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Il progetto educativo del teatro di Jacques Copeau e l’Educazione alla Teatralitá

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Marco Miglionico

Introduzione

Texte intégral

  • 1 Cfr. Fabrizio Cruciani, Registi pedagoghi e comunità teatrali nel Novecento, E & A editori associat (...)
  • 2 Mentre il teatro del XIX secolo aveva preso in considerazione essenzialmente l’attore in quanto “uo (...)

1L’oggetto di questo studio è il magistero e la pratica pedagogica di Jacques Copeau nella prospettiva dell’Educazione alla Teatralità. Il maestro francese si colloca all’interno di quel movimento chiamato da Fabrizio Cruciani dei «registi pedagoghi» 1 ossia di quel gruppo di intellettuali, attori, registi, critici, letterati, uomini di cultura che, nel primo Novecento, in Europa, cominciarono a discutere del Teatro da un punto di vista filosofico. Agli albori del secolo XX, infatti, l’arte del teatro fu rivalutata come Estetica di un pensiero prima di tutto Esistenziale che poi si concretizzava anche in una pratica artigianale. A partire da questa idea, quegli stessi uomini di teatro scoprirono che, per mettere in pratica la loro “rivoluzione”, avevano bisogno di un’ottica non solo culturale ed estetica ma anche pedagogica. Questa esigenza nacque dal fatto che, prima di tutto, la loro attenzione si focalizzò sul rinnovamento della scena e dunque dell’attore in scena; per ragionare su un piano estetico, infatti, non era sufficiente avvalersi di un attore ben allenato, un esecutore di compiti, un tecnico, era invece necessario sviluppare un attore creativo. La formazione di un artista divenne, pertanto, l’esigenza primaria dei registi, i quali, aprendo Scuole e Studi non poterono far altro che “inventarsi” come pedagogisti, ossia dovettero sviluppare strumenti efficaci per affrontare l’educazione dell’attore in un modo diverso rispetto al teatro ottocentesco, basato sull’imitazione, sul mestiere e su un concetto di scena molto materiale e prettamente artigianale2. La vocazione pedagogica fu riscoperta, in seguito, nel senso stesso del fare teatro, ossia nel fatto di pensare al teatro come un’arte espressiva in relazione alla società, un’arte che avrebbe dovuto riaffermare la sua funzione culturale e pedagogica di espressione estetica di una comunità di uomini che si incontrano.

  • 3 Cfr.RHT,n.l, 1983, p. 20.

2Copeau è stato uomo di frontiera, inquieto, perennemente insoddisfatto e in continua evoluzione; la sua eredità come padre e maestro non è stata, come ha ribadito suo figlio Bernard Bing3, nell’ordine di una verità filosofica, morale o estetica chiara e incontestabile, è stata, al contrario, la trasmissione di una mescolanza assai torbida, di uno sconforto, di una contraddizione, di un dolore e di un enigma. Un enigma che si è concretizzato in due chiari percorsi: dal punto di vista prettamente pedagogico nella Scuola del Vieux Colombier da un punto di vista filosofico nella teoria del Teatro Popolare. Gli allievi della Scuola parigina, che diventarono i Copiaus, intrecciarono queste due strade: essi, infatti, proseguirono in Borgogna la ricerca sui linguaggi teatrali aprendola, nel contempo, al contatto e alla comunicazione con il pubblico. Se la Scuola divenne, per Copeau, in primo luogo la sperimentazione di una pedagogia teatrale scoperta nella sua essenza di educazione dell’uomo-attore, il Teatro Popolare dei Copiaus fu lo strumento e il mezzo teatrale con cui quella ricerca esistenziale diventò anche comunicazione e incontro con altri uomini, con gli spettatori, pensati come protagonisti appartenenti ad un territorio preciso con un loro bagaglio di bisogni, di aspettative e di tradizioni culturali. Il progetto educativo ed estetico del teatro di Jacques Copeau si è concretizzato in una vera e propria scuola di pensiero che, per diverse vie, ha influenzato non solo il teatro francese del secondo Novecento ma anche quello europeo, soprattutto italiano. Infatti, il pensiero pedagogico del maestro, attraverso Silvio D’Amico e Orazio Costa, è diventato un punto di riferimento importante nel concetto e nella metodologia dell’educazione dell’attore; per altri versi, grazie a Gian Renzo Morteo, il concetto di Teatro Popolare e di decentramento sono confluiti nel movimento dell’Animazione teatrale italiana. Queste due tradizioni, una più pedagogica, l’altra più culturale si ritrovano riordinate, approfondite e riformulate nella Scienza dell’Educazione alla Teatralità.

3L’Educazione alla Teatralità da una parte vede in Jacques Copeau e nella sua esperienza una fonte della sua metodologia e della sua pratica, dall’altra si pone come un superamento di quella ricerca, laddove le intuizioni del maestro francese vengono rimesse in gioco attraverso una sperimentazione a carattere scientifico che dal teatro si apre e si relaziona con tutto il mondo delle Scienze Umane.

  • 4 Gli scritti di Copeau sono stati presi in esame nella loro versione francese originale e integrale, (...)

4Nel presente lavoro la metodologia d’approccio all’argomento è stata sia storico-critica4 sia di tipo deduttivo; infatti, da una parte si è partiti dall’analisi degli scritti di Copeau, degli allievi, degli storici e studiosi che si sono occupati di lui e si è ricostruita la storia, la pratica educativa e l’evoluzione del suo pensiero; dall’altra parte si è arrivati gradualmente a individuare i processi pedagogici ed estetici che, nel corso degli anni e nelle sperimentazioni, si sono andati a definire come linee guida del lavoro del maestro francese e dei suoi collaboratori più stretti, in primo luogo di Suzanne Bing. Questa esplorazione si è poi confrontata con le teorie e le pratiche dell’Educazione alla Teatralità in un’analisi che vuole mettere in luce i punti di contatto e di continuità tra i due pensieri.

5In particolare, nel primo capitolo, si è analizzata la figura di Jacques Copeau come uomo di teatro in rapporto alla nascita della pedagogia teatrale del Novecento. Da una parte si è affrontata l’importanza della fondazione del Théâtre du Vieux Colombier come tentativo di Copeau di porsi il problema della funzione del teatro nella società e di rispondere, attraverso la costruzione di un progetto artistico al di fuori delle regole e degli interessi commerciali, ad una scelta di tipo artistico e culturale; dall’altra si è ricostruita la nascita e l’organizzazione dell’École du Vieux Colombier (1920-1924) come istituzione didattica.

  • 5 A proposito della Scuola del Vieux Colombier scrive Cruciani: «[...] non si trattava duna scuola pe (...)

6Il secondo capitolo è incentrato sul rapporto tra Teatro e Pedagogia e analizza la pratica educativa nella Scuola di Copeau, dalla formazione dell’attore alla didattica sperimentata. La proposta educativa si è organizzata rispetto a due grossi nuclei: lo sviluppo delle capacità teatrali degli allievi e lo studio del personaggio. Per quanto riguarda lo sviluppo della consapevolezza dei linguaggi teatrali esso si è costruito intorno ad alcune linee guida: il mimo, l’azione e il movimento creativo, il gioco, l’improvvisazione, la drammatizzazione e l’educazione della voce. Questa metodologia non fu ideata e sperimentata solamente per l’attore; infatti, Copeau, e soprattutto Suzanne Bing, utilizzarono il teatro anche con i ragazzi e con i bambini, con un fine educativo ed espressivo, andando nelle istituzioni educative e accogliendo i ragazzi nella loro Scuola. 5

7L’educazione dell’attore non fu intesa da loro semplicemente come l’allenamento creativo per una categoria di professionisti dell’arte, ma come un’esperienza di formazione nell’arte per i giovani e per gli adulti. Per quanto riguarda il lavoro sullo studio del personaggio, esso si è composto nella relazione tra le ricerche sulla Commedia dell’Arte nella tradizione francese e le riflessioni sull’immedesimazione, sulla psicologia e sul carattere del personaggio già avviate nell’Ottocento dal Grande Attore italiano e poi approfondite e sviluppate in Russia da Stanislavskij. In particolare si è poi osservato come la pedagogia teatrale, nata a Parigi come preparazione per l’attore alla scena, abbia assunto successivamente, con i Copiaus, un ruolo centrale nella sperimentazione di Copeau: dall’educazione dell’attore alla pedagogia come nuova pratica scenica, come nuovo modo di fare teatro.

8Questo aspetto è diventato argomento centrale del terzo capitolo. In esso si è analizzata la vicenda dei Copiaus, cominciata nel 1924, quando Copeau, dopo dieci anni di intenso lavoro, chiuse il teatro e la sua Scuola, sciolse la compagnia e, con un gruppo di allievi, si stabilì in Borgogna; all’apice del successo scelse cioè di “fuggire dal centro”, da Parigi, per ricominciare, con un piccolo gruppo di giovani ragazzi, una nuova sperimentazione. Dal punto di vista filosofico i Copiaus furono necessari a Copeau per arrivare a definire un proprio pensiero estetico sull’arte scenica, ossia quello del Teatro Popolare, basato essenzialmente su alcune convinzioni forti:

  1. Il teatro ha senso solo dove ci sono dei vuoti esistenziali; ci può essere teatro solo dove c’è una comunità di uomini che ha un bisogno reale del teatro, come mezzo per rispondere a quei vuoti.

  2. Il lavoro degli attori è prima di tutto il lavoro, di “uomini buoni” che svolgono una missione artistica con amore, dedizione, sincerità e rigore.

9Gli attori vennero pensati da Copeau come degli operai; essi possedevano delle tecniche, delle metodologie espressive poiché si erano formati alle arti sceniche attraverso la sperimentazione quotidiana dei propri linguaggi della comunicazione. L’attore diventava però un uomo in possesso di un sapere che doveva mettere al servizio del suo pensiero creativo; la tecnica diventava cioè un mezzo per mettersi in relazione con gli spettatori: un teatro semplice fatto da uomini che hanno individuato qualcosa da dire e che parlano ad altri uomini che sentono di aver bisogno di ascoltarli. Nella poetica del Teatro Popolare Copeau è arrivato a definire la sua risposta artistica al «perché fare teatro»: un teatro che si relaziona alle persone della comunità/società nella quale vive, un teatro fatto con le persone a partire dai bisogni delle persone; un teatro che si radica in un territorio incontrandolo, conoscendolo e facendosi conoscere, raccontandone il passato e la cultura e aprendo la discussione sul suo futuro.

10Il quarto capitolo, infine, è focalizzato sulla sperimentazione dei Copiaus alla luce di tutto il percorso estetico e pedagogico del maestro francese e mette in evidenza il legame tra il pensiero di Copeau e il pensiero dell’Educazione alla Teatralità in un’ottica di continuità e di superamento della tradizione.

11A partire da queste considerazioni si sono individuati alcuni importanti percorsi di riflessione:

  • il concetto di attore-persona: un attore che non è più un esecutore e non è neanche alla ricerca di un modello di recitazione, ma che, attraverso il teatro, scopre se stesso, si fa modello di se stesso e comunica. Un percorso laboratoriale dell’attore-persona che diventa processo pedagogico di sperimentazione sui linguaggi della propria espressività teatrale.

  • la ricerca drammaturgica: la drammaturgia di un teatro che, sul piano tematico e contenutistico, fa riferimento alla cultura e alle tradizioni del luogo in cui si manifesta, attraverso una forma del testo e di scrittura che però tiene conto da un lato della ricerca laboratoriale sui linguaggi e sulla scena e della dimensione del personaggio dall’altro lato.

  • il superamento del concetto di regia: il regista come direzione artistica degli spettacoli, non tanto artista o interprete di un testo da mettere in scena, ma pedagogo che costruisce e guida un processo espressivo, il quale permette agli attori di esprimere il loro massimo grado di creatività. In questo senso si è delineata la figura dell’educatore alla teatralità come figura professionale che raccoglie l’eredità dei registi pedagoghi ponendo il suo intervento progettuale nel campo sociale ed educativo a diversi piani: quello estetico, quello pedagogico e quello culturale.

12Ciò che Copeau ha portato nel teatro è stato un rinnovamento del senso e del valore del fare teatro; infatti, parlando della Scuola del Vieux Colombier – ma sono considerazioni che si possono estendere a tutto il teatro di Copeau – Claude Sicard scrive:

  • 6 Claude Sicard nella Préface di Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, p. 15. (*Termine con il quale i (...)

Ispirate da un alto pensiero, le esperienze della Scuola procedono da un desiderio di ritrovare la virtù fondamentale del teatro, che non è di divertimento ma di formazione, morale e estetica. Copeau sogna l’armonia di comunione dentro la bellezza. L’autentico non è un valore che si consegue, ma un ideale a cui si tenta di avvicinarsi. Il Patron* non ci ha lasciato una dottrina, un metodo che i suoi successori possono tentare di applicare o di adattare, ma l’esempio di una lotta che, strappata al tempo senza che egli l’avesse espressamente voluto né predestinato, prende valore perenne.6

13Infine, rispetto alla pedagogia teatrale che diventa educazione dell’uomo Sicard conclude:

  • 7 Claude Sicard, Ivi, p. 26.

Tutta l’ambizione di Copeau è stata tesa a «spogliare il vecchio uomo», a fare del commediante questo interprete eternamente fraterno che chiama la nostra solitudine, capace, con la folgoranza di uno sguardo, di una inflessione, di un gesto, di strapparci alla ferita dell’istante e, pertanto, di alleggerire le nostre angosce.7

14In questa sua ambizione Copeau, spogliando il vecchio attore, ha riscoperto il senso etico del teatro nella sua potenzialità di offrire la possibilità di essere uomini proprio in quanto artisti, ha ridato significato al valore dell’amore rispetto a una disciplina espressiva, mettendo da parte le motivazioni economiche o di ambizione che invece guidavano le scene del suo tempo. In questa riflessione egli ha riscoperto il teatro come pratica “amatoriale”, capace di rivelare la poesia di ogni persona nella sua semplicità:

  • 8 Estratto di una conferenza di Jacques Copeau ad Harvard il 14 aprile 1917, in Reg. /, cit., p. 146. (...)

Amatore. Questa freschezza è quello di cui abbiamo bisogno. La stessa inesperienza ci è commovente.
Ritorno alla primitività.
Non atteggiamento. Necessità.8

15Il teatro francese, così come il teatro europeo e specialmente quello italiano, nel corso del Novecento attingerà continuamente, per la sua evoluzione, dal pensiero di Copeau, arrivando però, in taluni casi, quasi a stravolgerlo; anche questo fa parte di quella vocazione al “tradimento” che ogni insegnamento porta inevitabilmente con sé (l’altra vocazione è quella di essere “utopia” mai realizzabile nella sua completezza, che serve a camminare, a spingere oltre il già conosciuto). Le stesse infedeltà sono segno manifesto della ricchezza del pensiero del Patron, della sua capacità di stupire e di interrogare: una riflessione che ha continuato a svilupparsi nell’incessante lavoro per rendere il teatro e l’arte al servizio dell’uomo, nella realizzazione di un teatro come strumento per cercare se stessi e la relazione con gli altri, di una pedagogia teatrale come cammino di ricerca della dimensione umana. Ricerche che per altro appaiono oggi - nella società contemporanea frantumata e ridotta a luogo di solitudini - attuali e ricche di spunti di riflessione per la loro carica profetica di pensare il teatro e l’arte come chiamati a essere luogo per ricucire relazioni e sensi di appartenenza, per educare e formare gli uomini, per generare speranza e gioia. L’Educazione alla Teatralità, proprio nella riscoperta globale della pedagogia teatrale nella storia del teatro, ritrova in Jacques Copeau un saldo riferimento non solo dal punto di vista metodologico ma soprattutto sul piano etico e valoriale. Per Copeau il teatro fu un mezzo per educare l’uomo. Questo pensiero viene ripreso dall’Educazione alla Teatralità che si pone come obiettivo principale la formazione integrale della persona; scrive, infatti, Gaetano Oliva:

  • 9 Gaetano Oliva, Educazione alla teatralità e formazione. Dai fondamenti del movimento creativo alla (...)

La creatività è un aspetto potenziale della persona, che ognuno possiede fin dalla nascita: la sua realizzazione, però, dipende in gran parte dalle opportunità che l’ambiente offre all’individuo. Per questo diventa necessario proporre una pedagogia della creatività, che incoraggi i ragazzi ad apprezzare il proprio pensiero, raccogliendo tutto il bagaglio delle proprie esperienze; che offra le conoscenze da apprendere non proponendo qualcosa di preconfezionato e pronto all’uso, ma incoraggiando la ricerca come metodo; che allarghi il loro campo di esperienze attraverso la manipolazione dei materiali e l’utilizzo di varie forme espressive. Alla base dell’educazione alla creatività c’è la fiducia nella persona, vista come capace di assumere su di sé responsabilità del proprio agire. All’individuo viene data la possibilità di affermare la propria individualità tramite il ricorso a una molteplicità di linguaggi, sia di tipo verbale sia non verbale.
Uno strumento di provata efficacia, per favorire l’espressione della creatività personale, la scoperta del sé e l’interazione cooperativa con gli altri, è costituito dall’esperienza teatrale, vissuta nella forma del laboratorio. In esso l’individuo compie una ricerca attiva e consapevole per prendere coscienza di sé e di ciò che lo circonda, per acquisire padronanza nell’uso delle sue risorse e di tutti i linguaggi. Per mezzo del teatro, l’individuo è spinto a cercare dentro di sé i mezzi espressivi di cui ha bisogno e a servirsi con coscienza delle facoltà comunicative del proprio corpo. L’educazione alla creatività si traduce così in Educazione alla Teatralità, in cui il teatro diventa un pretesto per compiere un percorso di scoperta e di interiorizzazione, in cui, mediante l’utilizzo delle tecniche e dei metodi propri dell’arte drammatica, l’attore-persona arriva a tradurre il proprio potenziale espressivo, comunicativo ed emotivo in un atto creativo compiuto consapevolmente. Le tecniche sviluppate nei laboratori, quindi, non sono fini a se stesse, ma si propongono di stabilire un contatto cosciente e comunicativo tra la persona e il suo spessore emozionale, servono a prendere coscienza dei propri sentimenti e a renderli leggibili agli altri.
Questo processo, richiedendo l’analisi e la presa di coscienza del proprio sé, diventa un modo per facilitare la conquista della propria identità, sia della dimensione interiore sia di quella esteriore, e un ambito di costruzione di rapporti significativi.
L’Educazione alla Teatralità pone al centro l’individuo inteso nella sua totalità, in cui il corpo e la voce formano un tutt’uno con la mente, la sua parte razionale, e con lo spirito, la sua parte sentimentale.9

  • 10 Cfr. Ivi, pp. 258-276. In questo capitolo l’autore analizza il rapporto tra il teatralizzare e l’ag (...)
  • 11 Cfr. Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, Edizioni CEDA (...)

16Fare form-a-zione attraverso la teatralità e alla teatralità si colloca pertanto all’interno di un preciso sapere progettuale dove il linguaggio creativo è sia lo strumento e sia la finalità. La centralità del soggetto si colloca pertanto in un progetto educativo dove la crescita e la valorizzazione della persona implicano un processo di cambiamento basato su “imparare a conoscere” “imparare a fare” e “imparare ad essere” Questa intenzionalità, negli interventi di Educazione alla Teatralità, non è lasciata all’improvvisazione o all’intuizione artistica ma si struttura in un intervento formativo che può essere progettato secondo i seguenti parametri: obiettivi formativi, oggetto d’indagine, ambito d’intervento, fini auspicabili, metodologia di lavoro, verifiche10Una forma-a-azione che coniuga educazione estetica, arte e sviluppo della persona; dove il movimento delle forme della persona si esprime e si attua in un processo di crescita attraverso lo strumento del laboratorio teatrale che ha come esito finale e visibile del processo il progetto creativo11 o performance. In esso ciascun attore-persona impegna la sua fantasia e le sue abilità progettando la sua comunicazione creativa attraverso i linguaggi della comunicazione teatrale.

  • 12 Marco De Marinis, Grotowski, quale eredità? Hystrio, trimestrale di teatro e spettacolo, anno XXII, (...)
  • 13 Ivi, p. 41 s.

17La pedagogia teatrale, che per Copeau era lo strumento per arrivare all’educazione alla creatività dell’attore e dunque della persona che esprime e rappresenta, nell’ottica dell’Educazione alla Teatralità da mezzo diventa fine, assumendo un valore di per sé, a partire dal quale, educando l’uomo ai propri mezzi espressivi attraverso il teatro, si arriva poi ad educarlo al teatro e all’arte. È proprio in questo rovesciamento di prospettiva che si coglie la continuità ma anche il superamento con la tradizione. Jacques Copeau rappresenta oggi, per l’Educazione alla Teatralità, una fonte importante dal punto di vista metodologico e pedagogico. Tuttavia, da un punto di vista culturale e filosofico, il percorso da lui iniziato e portato avanti insieme al movimento dei registi pedagoghi si può definire concluso proprio in virtù di quel rovesciamento di finalità. Infatti, come scrive De Marinis, Grotowski costituisce «il terminale della tradizione dei registi-pedagoghi (quella che sta al centro del Novecento teatrale, con figure come Stanislavskij, Mejerchol’d, Copeau in veste di capostipiti)»12. Grotowski, infatti, ha portato alle estreme conseguenze il lavoro dei maestri arrivando «oltre il personaggio, oltre il testo, oltre la rappresentazione, fino a quella che chiama l’«arte come veicolo»13. Conclude De Marinis:

  • 14 Ivi, p. 42.

[...] in definitiva Grotowski incarna meglio di chiunque altro, con il suo percorso nel teatro e oltre il teatro, la vera rivoluzione del Novecento teatrale, sintetizzabile in due novità principali intrecciate tra loro: a) il rovesciamento del teatro da fine a mezzo, cioè - per dir meglio - da occasione di divertimento-intrattenimento estetico (anche serio-impegnato) in strumento efficace di conoscenza (la quale non può che essere praticata, fatta nel corpo e con il corpo) e addirittura di ricerca spirituale; b) la disgiunzione [...] fra teatro e spettacolo, fino a concepire e praticare un teatro oltre (senza) lo spettacolo: sostanzialmente, un teatro come “lavoro su di sé”, finalizzato in prima istanza a chi lo compie e non (più) a chi assiste, cioè allo spettatore.14

18Grotowski ha rotto definitivamente i confini tra teatro e spettacolo, ed è andato riscoprendo una dimensione che lega arte e vita, uomo e attore. Il concetto culturale, estetico e artistico dopo di lui non può essere altro che l’«arte come veicolo» ossia come strumento di conoscenza orientata primariamente in chi la esegue. Questo concetto ha le sue origini con i registi pedagoghi, tra loro è stato proprio Copeau, con il suo senso pedagogico, quello più sensibile a questa intenzionalità che si è definitivamente affermata con Grotowski, la cui ricerca, dunque, conclude il Novecento teatrale.

19L’idea del regista polacco rappresenta, pertanto, filosoficamente, storicamente e culturalmente, il nuovo punto di partenza: la sua teoria è, dunque, il campo di ricerca scientifico, pedagogico e artistico dell’Educazione alla Teatralità. Da un punto di vista prettamente teatrale la ricerca prende avvio dall’ultima domanda di Grotowski:

  • 15 Jerzy Grotowski, Dalla compagnia teatrale a L’Arte come veicolo, in Ludwik Flaszen, Carla Pollastre (...)

Si può lavorare sulla stessa struttura performativa su due registri? Su L’arte come presentazione (lo spettacolo pubblico) e, nello stesso tempo, su L’arte come veicolo?
Questa è la domanda che mi pongo. Teoricamente vedo che deve essere possibile; nella mia pratica ho fatto queste due cose in differenti periodi della mia vita: L’arte come presentazione e L’arte come veicolo. Sono possibili entrambe nella stessa struttura performativa?
Se si lavora su L’arte come veicolo, ma si vuole utilizzare questo come qualcosa di spettacolare, l’accento si sposta, e pertanto, al di là di ogni altra difficoltà, il senso di tutto ciò diventa equivoco.Così si potrebbe dire che è una questione ben difficile da risolvere.15

20Come spiega lo stesso Grotowski la differenza tra l’«arte come presentazione» e «arte come veicolo» sta nella sede del montaggio:

  • 16 Ivi, p. 263.

Normalmente in teatro (vale a dire nel teatro degli spettacoli, nell’arte come presentazione) si lavora alla visione che appare nella percezione dello spettatore. Se tutti gli elementi dello spettacolo sono elaborati e perfettamente montati (il montaggio), apparirà nella percezione dello spettatore un effetto, una visione, una certa storia; in qualche misura lo spettacolo appare non sulla scena, ma nella percezione dello spettatore. Questa è la particolarità de L’arte come presentazione.
All’altra estremità della lunga catena delle performing arts sta L’arte come veicolo, che non cerca il montaggio nella percezione degli spettatori, ma negli artisti che agiscono.16

21Il dibattito si è spostato sulle possibilità e sulle modalità per l’«arte come veicolo», ossia l’arte e le arti come strumento di conoscenza, come lavoro su di sé, di incontro con gli spettatori e il loro montaggio (è il montaggio che li rende attivi, partecipi, vivi immaginativamente e creativamente). La ricerca rimane aperta rispetto alla possibilità di costruire un incontro tra attore-persona e spettatore-persona: un montaggio creativo d’insieme, nella relazione, un processo condiviso.

22Su questo punto la riflessione di Copeau torna viva, attuale e necessaria: l’esigenza di un teatro dalle forme semplici, di un teatro essenziale che ha senso solo laddove il teatro è uno strumento capace di mettersi in comunicazione con i vuoti esistenziali delle persone e della società, dove il teatro come cultura e processo artistico sappia essere un luogo creativo per cercare e interrogarsi su quei vuoti.

23Proprio per questo, l’Educazione alla Teatralità, come Scienza che si concretizza nell’ambito del Teatro-Educazione, guarda al magistero di Jacques Copeau come a una sua fonte, ricercando però in tale tradizione tutti quegli elementi, quelle metodologie, quegli strumenti utili per sviluppare il suo proprio pensiero all’intemo dell’«arte come veicolo».

Notes

1 Cfr. Fabrizio Cruciani, Registi pedagoghi e comunità teatrali nel Novecento, E & A editori associati, Roma, 1995.

2 Mentre il teatro del XIX secolo aveva preso in considerazione essenzialmente l’attore in quanto “uomo-artista”, il cui unico intento era quello di mostrare le proprie qualità interpretative, gli uomini di teatro del XX, aprirono il nuovo secolo intravedendo e poi sviluppando il concetto di “attore-persona”, in cui attitudini artistiche e qualità globali dell’uomo erano necessariamente inscindibili. Le Scuole di teatro dei registi-pedagoghi, infatti, non si basarono più, come quelle della seconda metà dell’Ottocento, esclusivamente su un concetto di preparazione dei giovani al mestiere dell’attore (con alle spalle il mito del Grande Attore a cui aspirare), al contrario esse furono costruite sull’esperienza esistenziale di un luogo che sviluppava le doti artistiche ed espressive della persona e dunque dell’attore mettendo però al centro del processo una crescita umana, morale ed etica (Cfr. Gaetano Oliva, La letteratura teatrale italiana e l’arte dell’attore 1860-1890, UTET, Torino, 2007).

3 Cfr.RHT,n.l, 1983, p. 20.

4 Gli scritti di Copeau sono stati presi in esame nella loro versione francese originale e integrale, le traduzioni italiane già esistenti sono state confrontate, dal momento che non si era sempre d’accordo con i traduttori esse sono state riviste sulla base di criteri di uniformità terminologica e di coerenza concettuale in rapporto alla complessità dei testi citati.

5 A proposito della Scuola del Vieux Colombier scrive Cruciani: «[...] non si trattava duna scuola per formare quegli attori che poi dovevano entrare a far parte del Vieux Colombier: due o tre anni per addestrarli alle tecniche che Copeau esigeva. Si tratta duna scuola in cui sono ammessi i giovani del quartiere, in cui sono ammessi ragazzi (capita per esempio che certe madri, poiché non riescono a badare ai loro ragazzi, il pomeriggio li mandano alla scuola del Vieux Colombier, in modo che stiano buoni). La scuola è aperta a chiunque, anche a chi non ha intenzione di far teatro, come una situazione di educazione alla capacità di esprimere se stessi. Che poi diventino o no attori non ha importanza. E che poi diventino attori proprio al Vieux Colombier ne ha ancora di meno» (Fabrzio Cruciani, Registi pedagoghi e comunità teatrali nel Novecento, cit., p. 256 s). Per quanto riguarda il teatro come strumento pedagogico per l’educazione dei bambini e dei ragazzi si vedano le considerazioni sviluppate da Léon Chancerel, uno dei più stretti collaboratori di Copeau, in particolare si cfr. Léon Ccerel, Hélène Charbonnier, Joly Anne-Marie Saussoy, Hussenot, Jeux dramatiques dans l’éducation. Introduction à une méthode, collection «Théâtre et Pédagogie», Librairie Théàtrale, Paris,1936

6 Claude Sicard nella Préface di Reg. VI. L’École du Vieux Colombier, p. 15. (*Termine con il quale i commedianti del Vieux Colombier erano soliti designare Copeau).

7 Claude Sicard, Ivi, p. 26.

8 Estratto di una conferenza di Jacques Copeau ad Harvard il 14 aprile 1917, in Reg. /, cit., p. 146. In tal senso è interessante andare a leggere questa considerazione di Copeau sul teatro amatoriale: «Se il teatro francese è morto, sono i professionisti che lo hanno ucciso. Ogni volta che uno sforzo è stato tentato, ogni volta che un certo rinnovamento si è fatto nel teatro, in tutte le epoche e in tutti i paesi, sono gli amatori che lo hanno reso possibile. Senza di loro, la routine e l’artificio non sarebbero mai stati eliminati dalla scena. Molière al suo debutto, con i giovani della famiglia che componevano la sua troupe de L’Illustre Théâtre, erano degli amatori. Goethe a Weimar, era un amatore, e Antoine quando fondò il suo Théâtre Libre, e Stanislavskij nei primi giorni del Teatro Artistico di Mosca, e tanti altri....
Non bisogna mai vergognarsi di essere un amatore. Si auguri volentieri ad un artista, per quanto grande egli sia, di non cessare mai nel corso della sua carriera di essere un amatore, se si intende in questo termine tutto il suo senso: colui che ama. Colui che non si dona alla sua arte né per ambizione, né per vanità, né per cupidigia, ma unicamente per amore, e che, subordinando tutto se stesso a questa pura passione, fa voto d’umiltà, di pazienza e di coraggio»; estratto di un articolo di Jacques Copeau Pour les Ameteurs, L’Est dramatiques, Troyes, 1925; ibidem.

9 Gaetano Oliva, Educazione alla teatralità e formazione. Dai fondamenti del movimento creativo alla form-a-azione, Led, Milano, 2005, p. 21 s.

10 Cfr. Ivi, pp. 258-276. In questo capitolo l’autore analizza il rapporto tra il teatralizzare e l’agire formativo.

11 Cfr. Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, Edizioni CEDAM, Padova, 2000, p. 80 ss.

12 Marco De Marinis, Grotowski, quale eredità? Hystrio, trimestrale di teatro e spettacolo, anno XXII, n.l, gennaio-marzo 2009, p. 41.

13 Ivi, p. 41 s.

14 Ivi, p. 42.

15 Jerzy Grotowski, Dalla compagnia teatrale a L’Arte come veicolo, in Ludwik Flaszen, Carla Pollastrelli (a cura di), Il Teatr Laboratorium di Jerzy Grotowski 1959-1969, Fondazione Pontedera Teatro, Pontedera, 2001, p. 275.

16 Ivi, p. 263.

© Editore XY.IT, 2009

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