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Il progetto educativo del teatro di Jacques Copeau e l’Educazione alla Teatralitá

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Marco Miglionico

Presentazione

Gaetano Oliva

Texte intégral

1Perché attraverso il teatro ci si può educare?

2E perché è necessario un libro come questo per farlo? Non è una domanda banale e la risposta, apparentemente ovvia, è invece complessa.

3L’impegno dell’autore non è stato semplice; si è trattato, infatti, di mettere a punto un lavoro globale di ricerca sul progetto educativo di Jacques Copeau e legarlo con la “scienza” dell’Educazione alla Teatralità che è finalizzata da un lato a formare nuove figure professionali nel campo del teatro, e dall’altro a rimarcare un particolare interesse delle Università, delle Facoltà in Scienze della Formazione e del mondo pedagogico in generale, che soli possono determinare i destini degli ambiti educativi scolastici e extrascolastici, della formazione e dunque dell’uomo.

4Copeau occupò un posto di rilievo nel teatro contemporaneo soprattutto per il rigore artistico e il fervore con cui rinnovò le scene francesi, fondando e dirigendo (1913-1914 e 1920-1924) il teatro Vieux Colombier, con un repertorio di alta cultura che si contrapponeva a quello commerciale allora imperante nei maggiori teatri parigini. Fu un’impresa ardua, nella quale Copeau ebbe al fianco giovani attori destinati a divenire famosi, come Jouvet e Dullin, che egli educò ad una disciplina quasi monastica di lavoro e di studio.

5Abbandonata l’attività pubblica per non dover cedere a compromessi d’ordine materiale, si ritirò (1925) in Borgogna, dove fece recitare nelle campagne un gruppo di allievi, Les Copains du Vieux Colombier, e da dove si allontanò soltanto per realizzare qualche eccezionale regia a Parigi o a Firenze (Mistero di Santa Oliva, 1933; Savonarola, di Alessi, 1935; Come vi piace, di Shakespeare, 1938). Amministratore della Comédie-Française (1940-1941), dovette dimettersi perché sgradito all’occupante tedesco.

Sincerità e arte del donarsi

6La singolare storia di Jacques Copeau, dalla fondazione del Vieux Colombier nel 1913 alla fuga in Borgogna nel 1924 e ancora dopo, coincide con la vita di un grande intellettuale che attraversa il teatro facendone progressivamente esperienza, inventando un’autentica arte del mestiere, in cui cerca di mettere a fuoco il fondamentale nodo estetico ed etico dell’attore, che egli ricalca sul paradosso di Diderot: «Per donarsi, è necessario, per prima cosa, che l’attore sia sincero e si possieda». La “sincerità” non è altro che questo possedersi.

7I brani tratti da L’educazione dell’attore rivelano la base fisica, pre-espressiva, della sincerità. Vi si incontrano, come in quelli di altri maestri, lo stato di «distensione o decontrazione», il rilassamento muscolare che è anche silenzio interiore, l’assenza di sforzo, la capacità di dominare l’immobilità, ritrovando tutte quelle reazioni che distinguono il corpo in vita, anche se immobile, dal corpo inerte, pur se esagitato in gesti scomposti. Con la fuga in Borgogna, fuori dai condizionamenti, questa base fisica dell’attore divenne anche momento sorgivo e originario, della rappresentazione, «prima di entrare nella complessità e di ricevere il dono della parola». Affermava Copeau:

  • 1 JACQUES COPEAU, Réftexions d’un comédien sur leparadoxe de Diderot, Librairie Plon, Paris, 1929, ci (...)

[...] il dramma è, nella sua essenza, una danza. Voi dite di un attore che entra in una parte, che si mette nella pelle di un personaggio. Mi sembra che questo non sia esatto. È il personaggio che si avvicina all’attore, che gli domanda tutto quello di cui ha bisogno per esistere a spese di lui, e che a poco a poco lo rimpiazza nella sua pelle.1

8Non basta vedere bene un personaggio, né ben capirlo, per essere atti a diventarlo. Non basta neppure possederlo a fondo per dargli la vita. Bisogna esserne posseduti. Bisogna saperlo prendere, o piuttosto lasciarsi prendere da lui. Certi sentimenti arrivano a incorporarsi nel personaggio solo se accompagnati da certi movimenti, da certi gesti, da certe contrazioni localizzate, sotto un certo costume, in funzione di certi accessori. Per l’attore donarsi è tutto. Per donarsi è necessario, principalmente, che egli si possieda. Grazie al mestiere noi possiamo abbandonarci, poiché è grazie ad esso che sapremo ritrovarci. Lo studio e l’osservanza dei principi, un meccanismo infallibile, una memoria sicura, una dizione controllata, la respirazione regolare e i nervi distesi, la libertà della testa e dello stomaco ci procurano sicurezza. La costanza negli accenti, nelle posizioni e nei movimenti ci permette di improvvisare.

Il punto di partenza dell’espressione

9In scena, quando un attore sbaglia l’attacco e parte male, fuori dal personaggio o dalla situazione, non è in grado di riprendersi, qualunque sia il controllo esercitato su intonazioni e gesti, più si innervosisce, più esce dai binari. Al contrario, un altro attore in uno stato di grande affaticamento, d’inferiorità nervosa, potrà con naturalezza entrare nella parte e non uscirne più per tutta la rappresentazione senza dover fare sforzo per quel giorno, rinnovando tutte le sue intonazioni e la sua mimica inconsciamente, perché tutto gli viene spontaneo. Si dirà che è dentro la parte, nella situazione. Egli pensa poco in tali condizioni; non pensa molto più di quanto faccia nella vita quotidiana per eseguire dei movimenti abituali o obbedire a delle reazioni naturali.

10La questione della sincerità è molto complessa; si può affermare che, in materia di interpretazione drammatica, niente potrebbe rimpiazzare la sincerità, la quale non è solo l’emozione, ma un sentimento di calma e di potenza, di dominio, che permette all’artista di essere posseduto da ciò che esprime e di dirigerne l’espressione. Questo stesso sentimento è almeno qualcosa di vero, di naturale, di sicuro, che ha come punto di partenza una sorta di purezza, d’integrità dell’individuo, uno stato di calma, di naturalezza, di distensione.

Il progetto educativo

11Tutto ciò che mira ad essere un tentativo di educazione è derivato da qui: l’analisi ripetuta su un gran numero di soggetti ha condotto alla convinzione che, essendo il dramma innanzitutto azione e, nella sua essenza, una danza, l’operazione primordiale dell’attore nella sua ricerca di una tecnica non sia intellettuale ma fisica, corporea. L’azione deve cominciare con l’esistere in rapporto alla scena, in rapporto ai piani e ai volumi entro i quali l’attore si muove; egli deve radicarsi sulla scena, sentire e cercare di esprimere corporalmente un’azione, prima di entrare nella complessità del carattere e di ricevere il dono della parola.

12Dalla stesura di questi esercizi puramente tecnici e senza alcuna pretesa letteraria, tramite un procedimento naturale e assolutamente conforme all’essenza del dramma, sono spesso derivate vere e proprie azioni drammatiche di una irresistibile freschezza. Tali piccole azioni drammatiche sono una fonte d’ispirazione viva per composizioni più ampie e più compiute, col sentimento di restituire semplicemente all’attore ciò che egli ha dato. Così l’esistenza in comune tende a diventare un gioco perpetuo, il gioco della creazione drammatica, in uno scambio e in una collaborazione permanenti.

La scuola Vieux Colombier

13La scuola era connotata, secondo un ideale di comunità degli allievi, da un suo forte carattere chiuso e rituale. Copeau, da parte sua, intendeva che l’unità d’insegnamento non provenisse dall’accumulo o, nei casi più felici, dall’unione di varie tecniche, ma dalla finalità stessa dell’insegnamento, che era quella di preparare attori che fossero di ispirazione e strumento per il moderno poeta drammatico.

14Gli esercizi appartenevano sostanzialmente a due grandi famiglie, come si può rilevare dagli esempi scelti: quelli dedicati al mimo e quelli relativi alla maschera. Sostanzialmente queste due famiglie rivelavano l’influenza delle due tradizioni teatrali alle quali si richiamavano: la Commedia dell’Arte con l’improvvisazione e il teatro greco con la sua dimensione corale. La particolare importanza che la maschera assunse nel training della scuola dipese, almeno teoricamente, da questa doppia influenza. A livello pratico però l’uso della maschera venne introdotto per favorire la concentrazione dell’allievo e lo studio, da parte sua, di quello stadio preparatorio all’azione che tanta importanza acquisì anche nelle riflessioni teoriche di Copeau. Le prime maschere furono, infatti, semplici stoffe, ossia veli, avvolte completamente intorno al volto come una sorta di guanto; da ciò derivò un’espressione tipica della scuola, inventata da un’allieva e che ben lascia intendere la cura posta dagli apprendisti nel far sì che la maschera si adattasse al volto e vi aderisse: “chausser le masque” cioè calzare la maschera. Insegnanti e allievi dovettero tuttavia accorgersi ben presto che la maschera, oltre a favorire la concentrazione, introduceva a una nuova dimensione espressiva del corpo. Un altro settore importante del training della scuola era costituito dal lavoro sulla voce e sulla dizione.

L’Educazione alla Teatralità

15E proprio da un avvenuto spostamento dell’attenzione, che dallo spettacolo come fine ultimo dell’esperienza teatrale si è focalizzata sull’attore come protagonista del processo di rinnovamento del teatro, nasce l’incontro senza precedenti tra pedagogia e teatro, come coincidenza di intenti e di interessi: il teatro diventa luogo della scoperta e valorizzazione delle possibilità espressive dell’uomo, luogo in cui la sua creatività e fantasia si manifestano liberamente.

16Gli studi, i laboratori, le scuole dei maestri del Novecento sorgono come spazi in cui scoprire e sviluppare la capacità creativa, come occasione di potersi sperimentare per gli attori e, per il regista-pedagogo, come atto complesso della sua matura creatività artistica. Qui, del resto, si esplicita e trova adeguata soluzione quell’esigenza di continuità e di ordine che gli spettacoli non potrebbero soddisfare.

17Lo “Studio” — così è stato definito il laboratorio teatrale da Stanislavskij — nasce per cercare soluzioni a contingenti problemi professionali e diventa il centro di una nuova pedagogia teatrale che non si limita più alla preparazione, in vista dell’esecuzione, di pezzi teatrali in sé conclusi, ma inizia a ritenere gli esercizi esperienza attiva di teatro. Esercizi che fanno parte dell’allenamento dell’attore, come diceva Mejerchol’d, trenàz: sono necessari allo spettacolo, ma non ne fanno parte. Durante il tempo trascorso allo Studio ogni attore cerca di trovare molteplici possibilità espressive sia attraverso il corpo sia attraverso la voce, per poi tradurle in un voluminoso bagaglio fatto di opportunità — che gli apparterranno in quanto le avrà già sperimentate — da sfruttare, da utilizzare durante lo spettacolo.

18Il lavoro pedagogico del laboratorio è racchiuso in un processo avviato da alcuni stimoli forniti dal regista-pedagogo impegnato a dirigerlo, una figura-guida che, assodata al ruolo determinante giocato dagli esercizi e dalla tecnica dell’improvvisazione, permette all’attore di porsi in una condizione di sperimentazione e di studio sempre nuova. Questi principi sono il cardine di tutto il lavoro: rappresentano lo stadio del processo creativo in cui si ricerca ciò che non si conosce, un mezzo per sostituire la ripetizione con la creatività, per crearsi una propria tradizione. A questo punto quel processo prevede un’ultima fase: l’attore s’immerge in una riflessione profonda, che gli consentirà di prendere coscienza di ciò che ha vissuto e conosciuto di se stesso.

19Il laboratorio teatrale è dunque un momento definito ed uno spazio protetto in cui si manifesta un intento educativo in linea con le teorie dei maggiori pedagogisti che hanno operato negli ultimi due secoli, come Froebel, Dewey, Montessori, Baden Powell (fondatore del movimento Scout), i quali hanno rivalutato il valore formativo dell’esperienza dell’allievo. Negli incontri di laboratorio, supportati da una costante riflessione sul processo creativo, il maestro-animatore non insegna, ma mette a disposizione degli individui che formano il gruppo le proprie capacità tecniche e professionali. Gli allievi, opportunamente guidati, affrontano un percorso individuale attraverso il quale si pongono in ascolto di loro stessi e, eseguendo esercizi mirati, giungono alla scoperta dei propri limiti e delle proprie capacità, apprendono possibilità nuove, utili ad esprimere in modo efficace il proprio pensiero e i propri sentimenti. Laboratorio quindi non significa tanto un luogo quanto un “lavoro”, dal momento che costituisce un’occasione per crescere, per imparare facendo, nella convinzione che l’aspetto più importante di questa esperienza sia da individuare nel processo e non nel punto d’arrivo.

Notes

1 JACQUES COPEAU, Réftexions d’un comédien sur leparadoxe de Diderot, Librairie Plon, Paris, 1929, cit., p.13.

© Editore XY.IT, 2009

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