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La musica nella formazione della persona

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Gaetano Oliva

Lo studio dello strumento nella scuola di base

Annibale Rebaudengo

Texte intégral

Una sofisticata catena sensoriale

1Lo strumento musicale è strumento per fare musica, far musica in tutti gli ambiti: l’ascolto, l’esecuzione, la creazione, la conoscenza, la valutazione, la comunicazione. Con questi presupposti è possibile progettare all’interno dello studio musicale percorsi che accrescano la tecnica strumentale, l’espressione, la comunicazione artistica nei contesti solistici e di insieme, quindi mettano il giovane musicista nella condizione di comunicare emozioni tramite la musica.

2Studiando uno strumento si esplora anche letteratura musicale e, di conseguenza, si conoscono epoche, stili, generi e forme; si sviluppa la creatività interpretativa e improvvisativa; si lega il senso storico estetico alle capacità analitiche; e, infine, si matura l’efficacia di un autonomo metodo di studio. Se ben condotta, nella lezione di strumento, si armonizzano la valutazione dell’insegnante con l’autovalutazione dell’allievo. Si tenga, inoltre, conto che i primi approcci alla musica avvengono sempre con uno strumento, a volte è un oggetto che vibra e che suona, così fanno i bambini, a volte è uno strumento reale.

3È molto difficile che un bambino a 7/8 anni decida di far parte di un coro, oppure sogni di diventare esperto in musicoterapia, il bambino ha un approccio sensoriale alla realtà, quindi anche alla musica, vuole toccarla, oltre che ascoltarla.

  • 36 Howard Gardner, Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Milano, Fe (...)

4Il far musica coinvolge non solo l’intelligenza musicale, ma anche diversi tipi di intelligenza; uno psicologo cognitivista, Howard Gadner, scrive: «del ben noto contrasto tra una persona istruita perfettamente in grado di leggere le istruzioni, ma incapace di assemblare la macchina e l’analfabeta capace di stabilire con una sola occhiata la collocazione appropriata di ogni pezzo ci sono esempi ovunque, questa divisione differenziata della mente incoraggia la speranza. Studenti diversi possono venire raggiunti in modi diversi e l’esperto disciplinare risulta colui che sa dimostrare la propria padronanza nella sua materia in modi molteplici e flessibili»36. Questa citazione di Gadner ci permette di entrare subito nel cuore del problema, sono riconoscibili in questo contesto, due possibili maniere di approccio a qualsiasi realtà quotidiana: il sapere e il saper fare. Gardner ci invita a considerare alcune competenze di base di ogni insegnante: saper riconoscere la maniera con cui poter raggiungere l’allievo, sapersi mettere in relazione con lui e saper modulare di conseguenza l’insegnamento. La prima ricaduta didattica della citazione comporta una domanda: ma come capire qual è l’approccio preferito dall’allievo?

5La risposta non può che venire dalle prime lezioni in cui si sperimenta sia la modalità di insegnamento basata sull’imitazione, dove il bambino impara vedendo e ascoltando, sia quella basata sulla spiegazione. Quella basata sulla spiegazione è la maniera più adatta per gli adulti: nelle scuole di musica per adulti, per esempio, si adotta una didattica adatta, perché gli adulti son quelli che fanno mille domande, son quelli che non alzano il dito se non si spiega loro il perché, a differenza dei bambini che hanno un approccio più immediato.

6Ai bambini basta “immergersi” in ciò che devono imparare per apprendere, si pensi per esempio alla loro immediatezza di apprendimento dell’utilizzo del computer, mentre gli adulti necessitano un apprendimento grado per grado.

  • 37 Ivi, p. 21

7Dai risultati di approcci diversificati allo strumento musicale si possono calibrare gli interventi privilegiando quella modalità che permette all’insegnante di mettersi in sintonia con il principiante. È noto che, anche a livelli minimi, lo studente deve sapere e saper fare, ma solo se si prende in considerazione la sua facilità in un’area si potranno capire le sue difficoltà in un’altra. Nel considerare non solo come vincolo, ma anche come risorsa gli aspetti delle diverse intelligenze di ognuno, Gardner assegna alla musica un posto a sé stante. Le diverse intelligenze sono chiamate da Gardner «Intelligenze multiple»37. Esse sono: l’intelligenza linguistica, quella logico-matematica, l’intelligenza spaziale, musicale, corporeo-cinestesica, interpersonale e intrapersonale; la musica, quindi, come intelligenza specifica. Con intelligenza musicale s’intende ovviamente non solo saper eseguire musica con la voce o uno strumento, ma saper creare, saper ascoltare, saper valutare. Le riflessioni che si possono fare inducono a capire meglio quelle persone che, usando la forma mentale privilegiata, in questo caso quella musicale, riescono ad ottenere risultati scolastici e professionali di elevato livello, pur essendo carenti nelle altre forme mentali; ma si è indotti anche a pensare che, per suonare uno strumento musicale, all’intelligenza musicale specifica, si debbano affiancare le altre intelligenze, quella corporeo-cinestesica, cioè quella propria del corpo, l’intelligenza che fa sì che la musica la si possa toccare (gli strumentisti, infatti, utilizzano non solo il movimento, ma anche il tatto).

  • 38 Per un approfondimento delle catene sensoriali con cui ci si approccia alla realtà, cfr., Robert Di (...)

8Chi suona utilizza anche l’intelligenza spaziale che è quella che fa orientare negli spazi pur molto piccoli degli strumenti, utilizza l’intelligenza intrapersonale, quella che fa interrogare, fa riflettere su se stessi, utilizza l’intelligenza interpersonale, quella che mette in contatto con gli altri; queste due ultime intelligenze sono fondamentali sia per comunicare con se stessi e sia per poi comunicare con gli altri. Per suonare in maniera efficace, inoltre, si deve interiorizzare la musica, averla dentro di sé, avere un progetto sonoro, anche di una nota sola. Di quella singola nota, sia essa lunga o corta, forte o piano, si dovrà avere anche un’idea della sua altezza. Tanto il principiante, quanto il concertista deve saper elaborare il proprio progetto sonoro e, dopo che lo strumentista lo ha elaborato e interiorizzato, deve immaginare un movimento per realizzarlo, quindi dovrà avere precedentemente interiorizzato una serie di possibilità gestuali; successivamente dovrà realizzare il progetto e, infine, con l’orecchio ascolterà la realizzazione. Questa catena sensoriale38 è molto complessa, si suona senza rendersi conto che si mette in atto il concatenamento di tre organi sensoriali: la vista (si vede la musica scritta o la si immagina nella mente), la cinestesia (si immagina il gesto e lo si realizza) e l’udito (si ascolta la musica sia con l’orecchio interno, sia con l’orecchio esterno).

9Qual è il risvolto didattico di questo processo così sofisticato?

10Non si tratta di sviluppare un organo sensoriale a sé stante, se non in collegamento ad un altro, si deve sviluppare la vista sul pentagramma (solfeggio) alla condizione che la vista delle note sia collegata all’idea del suono, si deve poi collegare l’idea del suono all’idea di un gesto su uno strumento, a un violino a un pianoforte, e saper realizzare questo gesto non basta, ci si deve ascoltare al fine di essere consapevoli della riuscita o meno del progetto sonoro. In sintesi: se si desidera che la musica abbia un senso per ciascuno, si deve saper progettare suono e gesto e poi saper ascoltarne la realizzazione. La catena sensoriale appena esposta va applicata se si vuole evitare di formare tanti “soldatini” che, dopo aver ripetuto mille volte un pezzo, lo eseguono alla sola condizione che l’insegnante abbia preso su di sé la delega di progettare e di verificare.

Far musica insieme

  • 39 Per il trasferimento nella didattica musicale delle teorie pedagogiche di Piaget, cfr., Francois De (...)

11C’è un aspetto molto significativo che ha cambiato radicalmente la didattica in questi ultimi anni e riguarda la musica di insieme. Nei Conservatori l’assunto è “prima impara a suonare da solo e poi suona con gli altri”; mentre ora la didattica nella scuola di base dice: “per imparare a suonare devi suonare con gli altri, quindi se vuoi andare a tempo suona con gli altri, se vuoi imparare a suonare intonato canta e suona con gli altri”, questa rappresenta una novità didattica molto importante. Un altro aspetto significativo della musica d’insieme è pertinente al gioco: secondo Piaget, il primo gioco del bambino è di tipo senso-motorio, ossia il gioco che fa piacere ai sensi e alla motricità, poi c’è il gioco simbolico, dove il bambino immagina di giocare a fare qualcos’altro, gioca a fare la mamma, a fare il generale, ed infine c’è il gioco delle regole39.

12Suonare una musica insieme ad altri permette, oltre il gioco senso-motorio (il piacere del suono, di muovere le dita, il piacere sensoriale appunto) il gioco simbolico della società ben organizzata. Società in cui si dà la parola agli altri, in cui si prende la parola e ci si fa ascoltare, società dove c’è il tempo, stabilito dalle regole, in cui bisogna ascoltare qualcuno, dove a volte si sta sullo sfondo, a volte in primo piano. Questo è un gioco simbolico di una conversazione, di una conversazione vera; il gioco della musica da camera è il gioco della società dove chi suona impara ad ascoltare e a farsi ascoltare al momento opportuno.

La creatività40

La creatività degli insegnanti

13Il docente pone se stesso come modello e dovrebbe essere anche un modello di creatività, che tiene conto delle richieste di chi ha davanti. Non solo deve saper proporre esempi esecutivi, compositivi, improvvisativi, ma deve saper affrontare con capacità creativa le varie situazioni che gli interventi degli allievi producono e che sembrano far deviare il dettagliato progetto didattico. In queste non rare situazioni il docente creativo improvvisa didatticamente un intermezzo nella lezione: sarà suo merito trasformare la deviazione in un percorso di maggiore interesse, gli studenti si renderanno conto che il loro intervento ha arricchito il progetto e il docente avrà scoperto sue inaspettate risorse, proprio come nell’improvvisazione musicale.

La creatività degli allievi

14Fino a non molti anni fa, solo il percorso formativo dei jazzisti prevedeva un approccio strumentale che, facendo volentieri a meno della scrittura, aveva nell’improvvisazione la finalità del percorso di studi; ora, invece, si stanno diffondendo in tutta Europa, e non solo in Europa, alcuni metodi che prevedono f improvvisazione allo strumento anche per i principianti di musica “classica”. Lo studente, a qualsiasi livello sia, può improvvisare. Cosa significa saper improvvisare? Significa lasciarsi andare alla condizione di conoscere la musica, perché non si può improvvisare senza conoscere alcune regole musicali. Se, per esempio, si deve improvvisare su due misure di tonica e due misure di dominante, evidentemente è necessario sapere cos’è il primo e il quinto grado, sapere cos’è la tonica e la dominante. E non si può rimandare questa conoscenza agli anni successivi, quando è previsto lo studio dell’armonia. L’improvvisazione allo strumento sviluppa anche il senso estetico perché, solo trasformando creativamente la musica, si può capire come è costituita.

L’interazione fra la musica e le altre discipline

15Per legittimare la musica nella scuola se ne è sostenuta e se ne sostiene futilità formativa: la musica è utile per formare e rinforzare i processi logici ed espressivi, e persino per raccomandare: “fate musica e sarete più bravi in matematica ed italiano”. Ma è anche possibile rovesciare il rapporto di causa ed effetto e affermare: “fate matematica e italiano e sarete più bravi in musica”. La sperimentazione musicale nelle Scuole Medie ad indirizzo musicale è avvenuta anche su questo tema che, maggiormente sviluppato, vuol dire: “cittadino delle professioni non musicali, pratica la musica perché se ne avvantaggerà anche la tua professione” e vuole anche dire: “cittadino musicista, formati anche attraverso le discipline scientifiche e umanistiche, se ne avvantaggerà anche la tua musica”. In tutte le discipline si comunica con un linguaggio simbolico; i messaggi musicali, visivi, verbali, sono tutti portatori di emozioni, conoscenze, e la storia della civiltà dell’uomo è intrecciata di testimonianze sonore, visive, verbali. L’unica stranezza è che, nel terzo millennio d.C., si discute ancora sulla musica a scuola.

Diritto al sogno

16Il diritto di sognare, di compensare le inadeguatezze della vita andando altrove con il pensiero ha, da sempre, nella musica un veicolo privilegiato e molto efficace. La musica ha anche la funzione consolatrice e compensatoria.

  • 41 Omero, Iliade, Venezia, Marsilio, 1990, p. 381

17Nell’Iliade, nel nono canto, gli Achei, afflitti dalla disfatta subita dai troiani, muovono gli ambasciatori guidati da Ulisse nella tenda di Achille per convincerlo a rinunciare all’ira e spronarlo a combattere. In una traduzione di Maria Grazia Ciani in prosa, si trova: «Giunsero in fine alle tende e alle navi dei Mirmidoni e trovarono Achille che consolava il suo cuore suonando la cetra armoniosa, munita di un ponte d’argento, che dal bottino scelse egli stesso dopo aver distrutto la città di Eezione. Con la cetra consolava il suo cuore cantando gesta di eroi, di fronte a lui sedeva in silenzio Patroclo e attendeva che il discendente di Eaco ponesse fine al suo canto. Si fecero avanti i messi, li guidava il glorioso Odisseo e davanti a lui si fermavano. Stupito Achille si alzò dal suo seggio con in mano la cetra, si alzò anche Patroclo quando vide gli eroi».41

18Dall’eroe omerico che consolava il suo cuore suonando la cetra, fino ai nostri ragazzi che suonano nelle loro stanzette, il suonare lo strumento è anche un appartarsi per ristabilire equilibri scossi dalle vicende della vita. Dando ad un cittadino questa opportunità significa dargli uno strumento, in senso letterale e traslato, per andare altrove; ma non si va altrove solo per fuggire, si va anche per allargare i propri orizzonti abbinando musica ed emozione; si suona per conoscere e farsi riconoscere con la trepidazione di chi comunica l’intraducibile, si va altrove suonando musiche di altre epoche e altre civiltà viaggiando tra aristocratici e popolari, sonorizzando luoghi di culto e luoghi di intrattenimento, soli o in compagnia.

19C’è poi un altro aspetto del suonare in compagnia che è altrettanto interessante e riguarda il far musica insieme, in funzione compensativa nelle situazioni sociali che producono un alto tasso di solitudine. La crescente diffusione di cori amatoriali nelle metropoli è, sotto questo aspetto, una risposta estetico-musicale e socializzante alla frammentazione della società, ma attenzione, anche nella società arcaica e pastorale come quella sarda il coro ha le stesse funzioni!

20Tornati al paese dopo la solitudine vissuta nel periodo della pastorizia, i pastori si trovano e cantano in cerchio abbracciati, piegati, formando con lo spazio così racchiuso un’ideale cassa armonica. Gli insegnanti dovrebbero essere consapevoli di tutte queste funzioni della musica, perché così avranno rispetto, oltre che della musica, degli allievi stessi.

21In conclusione, la conoscenza e l’amore per la musica, la conoscenza e l’amore per gli allievi sono a fondamento di tutto.

Notes

36 Howard Gardner, Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Milano, Feltrinelli, 1993, p. 23

37 Ivi, p. 21

38 Per un approfondimento delle catene sensoriali con cui ci si approccia alla realtà, cfr., Robert Diltis, John Grinder, Rischard Bandler, Leslie C. Bandler, Judith DeLozier, Programmazione neurolinguistica. Lo studio della struttura dell’esperienza soggettiva, Roma, Astrolabio, 1982

39 Per il trasferimento nella didattica musicale delle teorie pedagogiche di Piaget, cfr., Francois Delalande, Le condotte musicali. Comportamenti e motivazioni del fare e ascoltare musica, Bologna, Clueb, 1993; cfr., inoltre, Francois Delalande, La musica è un gioco da bambini, Milano, Franco Angeli, 2001

40 Per un approfondimento della creatività strumentale, cfr., Annibale Rebaudengo, Il pianoforte, uno strumento per la scuola, in Prove e saggi sui saperi musicali. Ricercare per insegnare, Pisa, ETS, 2003

41 Omero, Iliade, Venezia, Marsilio, 1990, p. 381

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