, in quest’ottica, era considerata non come un semplice bisogno estetico, ma come uno strumento che i registi sviluppavano nell’attore per dargli la possibilità di esercitare il proprio ruolo artistico.

116La questione del lavoro dell’attore sul personaggio si risolse, per Copeau, nella capacità dell’attore di trasformarsi fisicamente ed emotivamente; ma, scriveva il Patron che l’attore doveva compiere uno «étude de soi-même par rapport à un personnage donné» (Reg I, pp. 208-209); egli, per donarsi veramente, doveva compiere una trasformazione, doveva cioè articolare tutti i suoi mezzi, esercitare tutto il suo essere per servire le idee e i sentimenti del personaggio. L’attore non doveva però entrare nel personaggio, ma, proprio al contrario, lasciarlo entrare dentro di sé: egli preparava il proprio corpo, i propri nervi, il proprio spirito, il proprio cuore per “prestarlo” alla forma del personaggio. Era per questo che l’attore doveva lavorare su di sé, per mettersi in una condizione di estrema sensibilità e purezza, per annullare il proprio pensiero ed entrare in uno stato di ricettività; in questo modo Copeau voleva evitare che la concreta personalità dell’attore si sovrapponesse a quella del personaggio.

  • 102 Stanislavskij, ad esempio, lavorando su un piano più decisamente psicologico, per ragioni estetiche (...)

117Da un punto di vista psico-pedagogico e formativo questa trasformazione era molto complessa e non esente da rischi; all’attore doveva essere insegnato, nella finzione, come «diventare qualcun altro» pur salvaguardando la propria identità e personalità. La grande capacità pedagogica di Copeau fu quella di non spingere mai la propria riflessione su un concetto di “annullamento” della personalità dell’attore, anche su quel piano dell’interpretazione che, come sosteneva Stanislavskij, la “richiedeva”102. Incentrando la propria riflessione estetica sulla consapevolezza dell’attore, il piano pedagogico di Copeau risultò fortemente educativo e formativo proprio perché fu salvaguardato il lavoro di sviluppo dell’identità, della personalità e delle capacità espressive degli allievi.

2.3.1 Dall’educazione dell’attore alla pratica scenica: I Copiaus

118Dopo il saggio conclusivo della Scuola, in Borgogna, gli allievi, sotto la guida del Patron, proseguirono gli studi; in un primo momento fu abbandonata la ricerca sull’improvvisazione e sui personaggi fissi per dar spazio all’approfondimento degli esercizi concernenti la figurazione mimata e l’espressione corporea, i quali erano la continuazione diretta di quelli già svolti nell’École du Vieux Colombier. Per cause esterne ai programmi pedagogici di Copeau, cioè problemi finanziari, questi esercizi drammatici, ben presto, furono montati e utilizzati direttamente in forma spettacolare. Il gruppo degli allievi orientò il proprio agire verso una forma di divertissement alternando brani di figurazione drammatica a danze, momenti recitati e altri cantati; successivamente si riprese lo studio dei personaggi fissi e la ricerca sulle maschere espressive. I Copiaus divennero, per forza del destino, attori e utilizzarono i loro stessi materiali di lavoro per montare semplici spettacoli: da una parte momenti corali in cui veniva utilizzato il lavoro sull’espressione corporea e sulla figurazione poetica del gesto, dall’altra personaggi-tipi frutto del lavoro sulla Commedia dell’Arte. Oltre a questo, un altro metodo di lavoro adottato per la costruzione degli spettacoli, fu quello dell’improvvisazione, a partire dalla quale gli allievi inventavano, ampliavano e modellavano i loro “pezzi”. L’elemento caratterizzante e di notevole importanza fu proprio il fatto che i Copiaus portarono in scena il training dell’educazione dell’attore, facendolo diventare non solo un mezzo per allenare l’attore, ma anche un nuovo modo di fare teatro: la pedagogia che diventava spettacolo.

2.3.2 I Copiaus: dalla pedagogia dell’attore al Teatro pedagogia

119Con la chiusura del Vieux Colombier, Copeau incentrò la sua ricerca sulle condizioni materiali e culturali che permettevano di rifondare nel teatro il rapporto con il pubblico. L’esperienza del radicamento dei Copiaus in Borgogna, infatti, si basò sull’idea di creare un teatro condiviso, nelle sue forme e nei suoi contenuti, tra attori e spettatori. Il contatto con il pubblico, formato dai contadini e dai viticoltori della Côte-d’Or, era basato su un’alternanza di spettacoli nella cuverie di Pernand-Verfeless e di spettacoli itineranti nei villaggi, borghi, cittadine della regione, che seguiva il ritmo delle stagioni, del lavoro nelle vigne, delle fiere e dei mercati. Il pubblico non era più chiamato a condividere la cultura degli attori, ad essere educato dagli artisti, ma esso stesso diventava promotore (anche se inconsapevole) e fonte di ispirazione e di cultura per gli attori. Copeau riteneva, infatti, che il teatro potesse esprimersi creativamente solo laddove attori e pubblico condividevano un sistema di credenze, di valori, di costumi e di storie.

120La pedagogia come strumento per costruire gli spettacoli fu solo una delle implicazioni e delle evoluzioni che l’esperienza dei Copiaus portò con sé (metodologia che, per quanto importante, risulta concernere solamente il piano scenico); ben più rilevante, per quanto riguarda l’arte del teatro, fu, invece, la riflessione in senso ampio, sulla dimensione pedagogica del teatro. Con i Copiaus e la riflessione sul Teatro Popolare Copeau portò la Pedagogia nelle problematiche stesse del teatro: la sua essenza, la presenza del teatro nella società e la sua capacità di essere attuale, cioè di costruire dialogo.

  • 103 Fabrizio Cruciani, Scappare dal centro. Storia di Copeau, Conferenza tenuta a Malta il 7 maggio 199 (...)
  • 104 Ivi, p. 263.

121Nel maggio 1992 Fabrizio Cruciani, parlando di Copeau, raccontò la storia di questo uomo di teatro e pedagogo teatrale intitolando la sua esposizione: Scappare dal centro103. Rispetto al Patron disse: non è mai stato «l’artista che sta cercando di chiudere la sua ricerca con un buon risultato, con un’opera grande e di successo, ma è uno che sta cercando, per l’appunto, come costruire situazioni di ricerca. Copeau non sta ai margini. Scappa dal centro. Il centro lo conosce molto bene, potremmo dire che gli appartiene»104. Nella stessa esistenza di Copeau, nella ricerca diventata essenza del teatro, si deve cogliere come la Pedagogia e il Teatro siano diventati, con i registi pedagoghi, due termini assimilabili: il teatro divenne un processo estetico, un processo di crescita dentro una relazione etica. Non solo il pensiero pedagogico fu uno strumento indispensabile per educare l’attore, ma il teatro stesso divenne Pedagogia per poter assolvere la sua funzione, quella di essere arte, processo culturale e filosofico in grado di costruire relazioni e dialogo tra uomini, tra gli attori e gli spettatori, gli uni e gli altri, reciprocamente, educatori. Fabrizio Cruciani, rispetto alle sperimentazioni di Copeau, su quel che doveva e poteva essere teatro, scrisse ancora:

  • 105 Ivi, p. 264 s.

Copeau cerca una situazione di relazione. Occorre che ci siano dei vuoti. Non nasce teatro laddove la vita è piena, dove si è soddisfatti. Il teatro nasce dove ci sono delle ferite, dove ci sono dei vuoti, delle differenze. E lì che qualcuno ha bisogno di stare ad ascoltare qualcosa che qualcun altro ha da dire a lui.
È questo il luogo che Copeau cercò di creare.
Sa bene che la società contemporanea è sempre questo luogo dei vuoti. Ma nella società contemporanea l’individuo vuoto ha bisogno e non lo sa. È la società frammentata, divisa, dispersa che lui descrive già nel 1934 in una relazione ufficiale a un Convegno che si teneva a Roma. Lo ripete in un libretto pubblicato nel 1941 dal titolo molto significativo: Théâtre Populaire.
Nella società frantumata e dispersa, in cui la gente è priva di ideologie, dove non ha valori in cui credere, dove è sottomessa alle abitudini della vita quotidiana, bombardata da risposte prima di avere delle domande, in questa società il teatro ha la funzione di creare l’ambiente in cui gli individui riconoscano di avere dei bisogni a cui gli spettacoli possano dare delle risposte.
Copeau non ci riesce.
La grande vittoria di Copeau è di aver vissuto fino in fondo tutte le sue sconfitte.
Poteva essere un grande scrittore. E non lo è stato.
Poteva essere uno dei grandi intellettuali e non lo è stato.
Poteva essere il regista autorevole e ammirato. E ha rifiutato di esserlo.
Poteva essere il fondatore di quella nuova corrente teatrale che faceva teatro nei paesi e nelle campagne. E ha rifiutato di esserlo.
Questa volontà di sconfitta è tutto sommato la grande vittoria di Copeau. Se noi dovessimo trarre un insegnamento oggi, o meglio: se guardiamo quale insegnamento gli altri uomini di teatro hanno tratto da questa vicenda di Copeau, possiamo riconoscerne sicuramente uno: l’uomo di teatro ha il dovere di non essere prevedibile. Ha il dovere di essere qualcosa di diverso da ciò che gli altri si aspettano.
Non è soltanto una legge dell’attore in scena. È l’insegnamento che Copeau dà all’esistenza stessa del teatro. Perciò ogni teatro è pedagogia, per Copeau.
Per questo c’è bisogno di inventarsi come fare pedagogia: nel teatro e attraverso il teatro.105

122Dopo aver analizzato la pedagogia e la metodologia educativa inventata da Copeau nella Scuola del Vieux Colombier, nel terzo capitolo si approfondirà l’ulteriore passaggio, sottolineato da Cruciani, quello della ricerca di un teatro che sappia essere Pedagogia, un teatro che, ponendosi alti valori etici, sappia entrare come arte della speranza all’interno della moderna società, frantumata e dispersa, bombardata da risposte ma povera di domande e di umanità.

Notes

1 Réflexions d’un comédien sur le Paradoxe de Diderot, pubblicato per la prima volta come prefazione in Denis Didetot, Paradoxe sur le Comédien, Plon, Paris, 1929

2 Questo doppio piano è proprio dei linguaggi espressivi: essi educano al Bello, al senso estetico dell’uomo contribuendo così alla sua formazione etica, valoriale ed espressiva.

3 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 129 s.

4 Ivi, p. 130.

5 Uno dei primi progetti organici di una Scuola di teatro, anche se strutturato solo teoricamente e non realizzato, fu quello di Francesco Saverio Salfi, (Cosenza, 1759 - Parigi, 1832); si confronti Francesco Saverio Salfi, Della Declamazione, a cura di Alfonso Salfi, Napoli, Stabilimento Tipografico di Androsio, 1878, in particolare il capitolo XXIII riguarda la formazione di una «Scuola teatrale». Gaetano Oliva scrive commentando il progetto del Salfi: «Solo in una Scuola teatrale, infatti, vi sarebbe stata la possibilità per insegnare ad un tempo i principi teoretici e insieme sperimentare l’effetto con una pratica metodica e regolare. L’insegnamento della declamazione fu distinta dall’autore in cognizioni preliminari e in quelle proprie; così facendo, il Salfi, individuò e analizzò i motivi e i benefici che lo studio di alcune discipline poteva apportare agli allievi attori: cognizione della propria lingua, disegno, ballo, musica, storia, morale, eloquenza e poesia. La Scuola di teatro, in definitiva, doveva organizzare l’apprendimento dell’allievo secondo strutturate discipline complementari, le quali facevano da contorno alla disciplina più importante e fondante che per l’attore era la declamazione o recitazione; la stessa opera di Salfi è un trattato su che cos’era e su come la si doveva insegnare» (Gaetano Oliva, La letteratura teatrale e l’arte dell’attore. 1860-1890, cit., p. 216).

6 Rispetto al metodo scrisse Copeau: «I miei colloqui con Jacques-Dalcroze, lo studio da me fatto sul suo metodo, una visita compiuta al suo istituto di Ginevra nell’ottobre del 1915, mi hanno persuaso dell’alta efficacia della ginnastica ritmica, considerata come «base per studi specialistici». Essa sarà praticata in quanto «primo passo nell’educazione del bambino», al fine di «insegnargli a conoscere se stesso, abituarlo alla vita e risvegliare in lui sensazioni, prima di dargli il potere di descriverle» [...]» (Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 132). Copeau, subito dopo aver conosciuto il metodo di Dalcroze, lo introdusse nel progetto della Scuola, in seguito però (negli anni Venti) maturò la convinzione di un’influenza negativa della ginnastica ritmica per l’attore; ad ogni modo, importante è sottolineare l’obiettivo che Copeau si prefiggeva per il bambino: conoscenza di se stesso e delle proprie emozioni, capacità di individuarle, descriverle ed esprimerle

7 L’educazione del corpo, la padronanza del proprio strumento erano elementi fondamentali; rispetto agli sport atletici scriveva Copeau: «Un attore per potersi dare completamente, e nello stesso tempo per conservare la padronanza dei propri nervi, deve essere in possesso della pienezza delle sue facoltà fisiche» (Ibidem). I giochi di destrezza invece, erano importanti perché miravano a «Rendere all’attore, assieme alla forza, quell’agilità corporea, quella perfetta elasticità e padronanza di tutte le membra [...]. Gli esercizi di acrobazia e i giochi di destrezza (salto, capriola, equilibrio, jonglerie) saranno insegnati da un clown» (Ivi, p. 132 s).

8 Già il pensiero degli umanisti del XV secolo considerava la danza strumento fondamentale di educazione. Essa era indispensabile nell’educazione dei principi e degli aristocratici poiché per il “perfetto cortegiano” rappresentava uno strumento straordinario per sviluppare in modo complementare mente e corpo (cfr. Alessandro Pontremoli, Storia della Danza, Le lettere, Firenze, 2002, p. 32 s). La danza, infatti, veniva praticata poiché elevava lo spirito e sviluppava la bellezza, l’armonia e la misura dei gesti; con queste stesse motivazioni le Scuole dell’Ottocento la prevedevano nelle discipline di studio della Scuola, ed è significativo che lo stesso Copeau, oltre a prevedere la sua utilizzazione per gli allievi della Scuola, la riteneva utile anche per tutti gli attori del Vieux Colombier, arrivando addirittura a formare una compagnia vera e propria: «Non solamente gli allievi, ma tutti gli attori del Vieux Colombier, seguiranno i corsi di danza. Più tardi, la Scuola potrà formare una piccola compagnia di danzatori specializzati» (Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 133).

9 Musica e ritmo erano per il Patron elementi fondanti dell’arte del teatro: l’attore doveva sviluppare al massimo la propria attitudine musicale, esercitandosi sia nel canto, sia imparando a suonare strumenti musicali (Cfr. Ibidem). Il canto e la musica erano direttamente funzionali alla messinscena, gli attori potevano trovare nelle pièces canzoni da interpretare o strumenti musicali da suonare, tuttavia è indubbio che, dal punto di vista espressivo, questi studi ampliarono le possibilità creative degli allievi: anche in questo caso i Copiaus rappresentano la punta più estrema della sperimentazione, quando canzoni e musiche, composte direttamente dagli attori, entrarono a far parte delle drammaturgie e delle rappresentazioni.

10 A completare lo studio dei linguaggi vi era l’addestramento vocale teso alla sperimentazione del suono e dei registri tonali e all’utilizzo interpretativo della voce. La lettura ad alta voce, scriveva Copeau, era necessaria: «I nostri esercizi graduali di lettura ad alta voce, a prima vista, perseguono un duplice scopo: rendere più flessibile intellettualmente e perfezionare l’articolazione vocale. Per leggere bene bisogna avere la mente sempre sveglia, sorvegliando contemporaneamente la lingua e il registro della voce, non lasciarsi mai andare, comprendere rapidamente ed esprimere giustamente» (Ivi, p. 135). La lettura della poesia infine, oltre ad essere un esercizio importante, completava l’educazione estetica dei giovani (Cfr. Ivi, p. 136).

11 Nell’École du Vieux Colombier infatti «si propone di fornire agli allievi tutte le conoscenze tecniche la cui applicazione deve concorrere alla realizzazione totale del nuovo teatro. La scuola formerà, nella sua stessa atmosfera, artisti e artigiani: disegnatori, decoratori, tintori, costruttori, falegnami, macchinisti, elettricisti, accessoristi, costumiste, guardarobieri, ecc. Questa branca dell’insegnamento si dividerà in tre corsi: a) Disegno e Modellatura; b) Taglio e Cucito; c) Arti manuali. Inizialmente gli allievi seguiranno l’insieme dei corsi. A poco a poco, secondo le loro predisposizioni, sceglieranno le specializzazioni. In seguito, i diversi specialisti praticheranno un’educazione reciproca. Ogni membro della Scuola, ogni interno del teatro deve avere, se non la conoscenza approfondita, almeno una nozione chiara di tutte le arti e i mestieri della scena, che la sua specializzazione non deve mai fargli perdere di vista» (Ivi, p. 139 s).

12 Ivi, p. 135.

13 Il corso diretto da Jacques Copeau e da Suzanne Bing di «Educazione dell’istinto drammatico» comprendeva: «Educazione della spontaneità e dell’invenzione nell’adolescente. Racconti, giochi di abilità e giochi di spirito, canto, danza, improvvisazione, dialogo all’impronta, pantomima. Messa in opera dei diversi mezzi acquisiti dall’allievo nel corso della sua istruzione generale» (Programma dei corsi dell’anno 1921-22; Ivi, p. 261).

14 Riportato da Claude Sicard nella Préface in Ivi, p. 16 s.

15 Ivi, p. 22.

16 Journal (1916-1948), p. 182 (Il testo è stato tradotto in italiano in LT, p. 77).

17 Journal (1916-1948), p. 183.

18 Francesco Augusto Bon, Principi d’arte drammatica rappresentativa, dettati nell’Istituto drammatico di Padova, Milano, Libreria di San Vito, 1857, p. 10.

19 Cfr. Ivi, p. 10 ss.

20 Si riporta qui un breve estratto di un’esercitazione:
Episodio delle madri degli innocenti.
(Sinistra)
Una madre che tenta di salvare il figlio, spaventato dal pugnale dell’assassino e che viene trattenuta dal carnefice, il quale l’ha già afferrata per la chioma.
Una madre che tiene il fanciulletto stretto al seno e che implora al sicario la di lui vita, il quale fieramente sta per vibrare il pugnale nel petto dell’innocente, che a mani giunte chiede pietà al manigoldo [...] (Ivi, pp. 32-33). Gaetano Oliva, rispetto alle intuizioni pedagogiche del Bon, commenta: «L’esercizio voleva essere un contenitore nel quale gli allievi potevano sperimentare tutti gli elementi finora trattati separatamente: un racconto diviso in quadri, sequenze mute che dovevano essere animate dalle pose e dagli atteggiamenti degli attori. Ciascuno di questi aveva non solo una propria linea di azioni da seguire, ma anche posizioni e azioni legate ad atteggiamenti e sentimenti che nell’insieme creavano una completa recitazione muta. Inoltre la scena teneva conto della costruzione drammatica, quasi una regia che articolava le sequenze in movimenti e tempi differenti giocati però su uno stesso piano spaziale. Bon, con questo modello di lavoro, mette in campo non soltanto la pratica atteggiamento-sentimento ma più compiutamente inizia a far sperimentare agli allievi le potenzialità e le difficoltà della messa in scena, laddove ognuno doveva essere in grado di inserire il proprio lavoro all’interno di un’unicità di relazioni ampie» (Gaetano Oliva, La letteratura teatrale e l’arte dell’attore. 1860-1890, cit., p. 258 s).

21 Marco De Marinis, In cerca dell’attore. Un bilancio del Novecento teatrale, Bulzoni editore, Roma, 2000, p. 170.

22 Ivi, p. 170 s.

23 Jacques Lecoq, Il corpo poetico, Ubulibri, Milano, 2000, cit., pp. 50-53.

24 Scrive Lecoq «[...] la funzione del pedagogo consiste nel segnalare le derive del movimento senza mai indicare che cosa occorre fare. Devo lasciare aleggiare il dubbio: sta agli allievi scoprire quello che il docente già sa. Il pedagogo deve insomma rimettersi sempre in discussione, ritrovare la freschezza e l’innocenza dello sguardo, al fine di evitare di imporre il minimo cliché» (Ivi, p. 63).

25 Riportato da Maria Ines Aliverti in LT, p. 292 s.

26 Quaderno di Marie Hélène Copeau in Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 299 s. Scrive Lecoq rispetto al movimento: «Il movimento non è un percorso ma una dinamica, diversa da un semplice spostamento da un punto all’altro. Ciò che importa è come lo si compie. L’essenza dinamica [...] è costituita dai rapporti tra ritmi, spazi, forze. L’importante è riconoscere le leggi del movimento, partendo dal corpo umano in azione: equilibrio, disequilibrio, opposizione, alternanza, compensazione, azione, reazione. Queste leggi sono presenti nel corpo dell’attore, ma anche in quello del pubblico» (Jacques Lecoq, Il corpo poetico, cit., p. 33).

27 Ivi, p. 300 s.

28 Ivi, p. 301 s.

29 Ivi, p. 303 s.

30 Ivi, p. 304 s.

31 Ivi, p. 305.

32 Ivi, p. 306 s.

33 Ivi, p. 307.

34 Ivi, pp. 307-310.

35 Riportato da Maria Ines Aliverti in LT, p. 295 ss.

36 Cfr. Jacques Lecoq, Il corpo poetico, cit. Rispetto agli esercizi con la maschera derivati dalla ricerca di Lecoq si confronti anche: AA.W., Educare al teatro, Editrice La Scuola, Brescia, 1998 in particolare modo il capitolo IV, pp. 122-189.

37 Léon Chancerel, Le théâtre et la jeunesse, Paris, Edition Bourrelier Sc C., 1941, pp. 133-138.

38 Poiché esiste una forte interazione tra la dimensione emotiva dell’individuo e l’espressione, la capacità di gestire le proprie emozioni sulla scena aiuta a sviluppare la padronanza di sé; la consapevolezza del mondo emotivo, il riconoscimento di questa sfera (innanzitutto la capacità di riconoscere le emozioni dando loro un nome) è un elemento chiave al fine di maturare la capacità di istaurare un rapporto relazionale con gli altri.

39 L’esperienza pedagogica della Scuola di Copeau, lavorando sulla dimensione del processo di conquista e di autonomia dell’identità, riuscì a far compiere un itinerario di realizzazione del Sé e della propria totalità di persone, attraverso un processo di crescita teatrale: l’essere buoni attori in quanto uomini buoni. Il teatro, in quest’ottica, è un’esperienza significativa nel processo individuale di formazione della persona proprio perché coinvolge il controllo della dimensione del sé, l’espressione delle emozioni e la capacità di relazione.

40 L’enfant oisif, in Notes d’enfance pubblicate sulla rivista letteraria «L’Ermitage», novembre 1902.

41 LT, p. 234.

42 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 134 s.

43 Reg. IV, p. 512 (inedito, Notes pour la troisième conférence (19 marzo 1917). L’Ecole du Vieux Colombier in Reg. IV, cit., pp. 506-523).

44 Accanto al «gioco naturale» un altro elemento di riflessione importante per Copeau fu il «metodo naturale» di Geroges Hébert; esso era basato sul principio di vivere, ogni giorno per qualche momento, le azioni della vita dei primitivi: camminare, correre, saltare, arrampicarsi, lanciare, il levare e il portare, il nuotare, le arti di difesa. Tali esercizi, eseguiti regolarmente, erano sufficienti per mantenere il corpo in buona forma fisica (Cfr. Geroges Hébert, L’éducation physique, ou l’entrainement complet par la méthode naturelle, exposé et résultats, Vuibert, Paris, 1912). Questo metodo, per Copeau, conduceva naturalmente alla scherma, all’equitazione, ai giochi, allo sport, agli esercizi acrobatici e ai movimenti di fantasia; l’applicazione di questi principi costituì, per il Patron, la dimensione primaria di allenamento dell’allievo rispetto all’educazione del corpo.

45 Per un confronto tra gioco naturale, gioco drammatico e teatro si Cfr. Gaetano Oliva, Il teatro nella scuola, Milano, LED, 1999, cit., p. 58 s.

46 Maria Ines Aliverti, Jacques Copeau, cit., p. 44 s.

47 Riportato da Maria Ines Aliverti in LT, p. 292

48 Scrive Gaetano Oliva a questo proposito: «Il concetto di improvvisazione è stato teorizzato ed utilizzato soprattutto in seguito agli studi compiuti su un genere teatrale diffuso nel Cinquecento: la Commedia dell’Improvviso o Commedia dell’Arte. Si trattava di un modo di recitare adatto ad attori professionisti che dovevano saper cantare, danzare, fare acrobazie ed improvvisare battute su un canovaccio tradizionale, nel quale erano elencati il susseguirsi delle scene ed il tema dei dialoghi. L’improvvisazione costituiva il momento spettacolare di tale forma rappresentativa e aveva grande capacità di suscitare un forte coinvolgimento negli spettatori, i quali assistevano ad un evento sempre nuovo, in cui si percepiva la partecipazione autentica e sentita degli attori, che agivano sulla scena compiendo ogni volta come per la prima volta una determinata azione. Quest’ultimo è l’aspetto della Commedia dell’Arte che ha destato grande interesse nei registi-pedagogisti [...]» (Gaetano Oliva, Il laboratorio teatrale, cit., p. 210).

49 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 194.

50 Ivi, p. 194 s.

51 Ivi, p. 200.

52 Ivi, p. 201 s.

53 Cfr. Thomas Leabhart, Modern and Postmodern Mime, St. Martin’s Press, New York, 1989, pp. 17-34; l’autore discute dell’Arte del Mimo cominciando ad analizzare proprio il magistero di Jacques Copeau.

54 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, p. 108. La lettera di Jouvet si può leggere in: Ivi, p. 107.

55 Vsevolod Mejerchol’d, 1918: Lezioni di teatro, cit., p 73.

56 Cfr. Marco De Marinis, Mimo e teatro nel Novecento, La Casa Usher, Firenze 1993.

57 Cfr. Marco De Marinis, In cerca dell’attore. Un bilancio del Novecento teatrale, cit., p. 202.

58 Étienne Decroux, Parole sul mimo, cit., p. 28

59 Come si evince dalle parole di Decroux, già nella Scuola di Copeau, il mimo fu utilizzato come azione scenica, anche gli stessi Copiaus utilizzeranno la tecnica del mimo nelle loro rappresentazioni; la discussione Decroux-Copeau, dunque, più che su un piano pratico, va riletta su un piano estetico. Per Copeau il mimo (anche se poteva essere uno strumento espressivo) rappresentò uno dei più efficaci strumenti educativi perché, togliendo la parola e l’espressione del viso, costringeva l’attore a utilizzare tutto il corpo. Per Decroux il mimo divenne sinonimo di teatro: «In quello studio del mimo, Jacques Copeau vedeva solo un settore dello studio del teatro parlato; come obiettivo si poneva perciò che il corpo non negasse quello che diceva la voce e che, quanto all’attore, occorreva tacere per agire, non ci fosse disincanto. Non tardai a pensare che il rapporto causale delle due arti in questione dovesse essere invertito: invece di vedere nel nostro mimo una delle propedeutiche possibili al teatro parlato, vidi in quest’ultimo una delle propedeutiche al nostro mimo [...] il mimo è l’essenza del teatro [...]» (Ivi, p. 39).

60 A questo proposito scrisse Lecoq: «Dopo il primo tema, che è quello del risveglio, dove, se anche si lavora in gruppo, ognuno lavora da solo e le maschere non si incontrano [...]; dopo il primo lavoro vi è l’identificazione con la natura, cioè giocare a identificarsi con gli elementi naturali come il fuoco, l’acqua, il mare; poi i tipi di elementi: il legno, la carta, poi i colori, i mestieri» (Jacques Lecoq, Il corpo poetico, cit., p. 52).

61 Orazio Costa (Roma 1911-Firenze 1999), regista teatrale e uno dei massimi esponenti della pedagogia teatrale europea del Novecento. Il metodo mimico è stato lungamente perfezionato da Costa durante tutta la sua attività d’insegnamento: presso l’Accademia Nazionale d’Arte Drammatica (dal ’44 al ’76), al Centro Sperimentale di Cinematografia (dal ’56 al ’67) e al Conservatorio di “Santa Cecilia” (dal ’63 al ’69). Inoltre, a diverse riprese, fra il ’67 e il ’70, Costa ha insegnato presso l’Institut de Diffusion di Bruxelles e, dal 1979 al 1994, con la collaborazione del Comune di Firenze, ha aperto e diretto il Centro di Avviamento all’Espressione. Il metodo è stato presentato a diversi convegni sulla formazione professionale dell’attore organizzati dall’Institut International Théâtre (fra il ’63 e il ’67 a Bruxelles, Bucarest, Essen, Venezia, Stoccolma e nel ’75 ad Avignone) e agli incontri «Prima del teatro» organizzati dal Teatro Comunale di Pisa (’85, ’86, ’87, ’88). Cfr. Gian Giacomo Colli, Una pedagogia dell’attore. L’insegnamento di Orazio Costa, Bulzoni, Roma, 1996; Maricla Boggio. Mistero e Teatro. Orazio Costa, regia e pedagogia, Bulzoni, Roma, 2004.

62 Reg. VI. L’Ecole du Vieux Colombier, cit., pp. 351-354.

63 II testo, scritto su 18 fogli di quaderno non rilegati, è ora pubblicato in Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., pp. 317-324.

64 Gorge Chennevière, professore di «tecnica poetica», il suo corso comprendeva: «Analisi, dimostrazioni, esercizi pratici relativi alla prosodia in generale, alla prosodia antica, alla versificazione francese classica, alla versificazione moderna. Correzione dei lavori scritti» (Programma dei corsi dell’anno 1921-22 in Ivi, p. 259).

65 Ivi, p. 316.

66 Ivi, p. 317.

67 L’opera di Chennevière diede vita a una piccola messinscena al Vieux Colombier nel luglio del 1923.

68 Ivi, p. 392.

69 I registi-pedagoghi fondarono la propria teoria e ricerca sulla centralità e sulla creatività dell’attore. Fu Stanislavskij che ricercò instancabilmente le regole per il lavoro dell’attore su se stesso e sul personaggio (elaborate a partire dal 1909 furono raccolte in opere teoriche che assemblano materiali vari in modo non sistematico, pubblicate dal 1936, in gran parte postume: Il lavoro dell’attore su se stesso e Il lavoro dell’attore sul personaggio). Il principale presupposto della teoria stanislavskiana era che l’azione scenica fosse un movimento che partiva dall’anima per arrivare al corpo, che si muovesse cioè dal centro verso la periferia, dall’ interiore verso ciò che è esteriore, dalla reviviscenza alla personificazione. In tal senso, l’azione esteriore non ispirata, non giustificata, non provocata da un’azione interiore, era interessante solo per la vista e l’udito ma non poteva penetrare nell’animo e dunque non aveva alcun significato per la vita spirituale umana della parte. Compito del regista-pedagogo è provocare tale processo, dapprima aiutando l’attore a impadronirsi delle condizioni generali e del contesto in cui dovrà collocarsi la sua azione, attraverso, l’analisi delle «circostanze date», ossia la storia, l’intreccio, le dinamiche dei personaggi, gli avvenimenti, il tempo e il luogo dell’azione, le condizioni storiche e sociali in cui si svolge la vicenda, oltre all’interpretazione particolare e al tono generale con cui si intende rappresentarla, agli strumenti tecnici e linguistici da utilizzare (costumi, scenografie, luci, ecc.).
Il lavoro del regista era poi quello di ricostruire con l’attore l’intera biografia del personaggio, anche al di là di quanto ne dice il testo, immaginando la storia personale, i mutamenti del suo carattere, i suoi pensieri, il suo passato, addirittura: il suo futuro, fuori e oltre i confini del testo e dello spettacolo. In tal modo si fornisce alla parte che si deve rappresentare, definita dai dialoghi e dalle didascalie del testo, un «sottotesto» che restituisce completezza, sfumature psicologiche e credibilità a quel lacerto di vita del personale rappresentato nelle poche ore dello spettacolo. E ancora è il regista-pedagogo che deve stimolare la creatività psicologica dell’attore proponendogli il famoso «se», il «magico se»: se fossi in quella situazione, se ci fossero anche per me quelle condizioni cosa proverei? Quali sentimenti e passioni ed emozioni si produrrebbero? E di conseguenza come mi comporterei?
Una tale impostazione del lavoro richiede evidentemente all’attore un coinvolgimento personale inusitato, perché pretende che metta in campo non la copia delle passioni, come farebbe un attore rappresentativo di impostazione naturalista, non una generica passione emotivamente fascinatoria, come farebbe un grande attore di stampo romantico, ma una passione specifica, individuale, vera, che come tale non può essere un attributo del personaggio ma deve invece essere quella, privata e personale dell’interprete. Da questo momento la creatività appartiene all’attore, attraverso quelle due fasi evocate: la «reviviscenza» e la «personificazione». La personificazione è naturalmente l’insieme delle tecniche fisiche e vocali con cui l’attore riesce a far assumere forma scenica a tutto il lavoro compiuto in precedenza sul personaggio e all’emozione personale provocata dalla reviviscenza. Ma è appunto la nozione di «reviviscenza» che costituisce la novità, anche problematica, della teoria stanislavskiana, perché con essa si chiede all’attore di richiamare dalla propria «memoria emotiva» passioni ed emozioni che si possano adattare alla situazione scenica e dunque possano essere, per così dire, prestate e conferite al personaggio» (Cfr. Luigi Allegri, L’arte e il mestiere. L’attore teatrale dall’antichità ad oggi, Carocci, Roma, 2005, cit., p. 166 s).

70 Cfr. Konstantin Sergeevic Stanislavskij, La mia vita nell’arte, Einaudi, Torino, 1963, p. 198 s. Il regista russo racconta qui il processo di preparazione di Salvini. Il grande attore italiano arrivava tre ore prima dello spettacolo in teatro, si chiudeva nel camerino, poi iniziava una precisa “danza”: andava sul palco e parlava con i tecnici, poi tornava nella solitudine, poi tornava sul palco. Attraverso questo andirivieni l’artista operava una lenta trasformazione dall’io al personaggio, una vera e propria “vestizione” che partendo dall’esteriorità del personaggio (il trucco) arrivava piano piano alla verità interiore ed emozionale.

71 Cfr. le considerazioni del Patron in Jacques Copeau, Mise en scène des «Fourberies de Scapin» de Molière, Éditions d’Aujourd’hui, Paris, 1983, p. 19,16 mars 1921.

72 Vachtangov più legato al modello stanislavskijano si avvicinò alla Commedia dell’Arte per la passione per il teatralismo e il grottesco, per la qualità del movimento e per la plasticità dell’espressione che la Commedia forniva alla recitazione degli attori. Vachtangov non rinnegò mai la metodologia del Sistema, semplicemente, ad un coinvolgimento emotivo e umano dell’attore nella recitazione del personaggio, volle associare anche un coinvolgimento corporeo. Decisamente diversa la posizione di Mejerchol’d, il “ribelle” al Sistema, egli, infatti, in opposizione al modello del maestro e al suo troppo marcato psicologismo, sia dal punto di vista educativo sia scenico, lavorò per creare un altro modello, individuato nella “biomeccanica”. Il punto di partenza e di arrivo di questa disciplina espressiva era il corpo, la fisicità e non il sentimento (un teatro, quello di Mejerchol’d, che del resto si orientò verso la drammaturgia simbolista). A questo si deve aggiungere anche l’impostazione fortemente politica del teatro mejerchol’diano, un teatro rivoluzionario che trovò nella Commedia dell’Arte non solamente uno strumento educativo ma anche un modello di scena: un teatro semplice, povero di mezzi ma efficace, vivo e pieno di azione, funzionale perché fondato su una scena facilmente trasportabile, e, soprattutto, fortemente giocato sulla relazione tra attore e spettatore: tutte queste componenti erano perfette per il nuovo teatro della Rivoluzione d’Ottobre.

73 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 137.

74 Ivi, cit., p. 112.

75 Réflexions d’un comédien, cit., p. 13 s.

76 Ivi, p. 14 s.

77 II lavoro di Copeau sul personaggio si può inserire idealmente nel dibattito tra Stanislavskij e Mejerchol’d; scrive Roberto Alonge: «Se il «Sistema» di Stanislavskij (nella sua versione originaria) esigeva un lavoro sulla propria interiorità emozionale prima di poter tradurre la pulsione in atti fisici, la Biomeccanica rovescia l’impostazione, e parte da un apprendistato delle fisicità. Potrebbe sembrare un’anticipazione delle azioni fisiche di Stanislavskij, se non fosse che per il grande padre delle azioni fisiche valgono comunque a costruire la psicologia del personaggio, laddove la Biomeccanica di Mejerchol’d rifiuta ogni impostazione psicologica del personaggio, anzi punta, semmai a straniarla, percorrendo una linea di ricerca che sarà di Brecht» (Roberto Alonge, Il teatro dei registi, Editori Laterza, Roma-Bari, 2006, p. 90). Copeau lavorò contemporaneamente sui due aspetti, non negando l’importanza né della linea di sviluppo interiore né di quella esteriore.

78 Réflexions d’un comédien, cit., pp. 17-19.

79 Diverse lettere, alcune inedite altre pubblicate sui diversi Registri di Copeau, sono state raccolte e tradotte da Maria Ines Aliverti e pubblicate in LT, pp. 66-75.

80 Reg VI. L’Ecole du Vieux Colombier, cit., p. 138 s.

81 Cfr. Reg. III, p. 328 ss: una lettera di Jouvet sull’improvvisazione (10 gennaio).

82 Ivi, p. 333 s.

83 Ivi, p. 335

84 Ivi, p. 340.

85 Ibidem.

86 Ivi, p. 341.

87 Ibidem.

88 Scrive a questo proposito Gaetano Oliva: «Un’improvvisazione si realizza quando uno o più individui possono dare luogo ad un’azione, verbale o non-verbale che sia, partendo da un tema stabilito e ampliandolo liberamente in relazione a ciò che man mano accade, senza risentire del limite imposto da un copione definito a priori. Lavorare sull’improvvisazione consiste nell’allenarsi per essere pronti all’imprevisto, sempre disponibili e reattivi; improvvisare significa agire spontaneamente secondo la propria fantasia, mantenendosi però all’interno di alcune condizioni date e rimanendo coscienti di ciò che si sta compiendo: infatti, anche se le azioni, i gesti e le parole dell’allievo non sono determinate da un testo stabilito, devono essere comunque frutto di un pensiero costante e di una vigile attenzione a tutto ciò che è presente sulla scena, dai movimenti alla parola degli altri o, se chi recita è solo in quel momento, dagli aspetti dell’ambiente alle caratteristiche della situazione in cui si trova ad agire» (Gaetano Oliva, Il laboratorio teatrale, cit., p. 211).

89 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 314 s.

90 Ivi, p. 101.

91 Jacques Lecoq, Il corpo poetico, cit., p. 76 s. Lecoq prosegue la sua analisi descrivendo il lavoro dell’attore sul personaggio-tipo: « [...] Cerchiamo dapprima di definire il carattere di questo personaggio. I caratteri non sono le passioni del personaggio, né gli stati che lo animano o le situazioni in cui si trova, ma piuttosto le linee di forza che lo definiscono. Esse si devono poter esprimere in tre parole: il tal personaggio sarò: “orgoglioso, generoso e collerico”. In questo modo semplifichiamo al massimo la sua definizione per stabilire una struttura di base che permetta all’attore di recitare. [...] Quando i tre elementi sono stati definiti, possiamo quindi cercare tutte le sfumature: “È orgoglioso ma fiero”; “È collerico ma gentile”. Gli attori apportano gradualmente le proprie sfumature, la propria complessità; in questo modo il loro personaggio si costruisce su alcuni solidi punti di appoggio su una struttura chiara» (Ibidem). Individuate le linee di forza del personaggio l’attore può metterlo in azione, cioè improvvisare facendolo vivere in situazioni diverse; questo tipo di metodologia non si discosta molto dal lavoro sulla Commedia nuova che Copeau intraprese con i suoi allievi in Borgogna.

92 Réflexions d’un comédien, cit., p. 4 ss.

93 Jacques Lecoq, Il corpo poetico, cit., p. 106 s.

94 Vsevolod Mejerchol’d, 1918: Lezioni di teatro, cit., p. 90 s.

95 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 348.

96 Ivi, p. 99 s.

97 Ivi, p. 350.

98 Ibidem.

99 Journal (1916-1948), p. 182.

100 Scriveva Copeau: «L’espressione emotiva proviene dall’espressione giusta. Non solamente la tecnica non esclude la sensibilità: essa la autorizza e la libera. Ne è il supporto e la salvaguardia. [...] Lo studio e l’osservazione dei principi, un meccanismo infallibile, una memoria sicura, una dizione controllata, la respirazione regolare e i nervi distesi, la libertà della testa e dello stomaco, ci procurano una sicurezza che ispira l’ardimento. La costanza negli accenti, nelle posizioni e nei movimenti preserva la freschezza, la chiarezza, la diversità, l’invenzione, l’eguaglianza, il rinnovamento. Essa ci permette di improvvisare» (Réflexions d’un comédien, cit., p. 22). La tecnica era, per Copeau, una qualità necessaria all’attore, non doveva però costituire una gabbia ma doveva essere uno strumento per renderlo più libero, più sicuro, più spontaneo nell’improvvisare e nel giocarsi le relazioni in scena. Infatti, più un attore era insicuro di se stesso, delle proprie capacità, della propria espressione, meno riusciva a «donarsi», perché il problema sulla scena era «se stesso»; al contrario più esso era consapevole, più pronto, più certo dei propri strumenti più era in grado di “liberarsi” dalla tecnica per concentrarsi sulla relazione: quella con il proprio personaggio, quella con gli altri attori e con il pubblico.

101 La natura dell’attore si gioca nel rapporto con gli spettatori, secondo Copeau essa si esplicitava in segni e forme necessarie che erano espressioni esteriori di sentimenti interiori; per questo l’attore doveva sviluppare: «[...] una sincerità, una spontaneità conquistata, ottenuta, della quale si può dire che agisce alla maniera di una seconda natura, che ispira a sua volta le reazioni fisiche e dà loro l’autorità, l’eloquenza, la naturalezza e la libertà» (Ivi, p. 24).

102 Stanislavskij, ad esempio, lavorando su un piano più decisamente psicologico, per ragioni estetiche, spinse gli attori su piani più “pericolosi” per la salvaguardia della propria identità. Copeau mitigò questo rischio attraverso la riflessione pedagogica (elaborando il concetto di « studio di se stesso in rapporto a un personaggio dato» e non di semplice trasformazione dell’lo in un personaggio). Fu proprio la concezione estetica dei due registi-pedagogisti a segnare una differenza fondamentale: la ricerca stanislavskijana si addentrò profondamente nel mondo interiore degli attori perché ricercava una verità psicologica ed emotiva assoluta (fu proprio per questa profondità del Metodo che determinò, in seguito, l’interesse di psicologi e psichiatri per il rapporto tra teatro e malattia o disagio mentale; si vedano i diversi modelli di drammaterapia di Peterz Slade, Frits Pearls, Sue Jennings, Gordon Wiseman, il celebre metodo dello Psicodramma elaborato da Jacob Levi Moreno. Il Patron, invece, fu aiutato dalla sua tradizione francese (di matrice italiana), la quale ricercava una verità meno assoluta: proprio del modello dell’attore della Commedia era il presentare, quasi narrativamente, il personaggio-tipo e non il viverlo.

103 Fabrizio Cruciani, Scappare dal centro. Storia di Copeau, Conferenza tenuta a Malta il 7 maggio 1992, ora in Fabrizio Cruciani, Registi pedagoghi e comunità teatrali nel Novecento, cit., pp. 245-271.

104 Ivi, p. 263.

105 Ivi, p. 264 s.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/xy/docannexe/image/508/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 12k
URL http://books.openedition.org/xy/docannexe/image/508/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 17k

© Editore XY.IT, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Volume papier

amazon.fr
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search