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Il progetto educativo del teatro di Jacques Copeau e l’Educazione alla Teatralitá

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Marco Miglionico

Copeau, il Théâtre et l’École du Vieux Colombier

Texte intégral

1.1 Il teatro pedagogia del Novecento

1Tra la fine del XIX secolo e i primi anni del XX secolo si sviluppò in Europa un’ansia di rinnovamento culturale che nel teatro invase tutti gli aspetti: l’arte dell’attore, la drammaturgia, l’architettura teatrale, l’illuminotecnica, la scenografia, lo spettacolo. I fermenti del cambiamento furono strettamente connessi con la crisi dei valori positivisti che avevano caratterizzato i decenni precedenti; in particolare l’indebolimento della fiducia in un’analisi scientifica della realtà diede luogo a una duplice e contrastante reazione: da un lato si verificò un approfondimento delle concezioni naturalistiche portate alle estreme conseguenze, dall’altro lato si ricercarono sistemi alternativi di analisi della realtà che comportarono il progressivo distacco dal naturalismo, in direzione della conquista di nuove valenze simboliche in grado di evocare più che di riprodurre la realtà. Al di là delle opzioni culturali e stilistiche, l’evento che segnò la storia del teatro e che trova origine nei decenni immediatamente precedenti, fu la nascita della regia e con essa la riflessione sul teatro come arte.

2In Europa, soprattutto in Francia, Germania e Russia, si affermò una figura non solo capace di assumere in sé la funzione coordinatrice di tutti gli elementi costitutivi, dei diversi codici dello spettacolo e dei diversi linguaggi teatrali (ruolo che dal punto di vista eminentemente pratico era già presente, nel teatro ottocentesco, nella figura del direttore di scena e capocomico), ma soprattutto capace di ripensare culturalmente e filosoficamente il concetto stesso di evento teatrale. La nascita della regia, se dal lato pratico costituì un atto di razionalizzazione e di perfezionamento del già acquisito, dal punto di vista culturale, al contrario, essa rappresentò l’affermazione di una nuova concezione del teatro in cui, in luogo delle vecchie priorità di valori, il testo e il suo status letterario, la prestazione virtuosa dell’attore, si affermò il problematico valore del teatro come arte e il suo senso nella società.

3La riflessione e l’opera dei primi registi, i registi pedagoghi, non fu solamente di carattere culturale ed estetico ma anche esistenziale e pedagogico. Al di là delle differenti poetiche che hanno attraversato il teatro del Novecento, al di là delle singole posizioni personali dei teorici e dei registi, vi è un elemento di profonda unità che segna tutti i protagonisti: la dimensione pedagogica. Scrive, infatti, Fabrizio Cruciani che la pedagogia è il teatro del Novecento:

  • 1 Fabrizio Cruciani, Registi pedagoghi e comunità teatrali nel Novecento, cit., p. 270 s.

Il teatro del Novecento è stato la ricerca d’una possibilità: che il teatro abbia senso.
La ricerca per fuggire da una cultura fatta di risposte e conquistarsi una cultura fatta di domande. La necessità di conoscere le ferite che la vita della società contemporanea apporta a ciascun individuo, di riconoscerle e non nasconderle, non coprirle: riconoscerle e usarle come forza.1

4La pedagogia teatrale sperimentata dai primi registi aveva come obiettivo la ricerca di un attore come Uomo capace di creare; il senso del teatro, perciò, venne riscoperto attraverso una pratica artigianale concreta, un “fare” che mettesse però l’Uomo al centro. D’altro canto, questa pedagogia si radicò fortemente, innanzitutto in un gruppo di persone che sceglievano il teatro come modo di vivere. Questa scelta era necessaria affinché il teatro potesse diventare una “comunità”. La dimensione comunitaria non si esauriva però solamente nella pratica del gruppo; la pedagogia, infatti, nacque anche come bisogno per la realizzazione di una cultura teatrale: il senso del teatro all’interno della società. Gli spettacoli che nascevano furono, in questa prospettiva, uno strumento di comunicazione, una via di espressione con la quale il gruppo di attori non intendeva solamente esprimere un pensiero, ma soprattutto condurre un dialogo.

5Il nuovo teatro dei registi pedagoghi, dunque, non nacque dal teatro, ma dal recupero di una complessità umana, sociale, culturale e filosofica del teatro come comunicazione espressiva e realizzazione dell’Uomo.

1.1.1 Registi e pedagoghi

6Alla sua nascita il regista fu investito da diverse anime: quella artistica, in quanto uomo di arte che fa arte e che studia come l’uomo possa arrivare a fare arte; quella filosofica e quella culturale, in quanto uomo che riflette sul valore e sul senso del perché fare arte. La regia nasce dunque come uno sguardo concentrato sulla ricerca dei principi del movimento e sulle relazioni all’interno e tra i corpi degli attori.

7I registi, nel primo Novecento, furono sperimentatori continui, alla ricerca costante di strade nuove e di nuovi tentativi. Essi, maestri, intellettuali e artisti hanno riflettuto sull’uomo e sul mondo attraverso il teatro. È fondamentale pertanto, per capire il teatro del Novecento e i suoi protagonisti, comprendere, prima di tutto, il valore che il teatro venne ad assumere: esso diventò un luogo di riflessione e di creazione per inventare un uomo nuovo. L’esito di quella ricerca fu insieme artistica, estetica e pedagogica: un lavoro sull’uomo-attore (educazione tecnica al mestiere dell’attore, educazione morale, etico-valoriale attraverso un’esperienza umana molto intensa), sulla sua espressività e creatività; al fine di arrivare a determinare il teatro come un’arte che sapesse esprimere spettacoli che fossero importanti e necessari per il pubblico. Il regista, proprio per questo, si delineò necessariamente come una figura attenta a tre aspetti: quello artistico-estetico, quello culturale e quello etico-pedagogico. Ad opera dei registi pedagoghi il teatro divenne, nel Novecento, luogo di elezione, sia della sperimentazione culturale e artistica, sia di ricerca umana e filosofica. La pedagogia teatrale si affermò in questo percorso per vie non sempre lineari; essa nacque all’interno del movimento di riformulazione e di studio dei linguaggi dell’attore e della scena, nei laboratori, negli Atelier e nelle Scuole dei registi pedagoghi del primo Novecento; aveva la funzione di “preparare alla scena”, uno studio per arrivare al teatro. Nel secondo Novecento, al contrario, essa si affermò spesso come una situazione già considerata teatro: un teatro che si proponeva di “andare oltre” il semplice momento estetico dello spettacolo e di qualificarsi come incontro creativo o performance. Un’indagine, che fondandosi sull’educazione pedagogica e ricerca dell’attore su se stesso, ha portato il valore e il senso del teatro spesso oltre il teatro, a considerare il teatro non più come un fine ma alla stregua di uno strumento, di uno dei veicoli dell’esperienza spirituale per la ricerca di sé e su di sé.

8Questo attore, che vede nella ricerca di Grotowski il suo punto di arrivo novecentesco, fu in grado, grazie al lavoro su se stesso, di andare oltre lo spettacolo e di trasportare anche la dimensione dell’incontro con lo spettatore, su un piano di relazione e di ricerca esistenziale. La riformulazione del teatro come arte e come processo culturale, da parte dei registi pedagoghi, ha portato anche al rinnovamento delle pratiche del fare teatro e dell’insegnarlo. Scrive Gaetano Oliva:

  • 2 Gaetano Oliva (a cura di). La pedagogia teatrale. La voce della tradizione e il teatro contemporane (...)

Il teatro nel Novecento è vissuto nella necessità di riconoscersi e di qualificarsi, nell’urgenza di definirsi in relazione a ciò che è stato in precedenza. L’ossatura del teatro di questo secolo va ricercata nelle utopie, nei nuclei culturali che si sono aggregati intorno e attraverso il teatro. [...] Ciò che ha mosso gli uomini di teatro, da Appia a Craig, da Fuchs a Stanislavskij, Reinhardt, Mejerchol’d, Copeau, è stata la ricerca di una formazione dell’uomo nuovo in un teatro-società diverso e rinnovato, la ricerca di un fare teatro il cui valore non si misurasse sull’esito degli spettacoli bensì sulle tensioni promosse. Non è stato più possibile, allora, insegnare teatro, si è dovuto cominciare a educare.2

1.1.2. L’uomo al centro

9Il teatro nel Novecento cominciò a porre al suo centro, al centro della scena e del suo interesse pedagogico e artistico l’uomo, l’uomo-attore che doveva comunicare e relazionarsi con l’uomo spettatore. L’attore, proprio per riuscire a creare una vera relazione con gli spettatori, doveva esplorare la sua dimensione espressiva, dominarla e saperla organizzare secondo una forma: l’attore cioè doveva imparare a utilizzare se stesso per comunicare. Proprio per questo l’attore, (ri)diventato uomo attraverso il teatro, riappropriatosi cioè delle proprie capacità relazionali ed espressive in modo consapevole, diventava una possibilità per gli uomini e per gli spettatori.

10Il regista si trovò pertanto a dover gestire due fondamentali processi: uno interno alla scena e uno esterno. Da un punto di vista più culturale, il regista doveva preoccuparsi del rapporto tra il teatro e gli spettacoli della sua compagnia e il “mondo”: la problematica della funzione del teatro nella società (l’arte, per sua natura, esprime un punto di vista sul mondo e lo fa interagendo costantemente con i bisogni della società).

  • 3 Mejerchol’d parlava, a questo proposito, di “arte teatrale” come arte del regista e di “arte scenic (...)

11Per quanto riguarda, invece, il processo interno alla scena, il regista doveva compiere un’operazione di mediazione delle varie relazioni: tra testo e attori, tra attore e personaggio, tra personaggi, tra attori. La scena, attraverso la gestione degli equilibri, deve, infatti, arrivare ad una sua precisa e comprensibile “forma”, sarà questa a dialogare con gli spettatori; ma la forma nel teatro è, per sua natura, effimera, mai definitiva e sempre giocata nel “qui e ora”, nella relazione attore-spettatore. Il problema dell’attore, della sua formazione e della sua educazione diventò, per questa ragione, fondamentale: per i registi il piano artistico e culturale venne strettamente connesso al piano umano e pedagogico3. A partire da questa dialettica il teatro usci dalla dimensione “stretta” dello spettacolo, diventando, in primo luogo, un mezzo per creare una situazione pedagogica. Le scuole, gli studi, i laboratori, se da un lato rappresentarono un tentativo, un compromesso con l’esistenza quotidiana, dall’altro furono il luogo dove l’utopia assunse forme concrete, limitate certo, in continuo sviluppo, ma pur sempre luogo in cui le tensioni e le teorie si verificano in situazioni concrete.

  • 4 «Il buon attore deve cominciare ad essere un uomo buono. È curioso leggere i rimproveri fatti in ce (...)

12Le scuole furono fondate per un rinnovamento sociale del teatro e per dare concretezza al teatro del futuro; esse furono sognate, pensate e organizzate come vere comunità, capaci di rispondere nel teatro a tutti i bisogni umani, etici, morali, psicologici e fisici. La fondazione di una scuola si pose come segno dalla doppia valenza: comunità etica per uomini, «uomini buoni»4 e «studio» per la formazione di uomini che sono anche attori; scrive Gaetano Oliva:

  • 5 Gaetano Oliva (a cura di), La pedagogia teatrale. La voce della tradizione e il teatro contemporane (...)

La fondazione di scuole diviene l’unica risposta a una cultura teatrale che non trova più stimoli e motivazioni per stare nella società ma diventa essa stessa una microsocietà. È cioè non una istituzione didattica ma una situazione pedagogica. […] Oggetto della situazione pedagogica è la volontà di costruire il processo di formazione della creatività, di imparare la sapienza, dell’avere conoscenze e possibilità, per scegliere cosa imparare. Anche per questo la scuola è una comunità separata: separata dal teatro, separata dalla città, dal modo di vita “normale” o borghese. [...] La pedagogia è la realizzazione del bisogno di creare una cultura teatrale; [...] il nuovo teatro non nasceva dal teatro, ma dal recupero di una complessità umana e sociale e culturale del teatro come comunicazione espressiva e realizzazione dell’uomo.5

  • 6 Le Scuole ottocentesche e la conseguente pedagogia già si occupavano di allenare gli allievi-attori (...)

13Il regista si affermò come artista ed esteta dell’arte teatrale proprio nella misura in cui, come pedagogista, si occupò di rendere l’attore a sua volta artista e creatore dell’arte scenica: non più di istruirlo semplicemente ai linguaggi della scena ma di educarlo formandolo6, fornendogli cioè gli strumenti per impossessarsi della sua creatività. Tra i registi più attenti e significativi rispetto alla dimensione pedagogica della pratica artistica del primo Novecento emerge la figura di Jacques Copeau. Egli, infatti, fu un abile pedagogista e uno dei più attenti teorici e profeti dell’educazione dell’attore e della formazione dell’uomo. A questo proposito risulta interessante un breve passaggio di Un essai de rénovation dramatique. Le Théâtre du Vieux Colombier, un articolo scritto nel settembre del 1913, nel quale Copeau esponeva il programma del suo nascente teatro; rispetto alla condizione della troupe e all’educazione dell’attore scrisse:

  • 7 Jacques Copeau, Un essai de rénovation dramatique. Théâtre du Vieux Colombier, in NRF, V, 57 (1° se (...)

Strappare l’attore al cabotinage, creargli attorno un’atmosfera più favorevole al suo sviluppo di uomo e di artista, coltivarlo, dargli la coscienza della sua arte e iniziarlo alla moralità di essa: a ciò tendono tenacemente i nostri sforzi. Mireremo sempre alla duttilità dei doni individuali e alla loro subordinazione a favore dell’insieme. Lotteremo contro l’invasione dei trucchi del mestiere, contro tutte le deformazioni professionali, contro la fossilizzazione della specializzazione. Infine faremo del nostro meglio per rendere di nuovo normali quegli uomini e quelle donne la cui vocazione è di fingere tutte le emozioni e tutti i gesti umani. Per quanto possibile li chiameremo, fuori dal teatro, al contatto con la natura e la vita!7

14Come emerge chiaramente da quanto affermato da Copeau in una conferenza del gennaio del 1931 al Théâtre du Vieux Colombier, i principi estetici del Patron erano maturati in una pratica morale di carattere umanistico attraverso l’arte:

  • 8 Souvenirs du Vieux-Colombier, cit., p. 90 s. (Il testo Souvenirs du Vieux-Colombier è apparso in It (...)

Pretendevo di rivolgermi all’uomo nella sua interezza, fargli prendere coscienza di tutte le sue facoltà di espressione rispetto al teatro, mandare l’attore alla scuola di poesia e il poeta alla scuola di scena. Volevo sostituire all’allenamento intensivo subito dall’attore in funzione dei bisogni immediati della rappresentazione, alle brutali e sommarie lezioni inflitte all’autore dai suoi brevi incontri con la realtà tecnica, un’ampia cultura professionale, una libera vita drammatica comune agli uomini di teatro. Bisognava dare più ampia apertura e più profonde radici allo spirito di compagnia; creare abitudini di vita favorevoli al mestiere, un’atmosfera di formazione intellettuale, morale e tecnica, una disciplina, delle tradizioni. Il rinnovamento del teatro [...] mi appariva in primo luogo un rinnovamento dell’uomo nel teatro.8

15Copeau raccontando la pratica della Scuola, ripercorse qui le motivazioni e le riflessioni che si poneva nell’educazione teatrale; gli scritti testimoniano come il magistero di Copeau sia stato sempre estremamente attento alla dimensione umana del fare arte: subordinando il rinnovamento del teatro all’educazione dell’uomo, nel teatro il Patron aprì le porte al rinnovamento dell’uomo nella sua esistenza attraverso il teatro.

1.2 Jacques Copeau, il Théâtre et l’École du Vieux Colombier

16Le civiltà teatrali del XX secolo furono, nel loro complesso, un ricco e variegato movimento teatrale che indagò il teatro esplorandolo e pensandolo come arte; per far questo i teorici, gli artisti, gli intellettuali e i registi formularono una radicale trasformazione dell’attore, dello spettatore e della comunità in cui il teatro si realizzava. All’interno di questo panorama si colloca la figura e l’opera di Copeau. Jacques Copeau, intellettuale e letterato, critico teatrale, attore, regista e pedagogista teatrale, diede vita a Parigi, nel dicembre del 1915, a quella che sarebbe stata l’esperienza decennale di un piccolo teatro, il Vieux Colombier, esso nacque per mostrare come poteva essere un nuovo teatro. Copeau fondando il suo teatro, si pose come obiettivo quello di una dimostrazione pratica di come fosse possibile una rifondazione e una riformulazione della scena completa: dal lavoro dell’attore allo statuto del testo teatrale, dal lavoro pedagogico-artistico del regista al rapporto con gli spettatori e della cultura del pubblico.

17Il Vieux Colombier fu, infatti, l’organizzazione di un luogo culturale attorno a una comunità, una compagnia di artisti e fu l’educazione lenta di un pubblico verso una precisa volontà di intendere l’arte come cultura: Copeau riunì un gruppo di uomini di teatro come fossero una famiglia, una famiglia che apriva la propria casa a un pubblico trattato da invitato o ospite. Per approfondire questo rinnovamento, Copeau affiancò, negli ultimi anni di attività del teatro, una Scuola, che doveva occuparsi dell’educazione e della formazione dell’uomo-attore.

18Nel 1924 Copeau chiuse il teatro, per dedicarsi completamente alla Scuola, il suo vero grande sogno; egli si ritirò nelle campagne della Borgogna con i suoi allievi e ricominciò tutto da capo, per sperimentare ancora e più a fondo le prime “scoperte” maturate. Questa «fuga dal centro», come la definirà Fabrizio Cruciani, fu il punto di arrivo di un preciso processo e di un ideale: l’uomo al centro nell’arte o meglio la ricerca dell’umanità attraverso l’arte; l’arte come vivo centro di incontro tra gli uomini nella società. Questo centro acquistò, nel percorso di Copeau, almeno due aspetti significativi: da una parte il bisogno di distanza dalla città, dal teatro e dall’arte, intesi come mercato, per ritornare invece alla comunità e alla festa dove poter incontrare “più sinceramente” gli uomini; dall’altra il centro inteso come contesto culturale: il bisogno di fuggire costantemente dalle proprie scoperte per tendere sempre verso il “più in là”, verso l’utopia che segna l’orizzonte del cammino.

19Per meglio comprendere l’esperienza in Borgogna di Copeau è necessario capire le radici che portarono allo sviluppo di questo percorso; si analizzerà pertanto il magistero di Copeau dal Théâtre du Vieux Colombier all’École per cogliere quegli elementi che sono fondamentali per comprendere la sua ultima, grande scelta, quella di ricominciare tutto, di nuovo, fuori dal teatro e fuori dal centro. Tra i tanti percorsi possibili ci si accorgerà che il più importante filo rosso che lega le diverse esperienze e i tanti sogni di questo artista e uomo di teatro, fu la ricerca incondizionata della sincerità e il suo amore per l’uomo.

20Con l’apertura del Vieux Colombier nel 1913 Copeau desiderava fondare un Piccolo Teatro capace di dimostrare che un teatro di cultura e di arte poteva sopravvivere e vivere. Copeau lo fondò come un centro di poesia, di studio, fondato sull’arte dell’attore. Eliminò dalla scena tutto era da considerarsi superfluo, in modo che gli artifici sparissero e potesse finalmente apparire un teatro nuovo, tutto nudo. Al fianco del suo teatro nacque una scuola: la sua attività pedagogica fu essenziale.

1.2.1 Il problema della funzione del teatro nella società

21Per Copeau il problema fondamentale del teatro era quello di riuscire a “incarnarsi” nella società. Solo affermando un proprio ruolo culturale, infatti, il teatro si sarebbe proposto come valore. Per questo motivo il concetto di teatro e quello di spettacolo non erano, per il Patron, due universi meccanicamente identificabili; infatti, il teatro, pur facendo ricorso alle pratiche dello spettacolo, doveva mantenere nell’insieme una funzione diversa.

22Comprendere questa aspirazione è indispensabile per capire l’importanza della figura di Copeau nella storia del teatro del primo Novecento. La funzione e il valore dell’arte erano, per lui, elementi che dovevano diventare fondamentali nella vita degli uomini. La dimensione artistica doveva essere votata a rispondere ai bisogni etici ed estetici di una società e degli uomini di una società; gli artisti dunque avevano il compito di porsi sempre in relazione con quei bisogni.

23Nel magistero di Copeau arte e pedagogia, così come arte e cultura, erano dimensioni non separabili proprio per la funzione etica che le discipline artistiche potevano ricoprire per l’essere umano. Queste relazioni diventarono, negli anni della maturità di Copeau, aperte anche a una proposta spirituale, in ogni caso, già nella prima esperienza del Vieux Colombier, il pensiero del regista francese si permeava di una importanza valoriale, civile e culturale insieme che faceva dell’Arte un bisogno dell’Uomo.

  • 9 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, Bulzoni, Roma, 1971, p. 63 s.

24L’ideale di Copeau, coltivato lungo l’arco delle sue esperienze artistiche, fu quello di un teatro inteso come rito di una collettività ed esperienza necessaria della sua cultura. “Cultura e sincerità” furono i fondamenti della sua ricerca estetica, di una “forma” permeata di una precisa funzione morale. Scrive Fabrizio Cruciani: «[...] fin dall’inizio il significato e il fine dell’azione teatrale e più ampiamente culturale di Jacques Copeau è in una lezione di dignità morale prima ancora che estetica (anzi, morale proprio per avere un valore estetico) ed è questo il suo “magistero”»9; prosegue lo studioso:

  • 10 Ivi, p. 65 s.

È un uomo di lettere che si volge al teatro, il che ha dato origine alle accuse di «amateur», di «letterato» (contrapposto a «uomo di teatro»), lanciategli dai contemporanei; in realtà è proprio questa sua qualità di letterato che caratterizza la sua azione riformatrice: il tentativo di una riconquista culturale del teatro, per ricondurlo, a una rigorosa dignità estetica, compiuto da un uomo di cultura che, consapevole delle possibilità artistiche del fatto teatrale e a conoscenza delle esperienze pratiche e teoriche tentate in Europa per attuarle si mette concretamente a studiare per portare un proprio contributo. Il Vieux Colombier del 1913 è essenzialmente proprio questo studio pratico.10

  • 11 Per Copeau non si trattava di rivoluzionare il teatro attraverso nuove formule estetiche, al contra (...)

25Copeau non proclamò nuove teorie e non presentò dottrine estetiche11, conosceva e studiava ciò che era stato fatto prima di lui in Francia (Il Théâtre Libre di André Antoine) e quello che gli era contemporaneo (da Appia, a Dalcroze, Stanislavskij, Dancenko e Mejerchol’d in Russia, Max Reinhardt e Fuchs in Germania, Craig in Inghilterra), riformulando questi studi all’interno di una prospettiva che si può definire “classicista”. Occorre essere cauti nell’interpretazione di questo termine; è fondamentale comprendere la modalità di porsi di Copeau, il suo atteggiamento verso l’arte teatrale: il classicismo non fu semplicemente il ripristino di un passato idealizzato come mitico, fu proprio il contrario: esso è da intendersi come il pudore e il rifiuto del facile successo, un valore permeato di umanesimo come desiderio di (ri)mettere il valore della persona al centro del mondo.

  • 12 Cfr. Fondation d’un Théâtre de répertoire; Société du Vieux Colombier, Devis d’exploitation du Théâ (...)

26Il problema del fatto teatrale diventò un problema di formazione culturale degli autori, degli attori e del pubblico, attraverso un ritorno alla dignità artistica, a rinnovati rapporti tra il teatro e il mondo culturale, cioè al riconoscimento della necessità di una vera e propria educazione al teatro. A questo tendono la pedagogia e la poetica di Copeau, esposte in articoli programmatici, in manifesti12 e nelle realizzazioni sceniche e che si possono riassumere nell’esigenza di «ordine» e di «durata». Il concetto di ordine perviene alla morale e quello di durata è un’esigenza etica di continuare ad andare avanti nella ricerca, pur nella difficoltà, ma senza arretrare nei propri ideali, senza concedersi all’inutile e al superfluo.

1.2.2 La chiusura del teatro: i perché di una scelta

27È nella costante ricerca di senso che va trovata la chiave per comprendere la chiusura del Vieux Colombier nel periodo di massima affermazione.

  • 13 Si riporta di seguito il testo del manifesto con cui fu annunciata, sui muri di Parigi, l’apertura (...)
  • 14 La particolarità del teatro del Vieux Colombier fu proprio quella di non presentarsi come uno dei t (...)

28Copeau, fondando il Vieux Colombier, si proponeva una reazione al teatro e alla cultura del teatro della sua Parigi13: un teatro screditato dove gli interessi commerciali e la resa ai gusti del pubblico indirizzano la scena verso il facile consenso; un teatro senza nessuna vera preoccupazione estetica ma ricco di stereotipi e di logoro mestiere; nessuna preoccupazione etica, nessuna ricerca della verità e della sincerità. Aprendo il Vieux Colombier cercò un nuovo modo di intendere il teatro: voleva fondare una nuova cultura del fenomeno teatrale e, per fare questo, aveva bisogno di un nuovo pubblico. Con questa intenzione egli cercò il consenso dell’élite intellettuale a carattere cosmopolita che frequentava a Parigi la rive gauche14.

29Raggiunto il successo, il Patron ritenne di avere concluso la sua esperienza di direttore e di regista in un teatro stabile; al contrario, il legame con la Scuola e con la formazione dei giovani all’arte del teatro, divennero per lui prioritari.

30Alla conclusione della stagione teatrale 1922-1923, due giorni dopo l’ultima rappresentazione, davanti ai Fondatori ed Amici del Vieux Colombier, vennero presentati i primi saggi della Scuola. Subito dopo Copeau licenziò la compagnia, Louis Jouvet, suo vecchio collaboratore, in accordo con il Patron, si propose per la risistemazione del programma del teatro ed accolse nella troupe della Comédie des Champs Elysées, molti della sua vecchia compagnia.

  • 15 Léon Chancerel, Jacques Copeau, l’œvre et l’esprit du Vieux Colombier, in «Revue desjeunes», Paris, (...)

31In questo modo, all’apparenza in modo improvviso ma in verità a seguito di una lunga meditazione, si chiuse l’avventura del Vieux Colombier di Jacques Copeau. Egli, lasciando la capitale per rifugiarsi in Borgogna in compagnia di pochi discepoli e amici, affermò, quasi a voler rilanciare un nuovo capitolo della sua ricerca: «Ecco. Bisogna andarsene. Lontano da tutta questa agitazione teatrale, agitazione vana. In campagna. Ricominciare dal principio, con un gruppo di giovani soltanto»15.

32La stampa insistette molto sulla questione economica come decisiva per la scelta di Copeau di chiudere il teatro, ma, come lui stesso ammise, la precarietà non era più difficile di altri momenti e facilmente avrebbe potuto risolverla con qualche prestito o aiuto: soltanto qualche tempo prima, infatti, gli era stato proposto di trasferire la sua sede in una sala molto più ampia. Oltretutto il Vieux Colombier era diventato ormai uno dei più prestigiosi teatri, non solo di Parigi e della Francia, ma di tutta Europa; il suo fondatore e direttore aveva riscosso molti consensi internazionali grazie alle tournée in Renania, Svizzera, Olanda e Belgio. Copeau nel 1931, davanti ad un numeroso pubblico ritrovatosi per l’esordio della Compagnie des Quinze, ammetterà di essere stato lui stesso la causa della scelta. Da una parte la stanchezza e la fatica che ormai lo accompagnavano da qualche tempo, dall’altra anche il maturare di una crisi spirituale, l’accettazione della fede e della prassi cattolica che richiedevano un tempo di distacco, di meditazione e di solitudine. Oltre a queste motivazioni più umane anche una profonda coscienza artistica: Copeau, di fronte al ‘successo” del suo teatro, iniziò a domandarsi come poter andare avanti rimanendo fedele a se stesso, ai suoi principi di sincerità e di rinnovamento.

33Silvio D’Amico, in una intervista a Copeau, poneva interessanti domande rispetto alle conseguenze della scelta del Maestro:

  • 16 Silvio D’Amico, Tramonto del grande attore, Mondadori, Milano, 1929, p. 222.

Quando un maestro come lui, dopo aver ridotto al minimo l’apparato scenico, in spettacoli d’un sintetismo senza precedenti, finisce addirittura con l’abolire palcoscenico e attori per farsi, di direttore, dicitore, e dare pure semplici letture d’opere drammatiche - questo procedimento non ha tutta l’aria duna liquidazione? siamo dunque al fallimento del «teatro-spettacolo» davanti all’intatte esigenze della cosiddetta arte pura?16

34Rispose Copeau al critico italiano:

  • 17 Ivi, p. 222 s.

Il Vieux Colombier è chiuso, perché aveva adempiuto al suo compito. Io non l’avevo creato per passare dall’eccezione alla «regola», dall’eresia all’«ortodossia»; non avevo, come si usa, incominciato dall’opposizione per poi arrivare al «potere», cioè ai teatri ufficiali, sovvenzionati o no. Io volevo dire una parola: confido d’averla detta; e son tornato al silenzio.17

35La risposta poteva sembrare una chiusura definitiva, era invece sintomo di una profonda e più matura ricerca. Copeau, chiudendo il Vieux Colombier, abbandonò il teatro come istituzione, come edificio; in Borgogna con i suoi ragazzi nella Scuola, il teatro sarebbe potuto ritornare tra la gente, nella comunità; la teatralità avrebbe avuto una possibilità per tornare a essere un mezzo di comunicazione e di relazione profonda con le persone. Il Vieux Colombier, dopo dieci lunghi anni di lavoro, aveva esaurito la sua spinta innovatrice, nata da alcune semplici domande: era possibile, in una città come Parigi, dare vita ad un teatro diverso rispetto al modello dominante, quello basato su un meccanismo economico di domanda-offerta tra pubblico e spettacolo? Era possibile creare un teatro che rispondesse anche a bisogni culturali e artistici? Scrive Franco Cologni:

  • 18 Franco Cologni, Jacques Copeau. Il Vieux Colombier. I Copiaus, Capelli, Bologna, 1962, p. 99.

[...] l’umanista che ha sempre inteso ritrovare nell’arte la persona umana, l’essere inteso assolutamente, nella sua concretezza materiale e sostanzialità spirituale; l’uomo di teatro che ha caparbiamente tentato di restituire alla scena questa umanità, questa via della creatura integrale, sia individuandola nei personaggi, sia imprimendola negli interpreti, sia sollecitandola negli spettatori. Negli anni della sua dura professione - come critico, direttore, amministratore, professore, regista, attore - ha constatato amaramente che l’organizzazione del teatro, con i suoi inevitabili compromessi e le sue ineliminabili schiavitù, gli vieta il raggiungimento del proprio scopo, ostacola il compiersi dell’avventura, impedisce il rinascere dell’uomo al teatro e del teatro all’uomo. Occorre, pertanto, ricominciare daccapo, su nuove basi, con nuovi messi, con altro linguaggio: la scuola, per l’appunto, maestra della vita.
L’abbandono delle ribalte illuminate da parte di Copeau non è una rinuncia all’azione; è un proponimento per un diverso, più libero agire.18

36Il teatro cercato da Copeau, dopo l’esperienza di Parigi, si basò su un nuovo umanesimo, la cui aspirazione era quella di mettere al centro l’uomo-attore. La convinzione del Patron era quella che questo nuovo artista, semplice, attraverso lo studio e la sperimentazione di linguaggi artistici, avrebbe potuto creare una relazione teatrale nuova con lo spettatore, al di là dello spettacolo, dentro la comunità.

1.2.3 L’École du Vieux Colombier

  • 19 Scrisse Copeau nel Projet d’une École technique pour la rénovation de l’Art Dramatique Français: «L (...)
  • 20 In primo luogo si trattava per Copeau di creare un luogo “serio”, che accogliesse i bambini e i rag (...)
  • 21 Questo fu un punto sul quale Copeau ritornò più volte: «L’idée de l’École et l’idée du Théâtre ne s (...)
  • 22 Franco Cologni, Jacques Copeau. Il Vieux Colombier. I Copiaus, cit., p. 75.

37Nell’idea di Copeau il teatro come “luogo di cultura” si sarebbe potuto realizzare completamente solo nella Scuola. Il teatro come spettacolo, infatti, era nato quasi come una scommessa: riuscire a dimostrare al mondo del teatro parigino di essere in grado di realizzare un’opera nuova, basata sui principi dell’arte e dell’etica e non su quelli del commercio19. Questa realizzazione, tuttavia, aveva agito nel presente, mentre l’intento di Copeau era proiettato fortemente nel futuro e sulle nuove generazioni: in questo il suo magistero fu intrinsecamente pedagogico. Progettare e fondare una scuola voleva dire proprio questo: voler incidere, determinare un processo culturale di ampia prospettiva. Questo significava anche decidere di riflettere compitamente sul teatro, sui principi pedagogici e didattici per educare al mestiere da una parte (insegnare l’artigianato) e per determinare una maturazione etica ed estetica degli allievi dall’altra, cioè per far maturare una pratica artistica e umana20. Per queste ragioni, l’idea della scuola nacque insieme a quella del teatro: essi si completavano vicendevolmente21; quanto Copeau fondò il Vieux Colombier era poco più di un critico e un letterato che amava il teatro; esso fu, per questo, un luogo in cui sperimentarsi e studiare: un mezzo di apprendistato sulle leggi della scena, un’esperienza concreta di studio del mestiere. Attraverso quel praticantato, Copeau maturò le conoscenze e le esperienze necessarie per arrivare alla scuola. Del resto, già nel modo di porsi rispetto alla direzione della compagnia, le intenzioni si rivelarono innovative e cioè guidate da un profondo senso pedagogico; scrive infatti Franco Cologni: «[...] gli attori, che per primi hanno formato la troupe del «Vieux Colombier» sette anni addietro, non si sono forse, durante il soggiorno a Limon, preparati al repertorio seguendo la severa disciplina di una scuola? E non hanno forse aperto al teatro contemporaneo un nuovo cammino?»22.

  • 23 La scuola cominciò ad essere organizzata durante la guerra; riporta il cahier di Jacques Copeau: «1 (...)

38I primi passi verso il concretizzarsi della scuola si ebbero allo scoppio della prima guerra mondiale23; con il teatro chiuso e gli attori dispersi Copeau, riformato dall’esercito e con alle spalle un anno di duro lavoro e di successi, potè concentrarsi sulla sua idea; proprio per questo la sospensione imposta dalla guerra si rivelò, infine, un tempo utile, una possibilità per sviluppare una proposta seria. Per prima cosa Copeau riunì alcuni bambini e iniziò a sviluppare un metodo di lavoro; in secondo luogo, organizzò riunioni periodiche per far lavorare almeno il contingente femminile della compagnia, al quale si aggiunsero alcuni giovani ragazzi, molti dei quali avrebbero dovuto aiutare il teatro alla sua riapertura. Furono sforzi generosi ma esercitati in condizioni molto sfavorevoli; per essere davvero fruttuosi, avrebbero dovuto essere continui e organizzati. Non ci fu il tempo: la chiamata della Patria con il viaggio in America rimandarono una concretizzazione più matura.

  • 24 Cfr. Léon Chancerel, Jacques Copeau, l’cevre et Pesprit du Vieux Colombier, in «Revue des Jeunes», (...)

39Fu nell’autunno del 1920 che il progetto trovò un compimento; Copeau confidò a Chancerel, uno dei suoi più attenti discepoli, le proprie intenzioni: affidati i compiti di direzione del teatro a Saint-Denis e Jouvet, il Patron avrebbe voluto passare più tempo possibile nella scuola, al riparo dalla “baraonda incessante” dell’organizzazione e delle prove degli spettacoli. Nella scuola egli sentiva di poter esaminare le cose entro più ampie prospettive lavorando con più tranquillità, con più tempo e più in profondità24.

40La sede della scuola venne trovata, in principio, in un capanno nel cortile del Vieux Colombier, poi fu trasferita nelle adiacenze, in Rue de Cherche Midi. Furono ammessi alle lezioni dodici giovani dai quattordici ai vent’anni, inoltre furono previsti dieci allievi “esterni” e al massimo venti “uditori”. Le materie di studio consistevano in corsi “pubblici” (esame delle opere di repertorio, in particolare quelle classiche), corsi “aperti” (storia del teatro, tecnica poetica, canto e scenografia) e, infine, corsi “chiusi” (educazione dell’attore al testo e alla scena). I primi iscritti furono i figli di Copeau e i figli dei collaboratori e degli amici; come insegnanti, oltre al Patron, vi erano Jules Romains, Jacques Chenévierès, Louis Brochard, André Bacqué e Charles Vitray e infine Suzanne Bing.

  • 25 Franco Cotogni, Jacques Copeau. Il Vieux Colombier. I Copiaus, cit., p. 77.

41Il fine della scuola era quello di offrire agli allievi una formazione, la più completa possibile sia dal punto di vista drammatico sia umano. L’insegnamento, infatti, non era esclusivamente tecnico ma puntava alla formazione delle persone; scrive Franco Cologni: «[...] una particolare cura viene da Copeau personalmente dedicata all’educazione al teatro del giovane: questi, diventando attore, ha tuttavia da rimanere sempre uomo; ciò che gli sarà consentito purché sappia essere «sincero» in ogni sua espressione, parola o gesto»25.

  • 26 Per le problematiche riguardanti la sincerità, l’espressione e l’immobilità si cfr. Jacques Copeau, (...)

42Una delle questioni fondamentali, nell’insegnamento di Copeau, fu proprio quella della “sincerità”; essa era fortemente legata al problema espressivo, il quale, a sua volta, si rifaceva ai concetti di “immobilità” e di “silenzio”26. Per il Patron la “sincerità” non era semplicemente un’emozione; egli la definì come un sentimento di calma, di potenza e di dominio, una condizione che permetteva all’artista, ad un tempo, di essere posseduto da quello che esprimeva e di condurne l’espressione. Questo “stato” - mai raggiunto in modo definitivo poiché si trattava di una ricerca, un tendere - era individuato come qualcosa di vero, di naturale, di sicuro; per Copeau esso traeva origine da una specie di purezza, d’integrità dell’individuo, da uno stato di calma, di naturalezza, di distensione ed era fortemente legato alla capacità della persona di vivere in buona fede, in sottomissione e in umiltà.

  • 27 È interessante riportare, a questo proposito, una definizione di Gaetano Oliva; lo studioso, analiz (...)

43L’educazione dell’uomo e non solo quella dell’attore, l’attività della scuola, l’idea stessa sulla quale Copeau impostò tutta l’attività pedagogica fu, dunque, quella di “sincerità”. Essa rappresentava quel grado di consapevolezza e di conoscenza del sé, quel grado di verità che permetteva alla persona - di essere presente a se stessa per poi essere autentica nelle relazioni - nella vita e sulla scena. La “sincerità” era il punto di partenza dell’educazione dell’attore ma anche il suo punto di arrivo, cioè la capacità di espressione vera. Questo concetto, pur definito in diverse sfumature, è ricorrente in tutta la storia del teatro novecentesco27: Stanislavskij parlerà di verità, Grotowski di auto-penetrazione. La sincerità implicava, pertanto, una ricerca sia sul piano valoriale-etico sia sul piano estetico-artistico: ad uno stato di purezza, di bontà, di integrità psicofisica e morale dell’attore corrispondeva, allo stesso tempo, uno stato di spontaneità, che non è però da intendere come semplice naturalezza. La sincerità, infatti, non era l’immediatezza senza regola, senza metodo, ma una verità seconda, costruita e non quotidiana, che l’attore poteva riuscire a raggiungere solamente attraverso un duro lavoro che comprendeva padronanza di sé e dei propri mezzi espressivi, ma anche un rigore etico, un atteggiamento in nome di una onestà e di una integrità intellettuale e spirituale.

44Connesso alla sincerità, sul piano tecnico il problema era quello di trovare “il punto di partenza dell’espressione”. Il Patron lo individuò in uno stato di riposo, di distensione, di decontrazione, di silenzio e di semplicità. Tale ricerca riguardava tutte le parti dell’interpretazione, dalla lettura ad alta voce, all’interpretazione, al gioco, all’azione. Per Copeau l’attore partiva sempre da “un’attitudine finta”, da una “smorfia” corporea, mentale e vocale; per ottenere una sincerità estetica era necessario, invece, che l’attore cercasse di raggiungere un punto di partenza preciso, cioè ottenere in se stesso il silenzio e la calma. Questo era il primo punto; un attore doveva saper tacere, ascoltare, rispondere, conservare l’immobilità, cominciare un gesto, svilupparlo, ritornare all’immobilità e al silenzio, con tutte le sfumature e le mezze sfumature che queste azioni comportavano.

45L’immobilità e il controllo dell’immobilità, la cui ricerca trovò nella maschera neutra il suo strumento principe, volevano dire saper conservare l’atteggiamento e la “presenza”. Per Copeau l’attore era sempre portato a credere che il tempo della sua immobilità fosse troppo prolungato; allo stesso modo, quando si trovava in silenzio, egli si riteneva obbligato a dei giochi di fisionomia: tutto questo non portava ad altro che ad espressioni grottesche e vuote di significato. L’attore, poi, era dedito, sempre, a fare troppi gesti e troppi involontariamente dietro il pretesto della naturalezza: quello che gli mancava era, perciò, la consapevolezza che l’immobilità e silenzio erano espressivi. Il commediante doveva essere educato a questo, ma non solo; egli doveva acquisire la consapevolezza che con una successione ininterrotta di piccoli giochi, di piccoli gesti si poteva sviluppare la capacità di tradurre le più piccole sfumature e le più piccole impressioni. Copeau sapeva bene che un attore in grado di pensare e di sentire impressionava il pubblico per la sola qualità della sua presenza, senza esteriorizzare il pensiero con una sola smorfia.

46La pedagogia del Patron si concentrò, per queste ragioni, sullo sviluppo di quella “immobilità espressiva” che contiene in germe l’azione successiva: quella immobilità che prepara e non annuncia l’azione a venire. Gli esercizi elaborati, perciò, furono funzionali a far fare esperienza all’allievo poiché egli imparasse a conoscere le differenze espressive che separavano un’immobilità neutra da una espressiva (l’immobilità cui segue un gesto dolce non è l’immobilità cui segue un gesto violento, quella che prepara un gesto brusco non è quella che prepara un gesto violento, eccetera). Se da una parte l’allievo-attore doveva sviluppare un’adeguata cultura fisica generale (esperienza e conoscenza del corpo umano in vista della sua padronanza; questo attraverso due ordini di studio: studio dell’anatomia muscolare del corpo umano e disegno e modellatura a partire dal modello vivente), dall’altra egli doveva sperimentare le diverse “attitudini interiori”, cioè i vari stati fisiologici e psicofisici ed emotivi.

47Copeau basò la Scuola degli attori, e l’arte dell’attore sulla sincerità corporea costruita sull’immobilità. Per lui l’ordine drammatico era fondato sulla preparazione e sull’azione del gesto; l’attore doveva, perciò, prendere coscienza dei diversi problemi legati all’espressione:

  • il passaggio dall’immobilità allo sviluppo del gesto;

  • la continuità del gesto;

  • la coscienza della sua progressione, dei suoi stati successivi e del loro valore;

  • lo sviluppo della facoltà di “tenere” un gesto, una posizione.

48L’attore doveva eliminare i troppi gesti che di solito, tra le altre cose, eseguiva eccessivamente di fretta e in modo incompleto, senza continuità e senza coordinazione. Egli avrebbe dovuto studiare la continuità e la coordinazione del movimento del corpo in azione rispetto alle singole membra utilizzate - e queste in rapporto all’espressione della fisionomia e alla parola. Questi studi dovevano essere compiuti sia nell’azione individuale sia nel lavoro di gruppo. Per Copeau, dunque, non era sufficiente che i gesti fossero veri e logici, essi dovevano essere edificati nell’espressione e nella bellezza.

49Dunque, la sincerità, legata ai concetti di silenzio interiore e di immobilità, furono il principio cardine della pedagogia di Copeau; essa rimandava al desiderio di educare la persona rispetto alla sua espressività naturale. La conoscenza e il dominio di sé erano la via dell’attore: solo un uomo sincero avrebbe potuto “donarsi” agli altri; l’idea di sincerità non era perciò connessa solamente all’educazione, ma era una qualità indispensabile del lavoro del commediante. Scrive a questo proposito Fabrizio Cruciani:

  • 28 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, cit., p. 129.

[...] attraverso una lunga e minuziosa preparazione egli deve ricostruire in unità, coscientemente, i vari momenti, le varie espressioni, i gesti, gli atteggiamenti, i sentimenti, le idee, le abitudini, tutto ciò che è inerente al personaggio fino a - dice Copeau - poterlo vivere senza parole. Si tratta di prendere possesso del personaggio non nel lampo di un’intuizione, che la routine degraderebbe, né, tanto meno, sostituendo a ciò le banali tecniche del mestiere, ma di prenderne possesso attraverso un lungo processo in cui l’attore scompone come un meccanismo il personaggio, ne acquista coscientemente la «tecnica» emotiva ed intellettiva per poterne essere lucidamente padrone e «crearlo» dall’interno. A questo punto l’attore si fonde «sinceramente» con il personaggio e può ricrearlo quando gli viene richiesto.28

50L’arte del teatro appariva profondamente marcata da questo concetto insieme morale e artistico; in quest’ottica bisogna guardare alla scuola come ad un luogo di ricerca teatrale che sviluppava anche una formazione della persona. Il lavoro fu orientato verso lo studio di tutte le “leggi drammatiche”: le intuizioni, le scoperte sulla scena e attraverso gli esercizi, ma anche l’osservazione della vita quotidiana, dovevano essere annotate, si cercarono le costanti, un orientamento, una tecnica e una disciplina per migliorarsi sempre e per “tendere verso” lo sviluppo di nuove conoscenze.

  • 29 Si confronti LT, pp. 66-75. Maria Ines Aliverti ha qui raccolto e tradotto alcune lettere della cor (...)

51Tra le altre vie percorse, nella Scuola, si iniziò a seguire la strada dell’indagine sistematica della Commedia dell’Arte; già sperimentata nel periodo della guerra29, ora essa divenne un punto cardine degli studi: quel mondo non venne preso a modello per riportare in vita un genere teatrale, ma venne analizzato e studiato nella sua metodologia di lavoro per trarre orientamenti, insegnamenti e anche indicazioni per la messinscena di commedie (questi studi saranno sperimentati praticamente sulla scena dalla compagnia del Vieux Colombier soprattutto negli allestimenti di alcune opere di Molière).

52Il Patron si immerse completamente nella nuova iniziativa, dalla Commedia dell’Arte allo studio della lezione dei maestri come Craig e Stanislavskij, ma pochi allievi lo seguirono, compreso Jouvet.

  • 30 Maria Ines Aliverti precisa i laboratori presenti tra Scuola e Teatro: «L'Atelier de costumes facev (...)
  • 31 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, cit. p. 121. Inoltre, la teorizza (...)
  • 32 Orazio Costa, L’insegnamento di Jacques Copeau, in Silvio D’Amico (a cura di), La regia teatrale. A (...)

53Ad ogni modo il lavoro proseguiva febbrilmente; si aprirono, infatti, sotto la direzione di Jouvet, laboratori di falegnameria, di scenografia e di scenotecnica, mentre alla sartoria per confezionare i costumi pervenivano richieste da molti altri teatri della città30. L’apertura della Scuola implicò un’evoluzione fondamentale e naturale nel lavoro di Copeau: quello dalla «ricerca sul teatro in senso globale, alla ricerca sull’attore»31. Anche il repertorio del “secondo” Vieux Colombier - dopo la guerra - come Orazio Costa ha ben sottolineato, si era decisamente orientato: «verso l’interpretazione, anzi [...] verso l’invenzione del personaggio anziché verso la creazione dell’insieme»32. Se l’apertura del teatro era stata una sfida culturale e i suoi spettacoli dichiarazioni di poetica, con la fine della guerra e la conclusione del periodo americano un’esperienza di ricerca si era esaurita. La maturazione del pensiero aprì nuove problematiche. Del resto le fatiche americane avevano minato non solo Copeau nel fisico e nel morale, ma anche l’intera troupe aveva risentito di quella esperienza fatta di produzione intensiva di spettacoli e di un lavoro privo di gioia. Sebbene al ritorno a Parigi Copeau proclamò a più voci che nulla era cambiato, in realtà fu la ricerca e non la produzione ad ampliarsi sempre di più. Gli spettacoli divennero un elemento sempre meno centrale e il teatro, come centro di cultura, si preoccupò con più forza della formazione del pubblico attraverso la programmazione di conferenze e di incontri; lo stesso repertorio si aprì ad autori contemporanei nella speranza di aiutare l’evoluzione della forma drammatica e l’avvento di nuovi poeti drammatici.

54Il teatro cominciò ad essere oggetto di riflessione sempre più radicale nell’ottica di Copeau: esso iniziò a essere percepito, vissuto e desiderato come il luogo della relazione tra spettatori e attori. La Scuola fu, in tal senso, il punto di partenza di questo processo; scriveva Copeau a proposito degli spettatori:

  • 33 Discours au public pronunciato da Copeau in Genève nel 1923, in Reg. I, cit., p. 157.

Un pubblico non è una riunione di uomini messi insieme per caso, che vengono qui o là a cercare una distrazione più o meno inebriante. Io chiamo pubblico l’insieme di coloro che uno stesso bisogno, uno stesso desiderio, una stessa aspirazione conducono in uno stesso luogo, per soddisfare il loro gusto di vivere insieme, di provare insieme le passioni umane, il rapimento e il riso e quello della poesia attraverso uno spettacolo più completo di quello della vita. Esso è là in una comune attesa, armato da una comune esigenza, e le lacrime che versano o gli scoppi di gioia li includono fisicamente nel dramma o nella commedia che noi recitiamo per donarvi un senso più forte e un amore più vero della vostra umanità.33

55Il teatro, come luogo di incontro, voleva diventare allora una “comunità”, perché questo accadesse era necessario incidere su entrambi i poli della comunicazione teatrale; Copeau, per questo, si accorse che non era sufficiente solo fare arte, ma che bisognava fare arte e cultura insieme, ma per occuparsi di cultura si doveva programmaticamente entrare in relazione con il luogo in cui si agiva, con la sua cultura affinché spettatori e attori condividessero, pur con ruoli diversi, uno stesso modo di vivere e una stessa esperienza. Il rapporto Teatro e Scuola ambiva proprio a creare questa situazione di relazione, a educare gli attori ma anche a conoscere ed educare gli spettatori proponendo un’idea di teatro che non fosse né chiusa in rigidi schemi intellettualistici, con ambizioni di velleitarie rivoluzioni e false pretese artistiche, né tanto meno che si sviluppasse in una ricerca del “piacere ad ogni costo” per dimostrare la bontà del risultato attraverso un apparente successo. Copeau non voleva far facile presa sul pubblico ma annodare la propria ricerca con quegli intimi significati che potessero mettere attori e spettatori in contatto, la sfida era creare una relazione pedagogica e un cammino insieme.

  • 34 Scrisse Copeau: «Per l’attore donarsi è tutto. Per donarsi, è necessario per prima cosa che si poss (...)

56Se il Teatro doveva occuparsi dell’educazione degli spettatori, la Scuola doveva occuparsi di quella degli attori. Educare il giovane a diventare attore significava aiutarlo anche a svilupparsi come uomo, ad acquisire la capacità di essere sincero in ogni sua espressione, parola o gesto; la capacità di “possedersi” per poi donarsi34. Conoscere e saper utilizzare la propria teatralità significava aderire ad una disciplina ferrea, letica doveva prevalere sempre sulla tecnica, infatti questa doveva essere uno strumento per “donarsi”, cioè per mettersi in relazione e mai un mezzo per mettersi in mostra, per farsi applaudire come attore virtuoso. Copeau affermò a questo proposito:

  • 35 Jacques Copeau, The spirit in the littre theatres, conferenza tenuta agli Washington Square Players (...)

Per ritrovare questa vivente semplicità dobbiamo lavarci da tutte le sozzure del teatro, spogliarci di tutte le sue abitudini. E questo risultato lo otterremo non tanto insegnando ai nostri giovani attori una tecnica, quanto apprendendo loro a vivere e a sentire, cambiando loro il carattere, facendo di loro degli esseri umani. Che l’attore ridiventi un essere umano e tutti i grandi cambiamenti nel teatro ne seguiranno.35

57Per sviluppare questo nuovo attore, rispetto ai pericoli dell’educazione, egli sosteneva:

  • 36 Ivi, p. 125. Il testo è stato tradotto in Italia in LT, pp. 40-45.

[...] per far questo bisogna mantenerlo in contatto costante con la vita, con i doveri, i piaceri, gli obblighi, i lavori dell’umile vita quotidiana. Bisogna svilupparlo armoniosamente. Bisogna proibirgli di specializzarsi, di meccanizzarsi con l’abuso della tecnica. A mio avviso la tecnica dell’interprete drammatico non deve essere sviluppata al di là di un certo limite. Appena egli si sente capace di esprimere troppo diviene un virtuoso.36

58Nella Scuola non si propose solamente di allenare l’attore, ma di rinnovare l’uomo di teatro nei suoi stessi valori umani, etici e spirituali e dunque artistici: i corsi, infatti, furono aperti, non solo per formare i giovani al teatro, ma anche per educare i bambini e per sviluppare le loro potenzialità espressive. Se il teatro era comunque il fine ultimo, la sua concezione si dilatò: teatralità, gioco ed espressività diventarono anche un mezzo per l’educazione del giovane e non solo per il rinnovamento futuro dell’arte. I corsi, aperti nell’autunno del 1920, si ponevano innanzitutto l’obiettivo di sviluppare nel bambino le proprie qualità e il proprio istinto al gioco e alla scena attraverso l’educazione del corpo. In seguito si passava all’apprendimento del ritmo interiore e poi alla musica, al mimo, alla parola, alle forme drammatiche, da quelle più elementari sino alla poesia; si trattava di un’educazione globale e totale dell’individuo. Dopo un lavoro generale ci si dedicava allo sviluppo delle doti e della sensibilità particolari di ciascun allievo.

  • 37 Proprio in questo scarto si trova la differenza fra la pedagogia dell’attore ottocentesca e quella (...)

59Copeau creò a Parigi prima, in Borgogna poi, una “comunità teatrale”, un gruppo legato da un profondo vincolo artistico e umano; tuttavia è da sottolineare il fatto che, pur nell’importanza del gruppo, non fu però trascurata la dimensione individuale né nel processo educativo né in quello teatrale. Nella Scuola gli allievi, pur agendo spesso in dinamiche di gruppo e in esercitazioni di insieme, erano poi seguiti individualmente: le testimonianze, i diari di bordo, le stesse schede compilate con cura e amore dagli insegnanti, allievo per allievo, lo confermano. Ma anche la stessa metodologia teneva conto di questa doppia dimensione: inizialmente si lavorava sull’educazione globale dell’attore, sulla consapevolezza e la padronanza dei linguaggi teatrali, in un secondo momento ci si concentrò sulla questione dello studio del personaggio37.

60Questa doppia dinamica si ritrova anche nella dimensione della rappresentazione. Ciò che colpiva il pubblico del Vieux Colombier era, prima di tutto, quella forza d’insieme che la compagnia del teatro aveva costruito come comunità; tuttavia raggiunto questo primo obiettivo - un lavoro di insieme, forte e amalgamato - successivamente Copeau spinse verso una ricerca più precisa dello studio dei personaggi. Copeau fu influenzato nelle sue scelte sia dalle ricerche contemporanee di Stanislavskij sia dagli studi intrapresi sulla Commedia dell’Arte, sia dalla maturazione dei suoi attori: una più matura esperienza che diede la possibilità di portare la ricerca su un piano diverso. La formula “un lavoro individuale in un lavoro di gruppo” se da un lato può essere riassuntiva di un pensiero pedagogico, dall’altro lo fu anche dal punto di vista della rappresentazione. Questo aspetto non fu abbandonato nemmeno nelle esperienze teatrali posteriori. La ricerca borgognona, infatti, fu anch’essa improntata su un coro - una struttura degli spettacoli fortemente impostata rispetto a un lavoro di gruppo - dal quale emergeva continuamente il lavoro dei singoli attori-personaggi. Copeau, aprendo il suo teatro, desiderava in realtà rinnovare il Teatro, ma ad un certo punto si trovò a dirigere semplicemente una produzione di spettacoli, sia pure creazioni qualitativamente più pregevoli e “sincere” rispetto alla media degli altri teatri parigini ed europei, ma sempre chiuse all’interno di una concezione “industriale” della cultura. Nonostante tutti gli sforzi, egli sentiva di non essere riuscito in fondo a creare davvero quel centro di cultura viva al quale aspirava, non si era realizzato quel teatro a cui ambiva, inteso come rito di una collettività ed espressione necessaria della sua cultura. I primi successi della Scuola fecero maturare in lui ulteriori dubbi sulla possibilità di attuare i propri scopi all’interno del teatro. Fu principalmente per queste ragioni che Copeau sciolse la compagnia (la fondazione della Scuola aveva rotto gli equilibri proprio perché gli attori ormai “formati” allo spettacolo, lessero l’atteggiamento di Copeau come un rinnegare il lavoro, faticosamente ottenuto fino a quel momento). Egli investì nella Scuola e, tra i suoi attori e allievi, scelse questi ultimi e si ritirò in Borgogna per aprire una nuova ipotesi di ricerca. In Borgogna alla ricerca di un attore sincero si accompagnerà anche un’ulteriore utopia, la conquista di un pubblico sincero, un pubblico a cui gli spettacoli raccontassero e rispecchiassero qualcosa di intimamene vero.

  • 38 Copeau utilizza questo termine per paragonare il lavoro dell’attore a quello dell’artigiano, cioè d (...)
  • 39 Il punto di partenza fu proprio la rappresentazione pensata per le feste collegate ai riti stagiona (...)
  • 40 Scrittura di scena: la drammaturgia-canovaccio che all’improvviso (ma frutto di un lungo lavoro di (...)

61Quello che accadde tra il 1924 e il 1929 fu proprio il tentativo di riaffermazione del teatro come un rito culturale necessario, basato sull’incontro tra gli “operai della scena”38 e gli operai delle vigne, i contadini e la gente dei villaggi39. Quello che i Copiaus resero possibile fu un teatro vivo, il quale sperimentava quella particolare «scrittura di scena» propria della Commedia dell’Arte40, con lo studio dei linguaggi teatrali e del personaggio indagato nella Scuola del Vieux Colombier. Questo tentativo si risolse in un abbozzo di idee: naufragò, infatti, incompreso dai suoi stessi protagonisti: maestro e allievi vissero un rapporto logorante, fatto di incomprensioni, di desideri e obiettivi che si allontanarono lentamente. Ad ogni modo fu una sfida affascinante: se a Parigi Copeau cercò di raccogliere attorno a sé un pubblico, in Borgogna, invece, si inserì nella società, tentando di rendere possibile un teatro partecipe della vita di una comunità. Questi due estremi furono i limiti fra i quali oscillò la sua scommessa: aprire un laboratorio di ricerca sui linguaggi dell’attore e accettare la sfida di dialogo con una piccola società, ascoltarne i bisogni per elaborare una proposta culturale-teatrale che sapesse affermarsi come una necessità. Abbandonato il teatro dello spettacolo, lasciata Parigi, Copeau si distaccò da un mondo che non lo poteva comprendere e che, di conseguenza, rifiutava; in Borgogna proseguì l’intuizione della Scuola, con i suoi allievi arrivò a proporre un nuovo e più vivo modo di fare teatro: l’evento, la festa, un teatro sociale per e della comunità.

1.2.4 L’organizzazione della Scuola41

  • 41 Si confronti: Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, pp. 235-377, il capitolo IV: Acte IV Les belles (...)
  • 42 Si tratta del capitolo III, Faire exister l’École: 1920-1921 in Ivi, pp. 209-234.

62Alla fine del febbraio 1920 Suzanne Bing, spinta dal Patron, iniziò ad organizzare la Scuola. Ne L’École du Vieux-Colombier (Registres VI), all’interno del capitolo dedicato alla nascita e allo sviluppo del progetto della Scuola42, tra i diversi appunti pubblicati, ne vengono riportati alcuni molto interessanti in cui Copeau discute dell’organizzazione e della disciplina a cui gli allievi dovevano sottoporsi:

  • 43 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 212 s.

Ammissione
I giovani che desiderano ricevere l’insegnamento al Vieux-Colombier saranno ammessi dopo un’audizione con il Signor Copeau. Se nel corso degli studi il Signor Copeau giudica la loro attitudine insufficiente, egli pronuncerà la loro esclusione. Gli studenti si dividono in due categorie:
1° Gli allievi attori. L’insegnamento è gratuito. In cambio di questo insegnamento e dell’accettazione, essi accettano di vincolarsi a riempire tutte le occupazioni (comparse, parti, sostituzioni, ecc.), negli spettacoli dove la Direzione domanderà loro impiego, questo sarà considerato per loro come una parte attiva del loro apprendistato.
2° Gli allievi, che non si sono legati al Teatro al di fuori delle classi, saranno degli allievi paganti.
Alle classi sono ammessi degli uditori.
1° Gli amatori che s’interessano alla Scuola e vogliono contribuire al suo sviluppo, pagheranno un diritto per l’ascolto.
2° Tutte le persone che avranno ricevuto l’autorizzazione speciale dal Signor Copeau: insegnanti che concorrono allo sviluppo della cultura francese all’estero; artisti interessati ai metodi di educazione del Vieux Colombier, ecc.
Gli artisti della troupe del Vieux Colombier, gli Amici e i Fondatori del Vieux Colombier su presentazione della loro tessera, sono invitati ad assistere alle classi. Nessuna persona, anche accompagnando un allievo, sarà ammessa se non fa parte di una di queste categorie.
Le classi cominceranno lunedì 1o marzo 1920.
Esse avranno luogo il Lunedì, Mercoledì e Venerdì, dalle 9 alle 1243.

  • 44 Ivi, p. 213 s.

Disciplina
Si esigerà la più grande disciplina, come quella alla quale sono chiamati gli attori nell’esercizio del loro mestiere
Puntualità. La più grande puntualità è richiesta a tutte le persone che assistono alle classi.
L’appello sarà fatto alle 9 e le presenze saranno iscritte sul registro di classe.
Gli uditori e gli allievi attori arrivati dopo l’appello andranno in silenzio a iscriversi nello stesso, questa segnatura testimonierà come un ritardo.
La porta sarà chiusa alle 9.30.
Tre assenze in un mese o un ritardo troppo frequente comporterà l’esclusione.
Un bollettino di servizio porterà alla conoscenza di ciascun allievo attore o uditore tutte le comunicazioni sul suo lavoro, tutte le osservazioni, tutte le decisioni che lo concernono. Essi dovranno consultarlo e non possono pretendere di essere informati altrimenti.
Gli allievi attori designati per fare parte di uno spettacolo si conformeranno al regolamento applicato agli artisti e consulteranno, oltre al Bollettino di Servizio della Scuola, il Biglietto di Servizio degli artisti.
Buon comportamento. Per amore del lavoro, per rispetto dello sforzo degli insegnanti e degli allievi attori e uditori, il perfetto silenzio è atteso da tutti coloro che assistono.
Un richiamo troppo frequente al silenzio è un segno di maleducazione e influenzerà le decisioni prese dalla Direzione.44

  • 45 Cfr. Ivi, p. 130.

63Compaiono qui alcuni elementi significativi da sottolineare. Innanzitutto gli aspiranti allievi dovevano incontrarsi con Copeau; se si pensa al tipo di audizioni con cui il Patron aveva formato la compagnia del teatro si può capire come, già all’inizio, l’ammissione alla scuola non fosse legata al “talento” quanto invece alle qualità morali e umane dei candidati. Dal punto di vista organizzativo la Scuola fu pensata per classi; la classe legata al teatro ebbe insegnamenti gratuiti ma in cambio si richiedeva agli allievi un impegno totalizzante nella Scuola e nel Teatro: gli allievi si vincolavano a esercitare tutte le occupazioni - dalle comparse alle pulizie - che la Direzione domandava. Fu anche con questo meccanismo che Copeau sperava davvero di favorire quello scambio continuo fra Scuola e Teatro che avrebbe creato uno spirito vivo di vera famiglia e di confraternita di artisti45. Accanto agli allievi fu data la possibilità ad altre persone, amatori, insegnanti, artisti, ecc., di ascoltare le lezioni. Una seconda riflessione è quella sulla disciplina; essa riguardava sia la puntualità sia il buon comportamento degli allievi. Queste qualità erano indice dell’amore per il lavoro e del rispetto per i compagni: partecipazione e rispetto degli altri erano virtù tassativamente richieste da Copeau, proprio su di queste si poteva investire, era su queste che si fondava il progetto umano del Patron e non sul talento; non era un esercizio sbagliato che poteva pregiudicare l’esclusione, ma assenze troppo frequenti e ingiustificate o richiami per maleducazione durante le lezioni. Fu proprio attraverso la disciplina, la serietà, l’impegno nel lavoro e il rispetto per i compagni che la Scuola potè diventare formativa per i giovani che vi partecipavano; Claude Sicard, nell’introduzione de l’École du Vieux Colombier (Registres VI), riporta alcuni commenti degli allievi, tra i tanti nomi spiccano quelli famosi di Jean Dasté, Jean Villard-Gilles, Étienne Decroux; più interessante è riportare quello di un anziano auditore (secondo Sicard si tratterebbe di Gorge Raeders, un ex allievo divenuto insegnante) il quale scrisse a Suzanne Bing il 27 gennaio 1949:

  • 46 Riportato da Claude Sicard nella Préface in Ivi, p. 17.

Come gli sono debitore, al grande Patron, come vi devo, a voi! Come devo al Vieux- Colombier, alla Scuola del Vieux-Colombier. Più di un quarto di secolo è passato [...] Quante volte io ho ripetuto [...] che io devo al Patron, alla Scuola del Vieux-Colombier il meglio, sì, il meglio della mia formazione morale e spirituale (tanto peggio se la parola appare un po’ fuori moda e ridicola!). Spesso, nelle circostanze difficili della mia vita, io mi sono domandato: cosa ne penserebbe il Patron? Cosa mi consiglierebbe? E sovente ho agito come se mi avesse risposto!46

  • 47 Scrive ancora Sicard: «L’ambizione di Copeau tende non solo a una formazione professionale del comm (...)

64Da queste poche parole riportate emerge l’emozione dell’allievo nel ricordare, prima di tutto, i suoi vecchi maestri, ma più di tutto emerge chiaramente come si sentisse grato alla Scuola per gli insegnamenti umani, morali che la Bing e Copeau gli avevano trasmesso47.

  • 48 Copeau, nell’appello agli Amis du Vieux-Colombier, parlò della natura dell’impresa e del suo valore (...)

65Nonostante dal punto di vista formativo la prima stagione fu significativamente positiva, i problemi da risolvere rimanevano molti, quello fondamentale era quello finanziario, reso ancor più difficoltoso dal fatto che la Scuola si sovvenzionava esclusivamente con le poche entrate degli uditori e doveva però sostenere sia i costi dei corsi sia degli allievi. All’inizio del novembre 1920 Copeau si affidò alla generosità delle donazioni degli Amis du Vieux-Colombier, pur non possedendo ancora una posizione finanziaria adeguata a sostenere il progetto, il Patron non voleva rinunciare alla Scuola e nel dicembre, il primo piccolo gruppo di allievi si trasformò nella Scuola Professionale del Vieux Colombier48. Fatto il possibile, in dicembre, Copeau decise di creare (le lezioni si tenevano al secondo piano del teatro), con un piccolo gruppo di giovani dai quattordici ai diciotto anni, dei corsi mattutini e gratuiti di ginnastica, canto, dizione, oltre a delle lezioni, tenute da lui stesso, di storia del teatro.

66Nel giugno del 1920 Copeau riunì gli amici e il pubblico per presentare il bilancio del lavoro compiuto dal ritorno dall’America e per rendere conto dell’utilizzo dei fondi ricavati dall’Associazione dei fondatori. L’organizzazione tecnica e artistica procedeva su basi solide, l’embrione della Scuola aveva cominciato a funzionare dopo il 1° marzo, grazie alla fede di Suzanne Bing; tuttavia mancavano le basi commerciali per finanziare la ricerca. All’appello gli Amis, ancora una volta, risposero con generosità. Nell’estate Copeau scrisse a André Antoine per metterlo al corrente dei suoi progetti:

  • 49 Ivi, p. 227.

Lettera di Copeau ad André Antoine, estate del 1920.
[...] una delle mie grandi preoccupazioni ora è la possibilità di formare degli allievi. Io sento sempre, io sento sempre di più in misura che io avanzo che io non potrò compiere quello che voglio compiere se non il giorno che mi sarà permesso di educare completamente del tutto i giovani e di farli lavorare lungamente e metodicamente, al riparo da questa fretta, de queste concessioni fatali che ci impongono sempre le realizzazioni sceniche immediate [...].49

67Queste parole sono significative per inquadrare correttamente il travaglio interiore di Copeau e le sue aspirazioni. Motivazioni e intenzioni che porteranno la Scuola ad essere un luogo di ricerca protetto dalla fretta, dalle esigenze che la produzione artistica in un teatro richiedeva. L’esperienza in Borgogna trovò di questi sentimenti la sua eco più profonda, anche se l’uscita dal teatro, non riuscendo a diventare una completa uscita dallo spettacolo, fu vissuta dal Patron come un’ennesima sconfitta.

  • 50 Cfr. Correspondance Jacques Copeau -Julien Romains, cit., pp. 150-154. Il programma della scuola ne (...)

68La stagione successiva, 1921-1922, fu quella della svolta. Nel giugno del 1921 Copeau chiese a Jules Romains di diventare direttore della Scuola. Accettato l’incarico Romains scrisse una bozza della programmazione per il 1921-1922 e la inviò a Copeau50:

  • 51 Reg VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 238. Copeau ritornerà più volte sull’importanza del la (...)

Natura del corso
1. Corso di storia del teatro - Il teatro greco.
Corso di tecnica poetica.
bis. Lavori di tecnica poetica.
Conferenze di cultura generale - La civiltà greca.
La musica greca.
Conferenze sulle opere del programma.
Grandi conferenze (serie di conferenze fatte da scrittori estranei alla scuola).
B
Corso di dizione, in due classi.
Corso di lettura e di recitazione.
Esercizi d’improvvisazione.
Corso di tecnica della scena.
C
Corso di canto.
Corso di danza e di ginnastica.
Lavori d’arte plastica.51

69Su questa prima proposta si sviluppò la didattica, ma al di là della scelta e dell’evoluzione delle singole materie insegnate, è necessaria una precisazione: la Scuola arrivò a dei risultati concreti non solo per la qualità delle materie ma soprattutto per l’organizzazione pedagogica e formativa complessiva. La Scuola non fu mai, per Copeau, un luogo dove imparare delle tecniche, ma fu vissuta come un luogo dove prendersi cura delle persone; scrive Claude Sicard:

  • 52 Claude Sicard, Préface in ivi, p. 19.

Il colpo da maestro del Patron fu di circondarsi di un gruppo di formatori dove tutti i membri condividevano il suo credo artistico e la sua ambizione: egli non agì per rispondere alle esigenze di un programma prestabilito, in funzione del quale egli «reclutò» degli insegnanti, dei teorici più o meno motivati [...].52

  • 53 Ibidem.
  • 54 Vi erano le lezioni del direttore, il poeta e drammaturgo Jules Romains, quelle di un eminente stud (...)

70Quello che Copeau costruì fu proprio il contrario, prosegue Sicard: «I maestri della Scuola sentivano d’appartenere a una comunità al servizio di un ideale53. Sebbene gli allievi trovarono insegnanti di primissimo piano54, quello che fece della Scuola uno strumento capace di educare e non di allenare, fu proprio la centralità degli allievi, seguiti con amorevole devozione da Suzanne Bing; fu proprio questo a caratterizzare l’avventura della Scuola e fu un processo fortemente voluto e difeso ad oltranza dal Patron; per questo è fondamentale comprendere il pensiero che stava alla base della Scuola:

  • 55 Ivi, p. 247 ss. (*Copeau inserisce una nota nella quale discute delle Scuole, cita prima quella di (...)

Io credo che una sola Scuola di teatro moderno, in Europa, è stata al punto della perfezione: quella di Stanislavskij a Mosca [...]. Antoine ha dato il suo stile a tutta una stagione della nostra arte. Ma egli non ha modificato l’attore nella sua essenza [...]. Ma nessuno ancora si è preoccupato di stabilire quel luogo riservato dove, dentro un’atmosfera di semplicità, di onestà, di spirito di gruppo, e sotto una forte disciplina, i giovani Servitori del Teatro acquisteranno la tecnica completa della loro professione, dove essi apprenderanno a considerare la loro arte, non come un gioco facile, un mestiere brillante e vantaggioso, ma come un ideale che richiede, per essere raggiunto, una alta abnegazione del carattere, un lavoro duro, accanito, complesso, sovente ingrato, - un lavoro che non si fa solamente con la bocca, né solamente con la bocca e lo spirito, ma con il corpo anche, e il cuore, con tutta la persona, con tutte le capacità, con tutto l’essere*.
Il Conservatorio Nazionale non è una Scuola. Nessuna disciplina lega le sue membra alle altre. Nessuna dottrina domina il suo insegnamento. Nessun metodo presiede. Non vi è Scuola là dove gli allievi parlano con disprezzo degli insegnamenti che essi ricevono: là dove i professori si rassegnano alla pochezza d’efficacia dei loro sforzi e, per la maggior parte, si disinteressano del loro dovere; là dove i metodi hanno per risultati certi di far maturare negli allievi trucchi e tic, di imporglieli poco a poco al posto di farli progredire, abitudini che si incrostano dentro la persona a scapito della sensibilità; là dove nessuna fiamma è esaltata, dove nessuna freschezza è preservata, dove le buone volontà stesse sono sperperate; là dove lo spirito di concorrenza e di arrivismo ha soppiantato il culto dell’arte e il rispetto della professione; là infine dove i giovani spiriti che dovranno essere le nostre speranze domani non soggiornano che come dentro un luogo di passaggio, dentro una scatola a concorso dove ci si augura di uscire il più presto possibile ottenuto il diploma. La sopravvivenza del Conservatorio è funesta non solamente perché non compie la sua funzione, ma ancora perché resta di prestigio e la garanzia ufficiale attrae le giovani personalità, delle quali i doni meglio coltivati potrebbero fiorire altrove.55

  • 56 Scriveva Copeau sull’importanza della dottrina: «I maestri della Scuola avranno, tra di loro, conta (...)

71La Scuola era concepita come una comunità dove vigeva un metodo, una dottrina comune56, per questo si differenziava dal Conservatorio, ossia da un’Accademia dove i singoli professori, pur facendo degnamente il loro mestiere, non si preoccupavano di creare un progetto di formazione per l’allievo ma si limitavano a impartirgli alcune conoscenze, un sapere: fabbrica di mestieranti che aspiravano al diploma, luogo di passaggio che non portava consapevolezza e maturazione per chi vi partecipava. Quello che doveva essere centrale, invece, doveva essere, per Copeau, il rapporto profondo, umano, pedagogico e artistico fra maestro e allievo; fu questa capacità pedagogica del Patron, ma soprattutto della Bing che fece funzionare la Scuola. Scriveva Copeau a proposito:

  • 57 Ivi, p. 250 s. Sul concetto di vocazione e di talento Copeau scrisse: «Quelli che pensano che nient (...)

Per fondare una Scuola è necessaria una dottrina, dei maestri e degli allievi. Niente di più facile che aprire una istituzione per lasciare affluire degli individui di tutte le provenienze, far crescere la loro vocazione, il loro capriccio e la loro curiosità. Non sono allievi che si vuole. E poco quello di voler essere discente. Chi pretende il buon nome di allievo o di discepolo deve legare la sua persona e la sua vita in un centro di sentimenti e di idee che non sarà sufficiente abitino nel suo cervello, ma [...] è necessario che lui deve «sposare». La Scuola non sarà niente per l’allievo, se essa non è il luogo perfetto di sua elezione, il polo della sua esistenza e la sorgente delle sue più grandi gioie [...].
È sui più giovani su di loro che noi concentriamo tutti i nostri sforzi. È a loro che noi offriamo tutti i nostri servizi, che noi doniamo l’insegnamento il più completo, l’educazione la più intima, e che noi imponiamo la più stretta disciplina. Essi vivono nella Scuola, completamente a distanza dal Teatro, e saranno orientati dall’inizio del loro apprendimento, attraverso una metodologia particolare, verso un ordine di realizzazione drammatica nuova. Nel giro di tre o quattro anni, si potrà giudicare il valore della nostra Scuola e riconoscere dentro la formazione di questi bambini una vera unione di spinto. Niente è più facile che riunire sotto una stessa azienda un certo numero di professori celebri, competenti nelle loro specialità e capaci di assicurarsi un programma d’insegnamento vario: musica, danza, letteratura, scherma, storia del costume, ecc. Questo ha l’aria di qualche cosa, questo non è assolutamente niente. Se ci si accontenta di aggiungere, di sovrapporre all’insegnamento tecnico, un insegnamento «teorico» più o meno inteso, non si otterranno dei risultati molto differenti da quelli del Conservatorio Nazionale dove esiste già, io credo, un corso di «letteratura» e un corso di «portamento», al fianco dei corsi di tragedia e di commedia. Non si tratta solo di informare gli allievi commedianti, o di ornare i loro spiriti, o di sviluppare da loro tale o tal’altra virtuosità possibile. Non è sufficiente fargli fare della ginnastica o della letteratura, in modo che essi siano più agili o più istruiti. Tutto l’insegnamento che essi ricevono deve essere d’essenza drammatica e d’intenzione drammatica, collegata a una dottrina comune, subordinata a una comune concezione drammatica.57

72La metodologia fu basata sullo sviluppo della creatività, tesa a favorire un’immaginazione drammatica più ampia, più libera e più audace possibile:

  • 58 Ivi, p. 253.

Le materie d’insegnamento [...] nel loro insieme mirano a mettere nelle mani del creatore gli strumenti completi dell’espressione drammatica, a rialzare dal suo impoverimento tecnico e intellettuale l’attore di oggi, a donargli la conoscenza di tutti i suoi mezzi, la conoscenza di tutte le sue capacità e del loro utilizzo dentro l’unità dello spettacolo scenico. Praticamente l’educazione del senso drammatico dell’allievo attore è concepita per analogia con lo sviluppo dell’istinto del gioco nel bambino. L’esempio e il modello di questo sviluppo sono stati raccolti da una osservazione minuziosa e prolungata di più bambini, dei quali uno, dell’età di diciotto anni, partecipa oggi al lavoro della Scuola. Entrando nella Scuola i giovani allievi entrano dentro un gioco che va a durare molti anni, che tutto intorno li favorirà, li sveglierà, stimolerà tutte le loro capacità contemporaneamente e nella stessa direzione, renderà loro tutta la finzione, tutta l’invenzione libera, ed essi scopriranno da soli, i segreti e le regole58.

1.2.5 La Scuola in scena

  • 59 La storia narrata da questo Nô racconta di un giovane monaco buddista che in un sogno si ritrova im (...)

73Nel 1924, per verificare gli sforzi e il lavoro di molti anni e per mostrare i risultati ottenuti, Copeau decise di dedicarsi allo studio di alcuni Nô del teatro giapponese, in particolare del Kantan59. La messinscena di questa rigorosa e tecnicamente impegnativa forma teatrale (giocata sulla profondità della significazione scenica per la misura, lo stile, la qualità dell’emozione, per la capacità di stilizzazione e di un’interpretazione controllata, costruita attraverso la lentezza, le pause, il gioco dei toni della voce, i gesti e le espressioni precise) avrebbe dovuto mostrare l’efficacia del metodo e del valore della Scuola: infatti, il genere teatrale giapponese richiedeva all’interprete una formazione tecnica completa. Un incidente al protagonista impedì di presentare lo spettacolo, tuttavia i pochi che poterono assistere alla prova generale hanno lasciato ricordi meravigliati ed entusiastici. Tra di essi di notevole interesse è la rievocazione che Étienne Decroux, a quel tempo allievo della Scuola, fece dello spettacolo rappresentato dai suoi compagni:

  • 60 Étienne Decroux, Paroles sue le mime, Éditions Gallimard, Paris, 1963 [trad. it. Parole sul mimo, D (...)

Alla fine della stagione 1923-24 essi diedero uno spettacolo davanti a un pubblico privato.
Io allora avevo un solo anno di studio alle spalle e non fui ammesso a parteciparvi come attore. Tranquillo, nella mia poltrona, vidi uno spettacolo incredibile.
Era del mimo e dei suoni. Il tutto senza una parola, senza un trucco, senza un costume, senza un gioco di luci, senza accessori, senza arredamento e senza scenografia.
Lo sviluppo dell’azione era abbastanza sapiente per rendere parecchie ore in alcuni secondi e parecchi luoghi in uno solo. Avevamo sotto gli occhi simultaneamente il campo di battaglia e la vita civile, il mare e la città.
I personaggi passavano dall’uno all’altro in tutta verosimiglianza. La recitazione era emozionante, comprensibile, plastica e musicale. Eravamo nel giugno 1924. Le realizzazioni che oggi stupiscono non superano assolutamente ciò che essi fecero quel giorno e non sempre le eguagliano.60

  • 61 André Gide nel suo Journal espresse i propri dubbi, non tanto sulla qualità dell’interpretazione, m (...)
  • 62 Scriveva Paul Claudel che erano proprio la lentezza e la precisione del gesto a permettere l’amplia (...)

74Sebbene questo tipo di rappresentazione lasciò spazio anche ad alcune perplessità61, per Copeau fu un successo. La lentezza, il gioco di tonalità vocale, il gesto assoluto che, proprio grazie al rigore dell’esecuzione e alla sua lentezza diventavano, nella loro purezza, portatori di molteplici significati62, costituivano la base su cui il Patron voleva fondare il rinnovamento dei linguaggi della scena. Questi elementi, infatti, elaborati nella Scuola, furono sviluppati dai Copiaus; l’educazione degli allievi aveva fatto nascere la formulazione di un nuovo modo di andare in scena, le nuove possibilità non potevano però svilupparsi nel teatro ma avevano bisogno di un terreno vergine, completamente sciolto da preoccupazioni commerciali e di produzione: la Scuola in Borgogna, per questo, divenne il luogo propizio per la messa in gioco delle sperimentazioni.

1.2.6 Conclusioni sulla Scuola di Parigi

75Copeau considerava la fondazione della Scuola più importante di quella del Teatro; con essa, infatti, si erano poste le basi per un rinnovamento fondato sulla pedagogia. La Scuola nacque come una tappa per la preparazione al teatro ma poi si trasformò, acquisì uno statuto indipendente, divenne nuovo modo di essere del teatro. Proprio i registi pedagoghi hanno identificato la ricerca teatrale e la creazione teatrale come due realtà distinte, strettamente connesse ma non del tutto assimilabili; Jerzy Grotowski, infine, punto di arrivo del processo, attraverso un consapevole lavoro pratico ma anche teorico, ha affermato, definitivamente, la Ricerca come un “modo” di fare teatro. Nel Teatr-Laboratorium la Creazione teatrale era solo una tappa in un cammino più ampio, una verifica all’interno di un processo continuamente in evoluzione; la prospettiva di Copeau non potè chiaramente arrivare a queste considerazioni, almeno a livello teorico (nella pratica, infatti, la sperimentazione dei Copiaus trasformò la Scuola anche in un luogo di creazione degli spettacoli), tuttavia il suo lavoro, insieme agli Studi dei pedagogisti russi, pose le basi per tale riflessione.

76Un appassionato ricordo di che cosa fosse e di come si concluse la Scuola si trova in questo scritto di Étienne Decroux:

  • 63 Étienne Decroux, Parole sul mimo, cit., pp. 25-28. Étienne Decroux mette in evidenza, per quanto ri (...)

Vieux Colombier è entrato nella leggenda.
Tra coloro che conoscono la storia di questo teatro, molti ignorano ciò che fu la sua scuola.
Situata a fianco del teatro, era ospitata in un capannone, ogni giorno
pulito e lustrato al sapone.
Quante cose ci sono da dire!
Vorrei raccontare tutto.
E soprattutto:
il ruolo di Suzanne Bing, nostro temuto capo.
Fanaticamente all’altezza del proprio compito, nel quale dimenticava se stessa.
Come ci si dimentica di lei.
La direzione di una scuola d’arte drammatica degna di questo nome comporta una persona eccezionale, una persona di cui non si può certo dire: mancando lei, un altro avrebbe preso il suo posto.
Senza di lei la scuola sarebbe rimasta un progetto o sarebbe diventata come le altre: una torre di Babele.
La grossa esperienza di scuole che mi sono fatto in sedici anni mi autorizza ad affermare ciò, senza timore d’essere accusato di farmi prendere dall’entusiasmo: senza Suzanne Bing, non ci sarebbe stato nessuno.
Senza di lei, Copeau si sarebbe dedicato al suo teatro - incendio inestinguibile che assorbe ogni energia - e la scuola non avrebbe visto la luce.
Almeno, non quella scuola.
Così, tutto ciò che ha la sua origine in quel capannone austero e meraviglioso, non sarebbe mai venuto al mondo.
I corsi offerti ai futuri attori erano i seguenti: acrobatica a terra, atletica leggera, ginnastica normale, danza classica, mimo corporeo, emissione vocale, dizione, declamazione del coro antico e del Nô giapponese, canto, modellazione.
Storia della musica, del costume, della filosofia, della letteratura, della poesia, del teatro, e via dicendo.
Altre scuole hanno un programma analogo. Ma in esse, se verso le cinque la strada nereggia di auto in sosta, vuol dire che quel giorno c’è il corso che tiene il direttore.
Le nostre «signore» non ne seguono altri.
Fanno mimo in tacchi Luigi XV e abito da pomeriggio.
Perché questo?
Come possono credere che si possa praticare il mimo vestite in quel modo e senza uno studio preliminare della danza classica, che d’altronde la scuola mette a loro disposizione? Rispondiamo per loro.
Per prima cosa, contano di farsi notare quel giorno dal patron e perciò accondiscendono a praticare il mimo in vista del teatro mondano, e questo in vista del cinema e il cinema con la prospettiva di gustare il piacere inebriante di perdersi.
Nel migliore dei casi, esse sperano che il grande chef infonda in loro la scienza sotto forma di cocktail.
Perché vogliono salire in alto lasciandosi scivolare in basso.
Ecco perché seguono soltanto il corso - stavo per dire la corte - del patron.
Si capisce facilmente quanto siano dannose tali presenze. Ne siamo tutti convinti, ma... è gente che paga.
Non riesco ad immaginare Copeau alle prese con simili creature. Se gli avessero dimostrato che il denaro di queste signore era indispensabile alla vita della scuola, l’avrebbe chiusa. Noi seguivamo obbligatoriamente tutti i corsi.
A dire il vero, non ci passava neppure per la testa che la cosa potesse essere facoltativa. Meglio ancora! Nel corso del mio primo anno, Jacques Copeau non diede neppure una lezione.
Le dava invece ai professori, io credo. Che cosa ne sarebbe stato delle nostre «signore» che si rifiutavano d’imparare l’alfabeto se non c’è il segretario dell’Académie, che fanno gli esercizi alla sbarra, studiano il pianoforte o la dizione, ma solo con Nijinskij, Pederewski e Henri Poincaré?
Non mancavano certamente i nomi famosi, ma non portavano nel mondo del cinema. Mile Lamballe dell’Opéra, i Fratellini, Jules Romains, il compositore Louis Latzarus, lo scultore Marc.
A volte gli allievi erano in tenuta da podisti, a volte da scultori. Rassicuratevi! Tra quella gioventù cerano dei piccoli drammi amorosi, anche dei flirt; ma il lavoro cadeva su quelle storie come l’aria fresca sull’aria calda.
Non dimentico di aver fatto il lavoro più valido con artisti che all’epoca non erano famosi: Georges Vitray per la dizione, Georges Chennevière per la cultura generale, Garcia Mansilla per la voce, Jean Dorcy e M.lle Copeau per l’arte corporea in generale. Quest’ultima, conosciuta oggi col nome di Marie-Hélène Daseté, era una ragazzina alla quale davamo del tu e chiamavamo Maïène (contrazione di Marie-Hélène).
Partecipava alle nostre scappatelle con un sorriso complice, ma non di meno era la nostra catena, dalla forma di una liana estendibile e fiorita.
Nell’autorità di Copeau c’era un che di teocratico, in quella di Suzanne Bing un che d’ascetico.
Questo avrebbe potuto rattristarci.
Grazie a Maïène, che aveva preso dalla madre i tre quarti del suo sorriso, ciò non accadde. Che felice trinità!
Fra il teatro e la scuola, si sapeva che Copeau preferiva la seconda.
Il che non poteva non creare una civile e ufficiosa rivalità tra allievi e attori.
Il patron, più esigente del suo pubblico, giudicava i propri spettacoli in funzione del suo scopo, non del successo.
Budget teatrale e servizio dell’ideale hanno esigenze a volte divergenti.
L’epilogo arrivò nel giugno 1924: Copeau chiuse il teatro e si portò la scuola in Borgogna per impiantarvi i suoi quartieri d’inverno.
A me quella decisione sembra una rivolta contro i condizionamenti dei meccanismi sociali: «Se la gestione di un teatro, che comunque deve al passato attori formati a un’altra scuola e autori che hanno composto le loro opere senza prima sapere a chi le avrebbero recitate, se - mi si permetta il gioco di parole, la gestione impedisce la gestazione, si dovrà abbandonare il presente, mai il futuro».
Ecco ciò che forse ha pensato Copeau, perché una caratteristica del patron era la fame di assoluto. Per giunta, egli non ammetteva di essere lo zimbello rassegnato alla mercé di un determinismo qualsiasi.
Abbiamo vissuto dei bei momenti in Borgogna e penso che il fallimento si sarebbe potuto evitare.
Ma, come i microbi trionfano nel breve istante del nostro mancamento, così le difficoltà della vita in comune presero, ad un certo punto, il sopravvento.
I nostri dissensi furono sempre dignitosi.
Poi ci fu la procreazione per frazionamento.
Copeau ci aveva ben acceso che quelli di noi che lo lasciarono portarono con sé un fuoco. Ciascuno, volendo ricreare il proprio Vieux Colombier, ebbe modo di constatare quale sforzo costasse, anche per fallire.
Si videro la Compagnie des Quinte con Saint-Denis, i Comédiens Routiers con Chancerel, il duo Gille e Julien, il mio gruppo Une Graine, Proscenium con Dorcy.
Questi due ultimi sul piano dilettantistico nella propaganda socialista.
E da qui, una proliferazione di mimo e di cori parlati nelle manifestazioni popolari.
Jean Louis Barrault, il più dotato di talento, non deve nulla a questo movimento come attore di cinema.
Ma come uomo di teatro è nipote della nostra scuola.
«Quadre Saisons», il teatro diretto da André Barsacq, è anch’esso nipote della nostra scuola. Tutto il giovane teatro, la vera avanguardia, il nuovo Cartel... ha le sue radici nel Vieux Colombier (settore Scuola).
Quando avrà raggiunto la maturità e sarà diventata ormai un’arte classica, quando dunque sarà scampata alle critiche spettanti alla sua fase sperimentale - perché quest’arte è un’arte difficile - bisognerà festeggiare con gran fasto l’anniversario della fondazione di questa scuola.
Ogni compagnia darà il brano migliore del proprio repertorio, Gille e Julien per l’occasione ricostituiranno il loro numero e tutti renderanno ai pionieri di quel capannone il giusto omaggio che è loro dovuto.63

77Oltre all’influenza delle compagnie di teatro formate dagli allievi di Copeau, lo sforzo della piccola Scuola del Vieux Colombier produsse i suoi frutti più importanti proprio per quanto riguarda la pratica educativa del teatro e nel teatro francese. Michel Saint-Denis, nipote del Patron, pur non essendo mai stato allievo diretto della Scuola (partecipò comunque all’esperienza ricoprendo ruoli sia nel teatro sia nella scuola di Copeau), oltre a guidare la Compagnie des Quinze diresse il The Lindon Theatre Studio dal 1935 al 1939, poi The Old Vic Theatre School dal 1946 al 1952, il Centre dramatique de l’Est a Strasburgo dal 1952 al 1957, il National Theatre School of Canada, a Montréal e negli anni Sessanta la Julliard School of Drama di New York.

  • 64 Jacques Lecoq (Parigi 1921-1999) fu attore, regista, coreografo e pedagogista. Insegnante di educaz (...)

78Oltre a Saint-Denis, molte altre furono le esperienze direttamente o indirettamente legate alla Scuola del Patron: dall’Atélier di Dullin alla École de mime fondata da Étienne Decroux e di cui Jean-Louis Barrault e Marcel Marceau furono allievi, fino ad arrivare alla pedagogia teatrale di Jacques Lecoq64 e alla sua Scuola di Parigi, nella quale il programma e il metodo sono fortemente influenzati dai principi pedagogici di Copeau.

Notes

1 Fabrizio Cruciani, Registi pedagoghi e comunità teatrali nel Novecento, cit., p. 270 s.

2 Gaetano Oliva (a cura di). La pedagogia teatrale. La voce della tradizione e il teatro contemporaneo, Milano, Unicopli, 2005, p. 10 s.

3 Mejerchol’d parlava, a questo proposito, di “arte teatrale” come arte del regista e di “arte scenica” come quella propria dell’attore. Scrisse il regista russo: «L’arte scenica, a differenza di tutte le altre arti, è una creazione collettiva di diversi specialisti [...]. Ogni arte ha il suo creatore [...] nelle arti dinamiche il risultato per il drammaturgo è un dramma o una commedia, per il regista una messinscena, per l’attore la creazione di un ruolo. Il drammaturgo lavora con la parola, il regista con il testo creato dal drammaturgo, attraverso l’interpretazione degli attori. L’attore, con la sua interpretazione, riunisce l’attività del drammaturgo e del regista. Se confrontiamo l’arte dell’attore e l’arte del regista, notiamo che l’arte del regista è arte teatrale, l’arte dell’attore è arte scenica. Soffermiamoci dunque sull’analisi di questi due termini: arte teatrale e arte scenica. Il teatro consiste di due parti: da un lato la sala con il pubblico, dall’altro il palcoscenico. L’arte teatrale, in senso quantitativo, è più articolata di quella scenica, poiché le componenti che il regista coordina sono molto più diversificate; mentre in senso qualitativo è inferiore a quella scenica. Infatti l’attore è più libero nella sua creazione, perché mentre crea sotto gli occhi degli spettatori, la sua arte è processo e risultato nello stesso tempo. Cominciamo con l’esaminare l’arte teatrale nel suo complesso. Nell’arte teatrale vengono a confluire varie arti: quella del drammaturgo (arte della parola), quella del regista, quella del musicista e quella dell’attore. Fine e compito del teatro è quello di riunire un tutto organico questi elementi, che tuttavia, quando entrano nell’ambito del teatro, subiscono alcune modificazioni» (Vsevolod Mejerchol’d, 1918: Lezioni di teatro, Ubulibri, Milano, 2004, p. 21 s).

4 «Il buon attore deve cominciare ad essere un uomo buono. È curioso leggere i rimproveri fatti in certe lettere ai membri dello Studio: scortesie, scorrettezza, eccessiva familiarità, il tutto viene denunciato come indice di «non studietà», di mancanza di coscienza nei confronti di tutto lo Studio. E la rettitudine, la coerenza, la solidarietà erano virtù tassativamente richieste, non solo auspicate, all’interno dello Studio. Tanto da sottoporre ad una minaccia di espulsione i trasgressori. E anche in questo senso, il criterio di ammissione e di permanenza nello Studio non era subordinato all’ef Cfr. Fondation d’un Théâtre de répertoire; Société du Vieux Colombier, Devis d’exploitation du Théâtre du Vieux Colombier Appel, manifesti diffusi nel settembre 1913, pubblicati poi in RHT, n.l, 1950.fettivo talento teatrale dell’individuo. Anzi: lo Studio doveva servire da aiuto in una esistenza senza amore, da punto fermo in un mondo senza fede. Gli allievi imparavano a stare insieme, a rispettarsi, a soccorrersi, a parlare, a discutere, a sperimentare. L’obbedienza e l’amore per il mestiere erano sufficienti a giustificare la presenza di chiunque. Il legame tra gli allievi non era di tipo artistico: era, ripeto, di tipo etico. Non si estrometteva chi diceva male una battuta, ma chi non era solidale con il compagno. Lo studio di Vachtangov accolse così, nei nove anni di esistenza, personaggi eterogenei che, fuori di lì, imboccarono poi le strade più diverse: alcuni rimasero nel teatro e divennero attori professionisti. Molti però impararono da lui una partecipazione, un fervore, una capacità di totale dedizione che portarono con sé, poi, per tutta la vita» (Eugenij Bogratjonovic Vachtangov, Il Sistema e L’eccezione, La Casa Usher, Firenze, 1984, p. XX). Altamente emozionanti sono anche le parole con cui Stanislavskij racconta il lavoro di Suleržickij (detto Suler) nello Studio: «Suler era un buon pedagogo. […] Amava i giovani […]. Egli allevò un piccolo gruppo di allievi sui nuovi principi. Questo gruppo divenne il nucleo del Primo Studio, che fondammo insieme. Al primo Studio egli dedicò le ultime sue forze creative, pedagogiche, morali. […] Perché egli amò lo Studio? Perché in esso realizzò uno dei suoi principali scopi della vita: avvicinare gli uomini tra di loro, creare un’aspirazione comune, mete comuni, lavoro e gioia comuni, lottare contro la volgarità, la violenza, l’ingiustizia, dedicarsi alla natura, alla bellezza, all’amore, e a Dio» (Stanislavskij in Fausto Malcovati, Stanislavskij. Vita, opere e metodo, Editori Laterza, Roma-Bari, 2004, p. 71 s).

5 Gaetano Oliva (a cura di), La pedagogia teatrale. La voce della tradizione e il teatro contemporaneo, cit., p. 16 s.

6 Le Scuole ottocentesche e la conseguente pedagogia già si occupavano di allenare gli allievi-attori alle tecniche recitative (Cfr. Gaetano Oliva, La letteratura teatrale italiana e l’arte dell’attore. 1960-1890, cit.). Il Novecento non si qualificò tanto per una semplice innovazione didattica rispetto alle metodiche dei maestri d’attore, ma proprio per la diversa consapevolezza, maturata anche grazie allo sviluppo del pensiero psicologico e pedagogico, con la quale i registi pedagoghi organizzarono l’educazione dell’attore. Scrive Gaetano Oliva che il teatro del Novecento si sviluppò «[…] all’insegna del recupero di una complessità umana, sociale e culturale dell’arte stessa vista nella sua qualità di comunicazione espressiva e di realizzazione dell’uomo» (Gaetano Oliva, Il laboratorio teatrale, Led, Milano, 1999, p. 19). Proprio perché nel teatro dell’inizio del XX secolo nasce «l’attore in quanto uomo che usa consapevolmente se stesso per esprimere» (Ivi, p. 20), è proprio per questo che i pedagogisti teatrali ebbero bisogno di andare più a fondo nell’educare l’uomo e dunque la sua creatività. Cercando questo essi si accorsero che solo una completa formazione etica e spirituale e non solo tecnica avrebbe potuto schiudere alla persona la via delle proprie risorse artistiche. La pedagogia teatrale, proprio per questo, scoprì il processo e dunque la formazione totale dell’essere umano; questo legame tra processo e “laboratorio” teatrale aprì le porte al teatro rispetto alla formazione come processo educativo che implica un cambiamento: «la formazione è un’attività finalizzata principalmente a produrre apprendimento; è quindi un processo che s’intreccia con il più ampio e articolato processo di gestione e sviluppo delle persone […]. L’obiettivo della formazione è la promozione e la diffusione del sapere, del saper fare e del saper essere […]» (Gaetano Oliva, Educazione alla teatralità e formazione. Dai fondamenti del movimento creativo alla form-a-azione, cit., p. 260). I pilastri educativi (Cfr. il Rapporto UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXII secolo) sono dunque «l’imparare a conoscere, che implica il venire in possesso degli strumenti della conoscenza come mezzo e come fine della vita; […] imparare a fare, secondo una logica qualitativa di sviluppo personale delle competenze; […] imparare a essere attraverso il pieno sviluppo di tutte le potenzialità e dimensioni della persona […]» (Ivi, p. 258). La pedagogia teatrale, nata con i registi pedagoghi nella prima metà del Novecento per educare l’uomo a essere attore, ha scoperto nel proprio processo educativo (il quale, per sua natura, sviluppa un sapere, cioè delle conoscenze di tecniche e di teorie, un saper fare, l’utilizzo di quelle tecniche e di quelle metodologie teatrali, e attraverso queste, un saper essere), un processo formativo che si occupa di tutte le sfere della persona: corpo, anima e intelletto. Nella seconda metà del Novecento questo fenomeno si è aperto a due strade: da una parte un movimento più teatrale che ha utilizzato la pedagogia insita nella ricerca dei registi pedagoghi per educare l’uomo ai linguaggi espressivi per poi finalizzare tale apprendimento ad una dimensione strettamente artistica e teatrale; dall’altra un fenomeno più legato al mondo della scuola e della ricerca pedagogica ha iniziato ad utilizzare il teatro, o meglio l’Educazione alla Teatralità, come mezzo per educare la persona alla sua consapevolezza e alla sua espressività.

7 Jacques Copeau, Un essai de rénovation dramatique. Théâtre du Vieux Colombier, in NRF, V, 57 (1° settembre 1913), ora in Reg. I, cit., pp. 19-32 (il testo è stato tradotto in Italia in LT pp. 32-39).

8 Souvenirs du Vieux-Colombier, cit., p. 90 s. (Il testo Souvenirs du Vieux-Colombier è apparso in Italia tradotto: Jacques Copeau, Ricordi del Vieux Colombier, traduzione di Annamaria Nacci, Il Saggiatore, Milano, 1962).

9 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, Bulzoni, Roma, 1971, p. 63 s.

10 Ivi, p. 65 s.

11 Per Copeau non si trattava di rivoluzionare il teatro attraverso nuove formule estetiche, al contrario, egli sentiva l’esigenza di un rinnovamento fondato sull’educazione degli uomini. Copeau non voleva cambiare la forma al teatro ma desiderava riavvicinare gli uomini a quei concetti artistici, culturali ed etici che erano indissolubilmente legati all’esperienza della teatralità e fortemente connessi alla nascita del fenomeno “teatro”. Tale cambiamento, come progetto pedagogico, richiedeva un processo lento, costante, consapevole e non una veloce ma superficiale “rivoluzione”. Su questo punto scrisse il Patron: «[...] non si tratta qui della ripercussione, sulla nostra arte scenica, duna nuova concezione letteraria [...]; non si tratta di una di quelle reazioni periodiche della nuova generazione contro quella che l’ha preceduta; non si tratta neppure, per il momento, di far prevalere una forma drammatica più giovane su un’altra forma drammatica desueta. Il movimento attuale è forse più tradizionalista che rivoluzionario. Ed è forse più morale nella sua essenza di quanto non sia letterario ed estetico. E un cambiamento di spirito. Si tratta di infondere nel teatro un’anima nuova, di risanarne i costumi, di rinnovarlo da cima a fondo» (Cfr.;Reg. I, pp. 120-121; il testo integrale The spirit in the littre theatres, conferenza tenuta da Copeau al Washington Square Players di New York il 20 gennaio 1917, è riportata nelle pagine successive. Il testo è stato tradotto in Italia in LT, pp. 40-45).

12 Cfr. Fondation d’un Théâtre de répertoire; Société du Vieux Colombier, Devis d’exploitation du Théâtre du Vieux Colombier Appel, manifesti diffusi nel settembre 1913, pubblicati poi in RHT, n.l, 1950.

13 Si riporta di seguito il testo del manifesto con cui fu annunciata, sui muri di Parigi, l’apertura del teatro nel settembre del 1913: «Théâtre du Vieux Colombier / appel / à la jeunesse, pour réagir contre toutes les lâchetés du théâtre mercantile et pour défendre les plus libres, les plus sincères manifestations d’un art dramatique nouveau; / au public lettré, pour entretenir le culte des chefs-d’œuvre classiques, français et étrangers, qui formeront la base de son répertoire; / à tous, pour soutenir une entreprise qui s’imposera par le bon marche de ses spectacles, par leur variété, la qualité de leur interprétation et de leur mise en scène. / La direction / ouverture le 15 octobre» (Reg.I, p.l5: «Théâtre du Vieux Colombier / appello / alla gioventù, per reagire contro tutte le viltà del teatro mercantile e per difendere le più libere, le più sincere manifestazioni di un’ arte drammatica nuova; / al pubblico dei letterati, per conservare il culto delle opere d’arte classiche, francesi e straniere, che formeranno la base del suo repertorio; / a tutti, per sostenere un’impresa che si imporrà per i prezzi buoni dei suoi spettacoli, per la loro varietà, per la qualità dei loro interpreti e delle messinscene. / La direzione / apertura il 15 ottobre»).

14 La particolarità del teatro del Vieux Colombier fu proprio quella di non presentarsi come uno dei tanti teatri del Boulevard sulla riva destra della Senna; ad ispirare Copeau fu l’idea di far vivere un piccolo teatro, deciso a infrangere la legge della domanda e dell’offerta che governava i palcoscenici commerciali, il suo scopo non era quello di fare della propria arte un’impresa tesa al guadagno, ma semplicemente di sostenersi, di trarre le risorse necessarie alla sua operatività attraverso la partecipazione attiva di un gruppo di spettatori che condividesse le istanze ideali per il quale era nato (Cfr. Umberto Artioli (a cura di), Il teatro di regia, genesi ed evoluzione. 1870-1950, Carocci, Roma, 2004, p. 130 s).

15 Léon Chancerel, Jacques Copeau, l’œvre et l’esprit du Vieux Colombier, in «Revue desjeunes», Paris, 15 marzo-15 aprile 1935, riportato in Marcel Doisy, Jacques Copeau ou l’absolu dans l’art. Le cercle du Livre, Paris, 1955, p. 158 s.

16 Silvio D’Amico, Tramonto del grande attore, Mondadori, Milano, 1929, p. 222.

17 Ivi, p. 222 s.

18 Franco Cologni, Jacques Copeau. Il Vieux Colombier. I Copiaus, Capelli, Bologna, 1962, p. 99.

19 Scrisse Copeau nel Projet d’une École technique pour la rénovation de l’Art Dramatique Français: «La fondazione del Théâtre du Vieux Colombier nell’ottobre del 1913, il successo che ha coronato i suoi sforzi durante la stagione 1913-14, [...] hanno dato la prova che non è chimerico prevedere un rinnovamento della grande arte drammatica in Francia, liberato da ogni servitù commerciale, basato sull’intesa e la stretta collaborazione di un gruppo di artisti disinteressati con un pubblico di élite. [...] Affinché il rinnovamento che perseguiamo sia completo, durevole, definitivo, è necessario che colpisca alla loro stessa origine i mali che esso combatte. Dobbiamo distruggere, in tutte le branche della nostra arte, la routine e il cabotinisme. [...] Se noi non facciamo questo, non avremo fatto niente. Noi ci proponiamo oggi di creare una École du Vieux Colombier, scuola professionale degli artisti e degli artigiani del futuro» (Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 124 s; il testo completo è stato tradotto in Italia in LT, pp. 56-65). Nello stesso articolo Copeau inseriva un apposito punto specifico riguardo al perché il Teatro aveva preceduto la Scuola, in esso scriveva: «Per ottenere un risultato pratico, e inizialmente per esistere, abbiamo dovuto acconsentire a mettere il carro davanti ai buoi. Nessuno in Francia ci avrebbe ascoltato se avessimo cominciato col parlare della fondazione di una scuola. Bisognava innanzitutto realizzare, fosse pure con mezzi rudimentali. Bisognava familiarizzare il pubblico con le nostre «utopie», mostrargli che esse erano praticabili. Bisognava fornire la prova di ciò che una compagnia di attori, per la maggior parte debuttanti, in un anno, poteva dare sotto la nostra guida. Era questo il primo passo. […] Oggi noi esistiamo, un pubblico abbastanza esteso ha gli occhi fissi su di noi. Infine, ci stiamo conquistando il diritto di essere ascoltati». (Ivi, p. 126)

20 In primo luogo si trattava per Copeau di creare un luogo “serio”, che accogliesse i bambini e i ragazzi ma che, nello stesso tempo, li educasse alla regola fondamentale del teatro: la disciplina. Copeau annotò nel suo cahier (2 dicembre 1915): «Qui tutto posa sulla disciplina: avere questi bambini in mano. Lo scopo: degli strumenti perfettamente flessibili e abili a cogliere le sfumature. Ma anche potenti. Degli strumenti vivi, che rispondano al pensiero del capo e del maestro. Questi strumenti vivi, umani: degli uomini dove la personalità sia insieme sviluppata e padrona di se stessa, esaltata e disciplinata, per affidarsi noiosamente tra le mani del più forte. Dunque: arrivare all’ora esatta. Cominciare la lezione rigorosamente al minuto preciso, al fischio, senza curarsi dei ritardatari» (Ivi, p. 98). Alcuni dei suoi collaboratori rimproverarono Copeau per il suo estremo rigore, tuttavia egli fu sempre convinto che, senza una disciplina rigorosa, in campo teatrale, non si poteva ottenere nulla. Scrisse Copeau in alcune note sul cahier della scuola (gennaio-inizio di febbraio 1916): «[…] Mi rimprovera di fare le mie lezioni «in maniche di camicia», e pensano che io terrorizzo i bambini. La verità è che, nel momento in cui io mi avvicino a loro, osservo un piccolo brivido di piacere, una sorta di leggero trepidare sul posto, e non cesso di divertirmi per tutta la lezione. La più piccola delle giovani bambine mi è venuta a dire l’altro giorno: «che ero molto gentile e che lei mi voleva bene». Ma io esigo l’attenzione costante e una disciplina rigorosa. Io li tengo costantemente attenti. Educare lo spirito allo stesso tempo che il corpo» (Ivi, p. 115). In questa ultima affermazione si mettono bene a fuoco le intenzioni educative, al di là della preparazione dell’attore.

21 Questo fu un punto sul quale Copeau ritornò più volte: «L’idée de l’École et l’idée du Théâtre ne sont qu’une seule et même idée. Elles sont nées ensemble» (Ivi, p. 125), ribadendolo con convinzione: «Le Théâtre et l’École sont une seule et même chose» (Ivi, p. 126). Già nel fondare il teatro era insito il desiderio di affiancargli una vera e propria “scuola di attori”, gratuita, aperta sia a giovani uomini e donne che ancora non avevano compromesso il loro desiderio per l’arte con l’influenza di metodi difettosi e di abitudini del mestiere, sia a bambini. Se al teatro era complementare la scuola, del resto anche il teatro era pensato come una scuola come un laboratorio dell’arte. Copeau scrisse a proposito del ritiro in campagna a Limon dell’estate del 1913: «Mancanza di tempo; mancanza di esperienza e di idee chiare da parte mia; mancanza di buona volontà da parte degli attori, completamente spaesati e che non avevano ancora fiducia in me, inerzia e persino ostilità di alcuni di loro. Ciononostante questo allenamento preliminare doveva portare buoni frutti. Alla fine della stagione 1913-14, si poteva considerare che esso avesse prodotto il suo massimo di rendimento. Dico allenamento, non educazione. La mia esperienza mi conduceva, a quell’epoca, verso certi principi di educazione. Ma il solo risultato veramente acquisito, era un legame di comunità creatosi tra la mia giovane compagnia e me, era la fiducia che questi ragazzi ormai mi accordavano, la virtù educatrice, nel senso più ampio del loro lavoro, della loro vita in comune, sotto la direzione, sotto l’ispirazione di un’unica personalità che, senza calcolo, si prodigava a loro profitto. Ho capito da allora, che c’era in tutto ciò un principio reale, vivente, capace di generare qualche cosa di grande e di duraturo» (Ivi, p. 127). Lo scoppio della guerra se da un lato impedì lo sviluppo della scuola nel teatro, fu però l’occasione per sviluppare la scuola a fianco del teatro. Copeau cercò di impostare il lavoro con tutte le sue energie. Egli scrisse a Jacques Riviere in una lettera del 20 febbraio 1916: «[...] Io lavoro molto per il teatro. L’esperienza, la riflessione hanno allargato le mie ambizioni in una maniera straordinaria. Il punto di partenza mi appare ora così lontano come una piccola cosa impercettibile. E io guardo l’avvenire. La mia ambizione non conosce più confini. Io ho già costituito l’embrione di una piccola Scuola per l’arte del teatro che comprende 24 bambini e una dozzina di adulti. Spero di poter, all’inizio dell’estate, portare tutto il mio gruppo a Limon e consacrarmi interamente a lui. Si studierà tutto, dalla falegnameria fino all’arte di scrivere in versi... Ti dono tutte queste brevi indicazioni per permetterti di seguire la mia vita come io vorrei poter seguire la tua...» (Ivi, p. 122 s).

22 Franco Cologni, Jacques Copeau. Il Vieux Colombier. I Copiaus, cit., p. 75.

23 La scuola cominciò ad essere organizzata durante la guerra; riporta il cahier di Jacques Copeau: «1° novembre 1915: A più riprese ho già avuto delle discussioni per creare al Club de Gymnastique Rythmique, in Rue de Vaugirard 52, un gruppo di bambini che sia il primo abbozzo di una scuola per il teatro. La grande difficoltà è sempre il reclutamento dei bambini stessi. Il lunedì 1° Novembre, alle due, Paulet Thévenaz mi fa conoscere una sua amica, la signora Maziarly [...], donna di quarantanni, russa, attiva in molte opere d’assistenza, e appassionata alla causa dei bambini. La signora Maziarly consiglia, per facilitare il reclutamento, di non fare menzione dei nostri veri disegni, e di aprire semplicemente, via Vaugirard 52, tutti i giovedì per cominciare, una sorta di patronage dove non ci sarà nessun’ altra questione che quella di ricreare i bambini. Mediante questo leggero sotterfugio, lei si fa carico di portare una dozzina di soggetti. In seguito, sarà possibile parlare alle madri delle attitudini dei loro piccoli, dei loro interessi, e di indirizzarne qualcuno. La prossima primavera noi potremo tentare di portarli alla nostra piccola colonia di campagna. Io ho accettato immediatamente questo accomodamento affinché qualche cosa esista. Prima seduta. Giovedì 11 novembre 1915. Io non ho assistito a questo primo incontro. Suzanne Bing me ne rende conto brevemente in una lettera*: Sono venuti 7 piccole bambine e un ragazzo di 14 anni che non ha che guardato un istante e comincerà giovedì prossimo con un suo compagno. Le piccole avevano dai 12 a 7anni [...]» (Ivi, p. 93 s). Il gruppo iniziale della Scuola era composto da 12 tra ragazzi e ragazze, a cui poi se ne aggiunsero più tardi altri 6. Si ritrovano tutti i giovedì e le lezioni vengono organizzate in: ginnastica tecnica, ginnastica ritmica e gioco affidate a Paulet Thévenaz, solfeggio affidato a Lily de Lanux. Copeau annotò sul suo quaderno come questa prima esperienza fosse fatta senza un soldo. Il Patron individuò in questa prima fase il gioco e l’azione ritmica come punto iniziale di un metodo nuovo (Cfr. Ivi, p. 96). (Quando il Patron non andava a vedere le lezioni, Suzanne Bing annotava per lui le osservazioni sugli incontri).

24 Cfr. Léon Chancerel, Jacques Copeau, l’cevre et Pesprit du Vieux Colombier, in «Revue des Jeunes», XXVI, 3 e 4 (15 mars-15 avril), Paris, 1935, pp. 363-377 e pp. 540-553.

25 Franco Cotogni, Jacques Copeau. Il Vieux Colombier. I Copiaus, cit., p. 77.

26 Per le problematiche riguardanti la sincerità, l’espressione e l’immobilità si cfr. Jacques Copeau, Notes sue le métier de comédiant, Brient, Paris, 1955, pp. 45-53. Per Copeau il problema dell’attore era, in prima istanza, il corpo, lo stare sulla scena in modo reale. Copeau ricercava per l’azione scenica lo stesso fondamento dell’azione del gioco dei bambini: qualcosa che insieme fosse organico rispetto all’indole psico-fisica dell’attore, sincero e coerente. Egli parlava di un punto di partenza dell’espressione e lo individuava nello «stato di riposo, di calma, di distensione o decontrazione, di silenzio o di semplicità». Si potrebbe riformulare questo concetto paragonandolo al termine “pre-espressivo” dell’antropologia teatrale. L’immobilità e il silenzio erano per Copeau espressivi in quanto “preparano” (ed egli sottolinea questo termine) e non “annunciano” il gesto e la parola che li seguiranno e si differenziano perciò dall’immobilità e dal silenzio neutri. Rispetto al rapporto tra la sincerità di Copeau e la pre-espressività si confronti Eugenio Barba, L’azione reale, in «Teatro e Storia», n. 13, VIII-2, (ottobre 1992), pp. 183-202; come sottolinea l’autore, il pre-espressivo «[...] non si riduce alla mera fisicità dell’attore, ma concerne l’interezza corpo-mente e permette all’attore di concentrarsi in un orizzonte a parte che contiene le sue leggi, i suoi sistemi di orientamento, le sue logiche [...]».

27 È interessante riportare, a questo proposito, una definizione di Gaetano Oliva; lo studioso, analizzando la pedagogia di Mejerchol’d, rispetto al movimento creativo e alla spontaneità scrive «Ma qual è la falsa spontaneità? È quella che viene prima della precisione (della tecnica) e quindi prima del controllo volontario delazione e che, di conseguenza, oltre a essere falsa spontaneità, è anche libertà fittizia, cioè illusoria. Per essere reale e dunque efficace in scena, occorre che l’azione fisica sia autentica, sincera, vissuta, cioè fondata su di una corrispondenza organica fra esterno e interno dell’attore e dunque sentita dal suo «corpo-mente»» (Gaetano Oliva, Educazione alla teatralità e formazione. Dai fondamenti del movimento creativo alla form-a-zione, cit., p. 171). Si coglie qui una vicinanza di Mejerchol’d con Copeau; la “biomeccanica”, infatti, come pratica pedagogica, si poneva l’obiettivo primo di dare agli allievi la conoscenza e l’esperienza del corpo umano.

28 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, cit., p. 129.

29 Si confronti LT, pp. 66-75. Maria Ines Aliverti ha qui raccolto e tradotto alcune lettere della corrispondenza fra Copeau e Jouvet su questo argomento e altri materiali inediti e preziosi per seguire la nascita e l’evoluzione del loro studio. Cfr. Léon Chancerel, Jacques Copeau, l’œuvre et l’esprit du Vieux Colombier, cit.; Léon Chancerel raccontò, in questo articolo, del compito affidatogli da Copeau: studiare Masques et Buffones di Maurice Sand; parallelamente all’esercitazione libresca si tentò inoltre, in concreto, nel teatro e davanti al pubblico, di sperimentare la Commedia, di scoprirne i valori e i segreti.

30 Maria Ines Aliverti precisa i laboratori presenti tra Scuola e Teatro: «L'Atelier de costumes faceva parte con l’Atelier des accessoires, diretto dalla figlia di Copeau, Marie-Hélène, dell’insieme dei laboratori organizzati a partire dalla riapertura parigina del 1919, accanto alla scuola e al teatro che comprendeva anche l’Atelier d’électricité, l’Atelier de construction en bois, l’Atelier de plomberie, e l’Atelier de peinture» (Maria Ines Aliverti, Jacques Copeau, cit., p. 73 s).

31 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, cit. p. 121. Inoltre, la teorizzazione della scena fissa, la scelta dei testi e la pratica registica di Copeau, furono tutti elementi che, lentamente, centrarono l’attenzione sempre più sulla questione dell’interprete.

32 Orazio Costa, L’insegnamento di Jacques Copeau, in Silvio D’Amico (a cura di), La regia teatrale. Angelo Belardetti Editore, Roma, 1947, p. 89.

33 Discours au public pronunciato da Copeau in Genève nel 1923, in Reg. I, cit., p. 157.

34 Scrisse Copeau: «Per l’attore donarsi è tutto. Per donarsi, è necessario per prima cosa che si possieda» (Réflexions d’un comédien, cit., p. 21).

35 Jacques Copeau, The spirit in the littre theatres, conferenza tenuta agli Washington Square Players di New York il 20 gennaio 1917; pubblicata nei crb, II, 4, 1954, pp. 8-20, ora in Reg I, cit., pp. 120-130; la citazione è ap. 124.

36 Ivi, p. 125. Il testo è stato tradotto in Italia in LT, pp. 40-45.

37 Proprio in questo scarto si trova la differenza fra la pedagogia dell’attore ottocentesca e quella novecentesca. I maestri d’attore dell’Ottocento fondarono scuole in cui gli allievi si allenavano a mettere i propri linguaggi al servizio del “carattere”; gli attori cioè erano educati, immediatamente, allo studio del personaggio: attraverso i vari studi particolari, (l’espressione vocale, la dizione e la declamazione, i gesti, lo studio dei sentimenti e del carattere, le pose, il modo di entrare e di uscire, ecc.) si arrivava alla pratica dell’interpretazione. I registi pedagoghi, lavorando sul personaggio, si accorsero, invece, che alla base era necessario un processo che permettesse all’attore di acquistare, come uomo, la capacità di ascolto e di sincerità, la personale pre-espressività naturale, per utilizzare, solo in seguito, questa consapevolezza nella messinscena del personaggio.

38 Copeau utilizza questo termine per paragonare il lavoro dell’attore a quello dell’artigiano, cioè di qualcuno che possiede un’arte, intesa nel senso medioevale di mestiere.

39 Il punto di partenza fu proprio la rappresentazione pensata per le feste collegate ai riti stagionali di quella regione, la quale viveva del lavoro della terra e di vigneti. La Scuola nacque per la necessità di una pedagogia che permettesse il rinnovamento del teatro, l’esperienza dei Copiaus in Borgogna invece costituisce “l’oltre” del momento pedagogico, quello della sperimentazione attoriale del percorso laboratoriale; fu un’esperienza ambigua, imperfetta e di fatto non portata alle sue estreme conseguenze, tuttavia ricca di spunti di riflessione e molto fertile di intuizioni per il teatro successivo.

40 Scrittura di scena: la drammaturgia-canovaccio che all’improvviso (ma frutto di un lungo lavoro di studio e di pratica da parte dei commedianti) diventa testo, un testo agito. Cfr. Roberto Tessari, Il Mercato delle maschere in Storia del teatro moderno e contemporaneo. Cinquecento e Seicento, vol. I. Einaudi, Torino, 2001, p. 164.

41 Si confronti: Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, pp. 235-377, il capitolo IV: Acte IV Les belles Saisons de L’École (1921, 1922, 1923). Nel Projet d’une École technique pour la rénovation de l’Art Dramatique Français del 1916 Copeau proponeva un tipo di organizzazione sulla base della situazione imposta dalla guerra: trasferirsi in campagna con un piccolo gruppo di allievi, 10 bambini e un gruppo di allievi adulti. Questa prima sperimentazione sarebbe dovuta essere poi sviluppata dopo la guerra (Cfr. Ivi, p. 140).

42 Si tratta del capitolo III, Faire exister l’École: 1920-1921 in Ivi, pp. 209-234.

43 Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 212 s.

44 Ivi, p. 213 s.

45 Cfr. Ivi, p. 130.

46 Riportato da Claude Sicard nella Préface in Ivi, p. 17.

47 Scrive ancora Sicard: «L’ambizione di Copeau tende non solo a una formazione professionale del commediante, ma molto più profondamente a una educazione sociale, morale oltre che estetica dei futuri adulti responsabili di se stessi» (Ivi, p. 18).

48 Copeau, nell’appello agli Amis du Vieux-Colombier, parlò della natura dell’impresa e del suo valore spirituale, essa non era paragonabile all’“affare” Vieux Colombier, cioè alla sua capacità di resa finanziaria: l’affare era piccolo ma l’impresa culturale era enorme e necessitava di uno sforzo e di un aiuto (Cfr. Ivi, pp. 26-30).

49 Ivi, p. 227.

50 Cfr. Correspondance Jacques Copeau -Julien Romains, cit., pp. 150-154. Il programma della scuola nel 1921-22 comprendeva la distinzione degli allievi in tre gruppi o sezioni: la sezione A, quella degli apprendisti, costituita da ragazzi sopra i 12 anni alla loro prima esperienza teatrale; la sezione B, quella dei perfezionandi composta da giovani sopra i 18 anni, desiderosi di completare in tre anni di corso la propria educazione tecnica; la sezione C, destinata a studenti e uditori che, pur non dovendo specializzarsi, sono desiderosi di beneficiare dell’insegnamento della scuola: si tratta di giovani scrittori, autori e critici, e di attori dilettanti. Alla sezione A - che diventa quasi una scuola a sé - venne dedicato il maggiore impegno pedagogico. Copeau, efficacemente coadiuvato dalla Bing e dalla figlia maggiore Marie-Hélène, che da tempo aveva iniziato a lavorare al fianco del padre, portò avanti con questo gruppo la ricerca sul training. Nel 1921 il gruppo A contava sei studenti: la stessa Marie-Hélène, Monique Schlumberger, Yvonne Galli, Marie-Madeleine Gautier, Marie-Eve Lievens e Charles Goldblatt, alcuni dei quali avevano già fatto esperienza con la scuola l’anno precedente. Nel gruppo B, tra gli otto studenti frequentanti vi erano: Jean Dorcy, Aman Maistre, Clarita Stoessel e Jean Villard.

51 Reg VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 238. Copeau ritornerà più volte sull’importanza del lavoro manuale; egli sarà molto chiaro sulle motivazioni delle scelte e sugli scopi: «La Scuola del Vieux-Colombier fa appello non solamente ai futuri attori per donare loro la conoscenza della loro arte e la pratica del loro mestiere; non solamente ai giovani artisti e artigiani del teatro: architetti, elettricisti, decoratori, costumisti, perché la scuola di ciascuno di queste professioni è la scuola del teatro e quelli che le esercitano devono fare il loro apprendistato all’interno del teatro; Ma ancora ai giovani scrittori e poeti, poiché essi siano messi in guardia da una parte contro le formule tutte fatte e la incavata virtuosità, e perché dall’altra parte essi acquisiscano la vera scienza che non separa l’arte dal mestiere, il vero senso drammatico che non è solamente letteratura e non potrebbe svilupparsi che al contatto della realtà del teatro» («Les Cahiers du Vieux Colombier» n° 2, novembre 1921, édition de la NFR., Paris, in Ivi, p. 255). Nella formazione che comprendeva la stagione 1921-22 un prezioso insegnante fu Louis Jouvet: egli mise a disposizione tutta la sua esperienza e le sue capacità rispetto ai problemi dell’architettura teatrale oltre che per le attività di fabbricazione e utilizzazione delle colle, delle tinture chimiche e naturali per i tessuti, per gli studi di materiali nuovi e di rivestimento delle maschere necessarie agli esercizi drammatici, infine, per la scienza dell’illuminazione.

52 Claude Sicard, Préface in ivi, p. 19.

53 Ibidem.

54 Vi erano le lezioni del direttore, il poeta e drammaturgo Jules Romains, quelle di un eminente studioso di ellenismo, Gorge Chennevière, - il quale assunse la direzione della Scuola nell’autunno del 1923 poiché Romains, dirigendo contemporaneamente un teatro, si sentì incapace di assicurarla - Chennevière improntò la cultura letteraria della scuola all’estetica e alla filosofia dell’Umanimismo. Gli altri insegnamenti erano tenuti soprattutto da membri della compagnia: attori di provata capacità ed esperienza quali Suzanne Bing, Louis Jouvet, Romain Bouquet, André Bacqué, Georges Vitray. Agli attori si integravano corsi tenuti dal musicista Louis Brochard, gli insegnamenti di una danzatrice dell’Opera, la Lamballe; un assistente del maestro di ginnastica Hébert, inventore dell’omonimo metodo, lo scultore Émile Albert Marque, la cantante e professoressa di canto Jane Bathori, la costumista Marthe Esquerré, e, infine, collaboravano alla scuola i Fratellini, i più importanti clown e attori di circo di quel momento.

55 Ivi, p. 247 ss. (*Copeau inserisce una nota nella quale discute delle Scuole, cita prima quella di Dullin, suo compagno e collaboratore nell’esperienza del primo Vieux-Colombier, dal 1911 al 1918, poi si sofferma sulla Scuola Isadora Duncan e sull’Istituto Jacques-Dalcroze (nel quale si possono ritrovare gli insegnamenti di Adolphe Appia), Copeau scrisse che esse: «[...] non sono delle scuole di teatro, ma si può riconoscere che i loro lavori preparano la costruzione di una scuola drammatica e il loro servizio può essere di base, se si vuole bene afferrare quell’antica e fondamentale verità: che l’arte drammatica è prima di tutto musica e che l’educazione drammatica (poeta o attore) deve essere prima di tutto musicale».

56 Scriveva Copeau sull’importanza della dottrina: «I maestri della Scuola avranno, tra di loro, contatti, comunicazioni, scambi costanti. Esperti quali siano in una specialità, essi riceveranno la loro vera formazione dall’esperienza messa in comune e da una direzione generale unica. E da questo che si genererà l’unità di dottrina [...]. Noi ci sforzeremo di fare dei nostri allievi degli uomini e delle donne ben educati. Noi ci sforzeremo di preservarli dapprima da quello che è menzognero, futile, brutto, di elevarli poi nel senso della verità, della grandezza, della bellezza. Le parole: rispetto, semplicità, abnegazione, disciplina, non sono che delle parole come tante altre, noi faremo di loro delle realtà. Noi formeremo il loro gusto in modo che tutta la loro bellezza parli un linguaggio naturale, che tutta la bruttezza apparirà loro nell’evidenza della sua assurdità» (Ivi, p. 252).

57 Ivi, p. 250 s. Sul concetto di vocazione e di talento Copeau scrisse: «Quelli che pensano che niente di buono può uscire da una scuola d’arte mettono in avanti il principio di vocazione. Essi dicono che una grande vocazione possa sempre fare a meno dell’insegnamento organizzato. [...] È possibile che una grande vocazione non sia sempre sostenuta da un insegnamento alla sua altezza. È probabile che lei ne possa sempre fare a meno, ma non è certo che lei ne abbia fatto a meno senza rimpianto, né che quelle privazioni non l’abbiano qualche volta smarrita o abbiano ritardato la sua maturità [...]. Un vero insegnamento donato da un vero maestro non produce la mediocrità, infatti, non mira alla fabbricazione di quei talenti artificiali che fioriscono dentro l’atmosfera artificiale dei salotti e dei concorsi accademici. Il contatto con un uomo nato per questo nobile compito dell’insegnamento, che ne abbia la competenza e la dignità, e inoltre la confidenza che ispira e il rispetto di cui è degno, sono in grado di formare dei caratteri. La verità estetica come la verità morale, disciplina le anime, fortificandole ed elevandole. Un insegnamento vivo e continuo, ben proporzionato nelle sue parti, se è seriamente impartito e ricevuto e a condizione che cominci abbastanza presto sull’allievo, anche se si indirizza a delle capacità mediocri, produrrà dei risultati ai quali il talento senza guida non arriva, e renderà possibile delle realizzazioni artistiche di cui il nostro secolo ha perduta la stessa nozione [...]. Tutto il mondo oggi vuole fare l’attore. Segno di un’epoca dove niente di sacro difende il Teatro, dove tutte le aspirazioni, come tutte le condizioni, debordano le une sulle altre, di un’epoca senza distinzione. E cosa c’è dentro queste vocazioni? Nove volte su dieci, molte frivolezze di spirito, di pigrizia e di vanità, il gusto dei facili costumi, una rimarcabile assenza di formazione, di quel minimo di conoscenze elementari richieste in tutti gli altri mestieri. Io ho visto abbastanza uomini e donne «destinarsi» al teatro per dire che la loro vocazione non era il più sovente che l’indice delle meno buone inclinazioni della loro natura. E io ho imparato a diffidare di tali vocazioni, invece di prenderle per guida, è qui che io ho visto soprattutto gli esordi delle deformazioni e dei vizi che fanno della nostra professione la più screditata di tutte [...]» (Ivi, p. 244 ss).

58 Ivi, p. 253.

59 La storia narrata da questo Nô racconta di un giovane monaco buddista che in un sogno si ritrova imperatore, scoprendo la vanità del mondo materiale e arrivando a conoscere il Vero.

60 Étienne Decroux, Paroles sue le mime, Éditions Gallimard, Paris, 1963 [trad. it. Parole sul mimo, Dino Audino Editore, Roma, 2003, p. 28 s].

61 André Gide nel suo Journal espresse i propri dubbi, non tanto sulla qualità dell’interpretazione, ma proprio nella scelta a monte di un Nô: il fatto che Copeau scelse un genere così lontano dalle tradizioni francesi, dai loro costumi e credenze, un genere così artificiale basato su un’esattezza totalmente artefatta della tecnica e questo proprio nel tentativo di ridare purezza e sincerità all’arte dell’attore. Cfr. André Gide, Journal, Vol. I. Éditions Gallimard, Paris, 1950, p. 1021.

62 Scriveva Paul Claudel che erano proprio la lentezza e la precisione del gesto a permettere l’ampliarsi dei significati, un gesto semplice quotidiano, come una donna che si porta le mani agli occhi in un momento di sconforto diventava un’immagine capace di racchiudere in sé un’infinità di rimandi, di suggestioni, dall’immagine del dolore che la donna si avvicina per vedere meglio, alle lacrime che ella sembra voglia attingere, al peso della pena, all’abdicazione della vita e molti altri ancora. Cfr. Paul Claudel, Journal, Febbraio 1923, ed. de la Pléiade, Paris, 1965, p. 1171 s; e , in «Nouvelles Littéraires», 24 settembre 1927. Fu nella pedagogia della Scuola che si sviluppò quella poetica del gesto (legata ai concetti di silenzio interiore e di immobilità) propria della dimensione estetica di Copeau. Le problematiche del Patron erano le stesse che andava sviluppando Stanislavskij negli Studi: la ricerca di una verità (emotiva) e non la presentazione della realtà; Copeau però, sia per disposizioni personali, sia per dinamiche culturali e teatrali (la struttura della lingua e la cultura francese, il teatro di Molière e le ricerche sulla Commedia dell’Arte) sviluppò, rispetto al maestro russo, una poetica primariamente legata alla dimensione del corpo. La prospettiva su cui si mosse Copeau non fu estranea alla riflessione russa, al di là di Stanislavskij, gli fu affine la ricerca sulla Commedia dell’Arte di Mejerchol’d e il lavoro di Michael Čechov sul gesto psicologico. Se si analizzano poi le singole ricerche ci si accorge che da uno stesso nucleo di problematiche, ognuno fece emergere un particolare indirizzo di pensiero: in Mejerchol’d prevalse la dimensione del lavoro e della costruzione meccanica del gesto, in Čechov la psicologia del gesto, nella scuola di Copeau la dimensione più propriamente poetica (il corpo-mimo).

63 Étienne Decroux, Parole sul mimo, cit., pp. 25-28. Étienne Decroux mette in evidenza, per quanto riguarda la Scuola, l’importanza della figura della Bing; scrive a questo proposito Claude Sicard: «[...] l’animatrice, o piuttosto la vera fondatrice della Scuola, questa fu Suzanne Bing. Bisogna dirlo chiaramente: senza di lei, Copeau non avrebbe mai potuto realizzare il suo sogno» (Préface di Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, cit., p. 20). La Bing fu non solo l’organizzatrice pratica della Scuola, ma ricoprì anche un ruolo fondamentale come insegnante oltre che come coordinatrice didattica; scrive ancora Claude Sicard: « [...] quale ruolo Suzanne Bing ha ricoperto negli esercizi di dizione, di ritmo e d’improvvisazione con o senza maschera, quale tesoro d’immaginazione e di passione essa ha dato prova al servizio dei suoi apprendisti, galvanizzando la loro propria invettiva, con quella maestria e quale senso drammatico ella ha diretto le loro prime prove di messa in scena. Più ancora, sarà sensibile lo “spirito” con il quale lei ha vivificato la Scuola, la sua maniera di vegliare sulla buona armonia del gruppo, alle relazioni fraterne che la disparità di età e di formazione intellettuale precedente avrebbe potuto rendere problematiche. È lei che ha imposto l’uso del «Diario di bordo» in cui ciascuno, la sera venuta, doveva redigere contemporaneamente bilancio della giornata e frammenti di esame di coscienza. Lei che ha regolata la vita della piccola comunità con l’installazione dei «monitori», ciascuno con delle responsabilità proprie di cui dovevano rendere conto pubblicamente. Lei ancora che incoraggiava la celebrazione delle feste, che compose i Comandamenti e la Canzone della Scuola... lei infine che manteneva il culto del Patron, nella maniera che lei aveva, per esempio, di far attendere la sua venuta e di predisporre le sue visite all’Atelier. Quando le difficoltà materiali si fecero sentire, alla riapertura del 1923, Suzanne Bing lavorò con Maïène alla riorganizzazione della Scuola. È qui che si sviluppò l’uso del tutorato, che esisteva dall’inizio ma divenne sistematico, in mancanza di insegnanti. Gli allievi, i più competenti, aiutavano i più giovani, facevano rivedere i corsi, consigliarono i meno abili nel loro lavoro. Nata dalla necessità, questa pratica non era estranea allo spirito di famiglia che Suzanne Bing aveva per ambizione di fare regnare dentro il gruppo [...] » (Ivi, p. 21).

64 Jacques Lecoq (Parigi 1921-1999) fu attore, regista, coreografo e pedagogista. Insegnante di educazione fisica e sportiva; dopo la guerra lavorò per due anni come coreografo e attore nella compagnia di Jean Dasté (Dasté, genero di Jacques Copeau, introdusse Lecoq al lavoro con le maschere). Nel 1948 si trasferì in Italia dove visse e insegnò per otto anni; a questo periodo risale il suo incontro con Amleto Sartori e la sua amicizia profonda, oltre che collaborazione professionale, con Dario Fo. Nel 1956 ritornò a Parigi dove, consacrandosi alla pedagogia, aprì la sua Scuola di Mimo, Movimento e Teatro (L’école internationale de théâtre Jacques Lecoq, diretta dopo la morte di Jacques, dalla moglie Fay), dedicata all’educazione dell’attore con un lavoro basato sul mimo drammatico, sulle maschere, sul coro della tragedia antica, sul clown e sui buffoni.

© Editore XY.IT, 2009

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