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La musica nella formazione della persona

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Gaetano Oliva

Musica e scuola: un incontro necessario

Enrico Bottero

Texte intégral

L’importanza della musica nella scuola di tutti

1Le ragioni dell’importanza di una scelta a favore dell’introduzione della musica nel curricolo scolastico generale, possono essere suddivise in tre gruppi.

2Il primo problema è di carattere generale: ogni nazione, quando scrive i Programmi scolastici, opera delle scelte sui valori generali e sui contenuti di insegnamento considerati essenziali per l’acquisizione del diritto di cittadinanza e la costruzione di un’identità collettiva. In Italia, un Paese dalla lunga storia ma giovane come nazione, c’è molta difficoltà a fare i conti con la propria storia. “Fare i conti” con la storia significa elaborarla collettivamente attraverso la memoria. Le élites post-risorgimentali italiane ne erano consapevoli anche se, come sappiamo, i tentativi di costruire una solida identità comune sono in gran parte falliti. Piaccia o no, ogni Paese ha bisogno di mitologie identitarie, oggi si affacciano nuovi miti che sono in gran parte mutuati da altri Paesi, in particolare da quell’America di cui siamo i grandi imitatori: l’informatica, l’elogio della competitività, la sudditanza linguistica soprattutto dall’inglese. Eppure, a far solo un po’ di esercizio di memoria, esistono nella storia italiana elementi comuni che, ancor più della lingua, caratterizzano la nostra identità e che ci sono stati riconosciuti nel mondo. Uno di questi, probabilmente il più importante, è l’arte; non solo la musica, ma anche l’architettura, la pittura, l’artigianato, la cucina, etc. In questi campi il nostro Paese ha una storia e, per certi aspetti, anche un presente, di prima grandezza. Mettere la musica, insieme alle altre arti, al centro dei programmi scolastici ha dunque un significato politico-culturale sia nei confronti degli italiani sia come immagine esterna del Paese. È educazione civile ancor prima che musicale, perché va a rafforzare la storica debolezza del senso di cittadinanza e di unità. Per la musica però, fino ad oggi, non si è fatta questa scelta, poiché altre erano le priorità, è bene affermarlo, segno che non si è trattato di una scelta convinta e chiara. La soluzione a questo problema richiede un’azione di sensibilizzazione generale in grado di invertire una tendenza perniciosa, non solo per la musica, ma per tutta la nostra comunità nazionale, oggi più di ieri percorsa da pericolose spinte disgregatrici.

  • 6 Massimo Mila, Musica e scuola nel costume italiano, in Nuova Rivista Musicale Italiana, n. 1, maggi (...)

3Venendo dunque alle ragioni musicali scrive Massimo Mila: «Non c’è un seme, per buono che sia, che non fruttifichi se non viene calato nel terreno adatto. Il terreno più adatto di tutti per promuovere lo sviluppo di cultura, di qualsiasi forma di cultura è la scuola».6

4Massimo Mila era perfettamente cosciente della natura viva del fenomeno musicale. Essa, come ogni fenomeno culturale, non può sopravvivere se le Istituzioni si arroccano nella difesa del passato e dei privilegi acquisiti. Per riprodursi, per crescere, la musica ha bisogno di radicarsi nella cultura di tutti, nelle idee, nel costume, nel gusto di una società che cambia, quindi nella scuola di tutti, non solo nelle scuole specialistiche. L’alternativa è la riduzione della musica di qualità a fenomeno di élite. Così la musica, quella che interpreta più completamente l’attualità, si farebbe solo al di fuori delle Istituzioni, nelle piazze, nei nuovi mondi sociali della globalizzazione. Si tratta di una rottura radicale che potrebbe creare dei fenomeni di rigetto anche nei confronti delle migliori tradizioni della nostra musica colta.

  • 7 Giorgio Pestelli, Nota all’edizione italiana, in Otto Karolyi, La grammatica della musica, Torino, (...)

5C’è bisogno dunque di un cambiamento culturale che nelle organizzazioni collettive come i Conservatori sarà certamente lungo e faticoso, ma è una sfida che riguarda anche la scuola, oggi ancora troppo chiusa alla musica e molto legata a metodi trasmissivi. Scrive Pestelli: «La musica bisogna farla: l’infamata signorina di buona famiglia’ che pianotait la Sinfonia del Barbiere a quattro mani, aveva pur sempre qualcosa da insegnare al moderno maniaco dell’alta fedeltà che non legge una nota e per il quale le musiche ascoltate hanno il volto della copertina dei suoi dischi».7

6È il recupero del dilettante-esecutore, non come semplice volgarizzatore, ma come fermento e stimolo verso nuove scelte stilistiche e un’educazione al gusto attraverso una cultura musicale diffusa. É la persona che sa di musica, sa suonare, ma non per questo farà necessariamente il musicista. Questa figura non potrà consolidarsi solo contando sulla diffusione delle bande e delle scuole civiche, patrimonio prezioso del nostro Paese, ma è necessario introdurre seriamente la musica nella scuola di base.

7Con la musica, e questa è un’occasione che non va sprecata, abbiamo anche la possibilità di agire sulla didattica della scuola di base, una didattica molto sbilanciata sul metodo trasmissivo, sul sapere oggettivato. Vanno sfruttate le possibilità offerte dalla musica non solo al fine di costruire persone musicalmente colte ma anche formare le persone in quanto tali; persone che, attraverso una didattica attenta alla corporeità e alla sensibilità, siano messe nelle condizioni di costruirsi il sapere a partire dalle sue radici primarie, quelle dei sensi.

8Si giunge così al terzo gruppo di ragioni a favore di un inserimento della musica nella scuola di base, quelle più specificamente pedagogico-didattiche. La musica, insieme alla danza, nasce come primaria esperienza dell’uomo, come luogo dei vissuti più profondi che si radicano nel corpo e nei sensi. Oggi sappiamo che è dalla corporeità che si sviluppano le componenti cognitive, dalle più semplici alle più complesse. Ci troviamo quindi nel luogo privilegiato per costruire una didattica non sbilanciata sulla riflessione, sul metodo riflessivo, ma piuttosto una “didattica dell’esperienza”. È solo passando attraverso l’esperienza come vissuto integrale del soggetto (emotivo, percettivo, cognitivo) che fattività educativa può sperare che la sua azione non sia inutile (o utile solo per chi ha alle spalle una famiglia che gli fornisce gli strumenti cognitivi, dunque inegualitaria).

9Su quali principi pedagogici potrebbe fondarsi una didattica di questo tipo?

10È chiaro che una didattica musicale che intende superare il metodo trasmissivo non può essere a sua volta trasmissiva. Dovrebbe rimettere in discussione i metodi obsoleti e, una volta elaborate nuove strategie didattiche, formare i formatori, cioè gli insegnanti.

  • 8 Su questi temi didattici si rinvia a quanto ho scritto in Enrico Bottero, Alessandro Padovani, Peda (...)

11Il primo principio è la centralità dell’esperienza senso-percettiva dell’alunno che deve prevalere sulla musica come sistema. Come si sa, l’esperienza percettiva si articola generalmente nella forma dei contrasti primari: suono-silenzio, contrasti timbrici, forte-piano, acuto-grave, battere-levare (ritmo), etc. Solo successivamente e gradualmente si può pervenire alla scoperta di un elemento più complesso, quello della musica con le sue altezze, timbri, durate, etc. I contenuti della disciplina musica devono essere piano piano elaborati passando attraverso l’esperienza percettiva del soggetto e la sperimentazione diretta dei contrasti, con il corpo in forma multisensoriale (movimento, parola, strumenti a percussione intonata e non). Un altro elemento importante è la funzione del gioco e della narrazione: la dimensione di stupore, di curiosità, quella sensazione disorientante che alimenta ogni nostra ricerca costituisce la condizione iniziale di ogni percorso formativo. L’educatore deve cioè svolgere le sperimentazioni sui suoni (in modo particolare con i bambini più piccoli) all’interno di un contesto narrativo, di una situazione scenica e ludica8.

La storica separazione tra musica e sistema formativo

12La separazione tra scuola e cultura musicale ha una lunga storia che qui non è possibile indagare. Ci limitiamo ad alcune sintetiche riflessioni che, forse, potranno essere utili ai fini degli orientamenti da perseguire. La separazione è dovuta, prima di tutto, alla specifica natura della musica. La sua peculiare asemanticità, il suo costituirsi come linguaggio atipico perché privo di vocabolario, hanno certamente favorito il suo isolamento nel panorama degli studi. A ciò si aggiunga la tradizionale esclusione, nella cultura dell’Occidente, della musica praticata a favore della musica come teoria, quella delle geometrie apollinee. A tutte queste ragioni si deve aggiungere, in Italia, la forte incidenza di un’estetica di matrice idealistica. Essa, fondando la separazione tra intuizione lirica e mezzi espressivi con il conseguente disinteresse teoretico per le pratiche d’ogni arte (e perciò anche per la didattica) ha alimentato la distanza tra cultura musicale e scuola. Nel frattempo, però, la cultura musicale, nelle sue scuole specializzanti, praticava in qualche modo una didattica, sia pur vissuta come questione tutto sommato marginale. L’assenza di una consapevole ricerca pedagogica ha paradossalmente favorito il riprodursi nel tempo di una didattica, quella solfeggistica, la cui aridità e astrattezza ha le sue radici nell’ormai lontana stagione positivistica. Si è radicata così l’idea secondo cui l’intuizione lirica può esprimersi solo dopo un lungo e faticoso tirocinio esercitativo durante il quale la creatività del soggetto in formazione può anche essere del tutto negata. Anzi, questa negazione costituisce la premessa per poter meglio interiorizzare il modello del “maestro”. L’assoggettamento è la premessa necessaria di un formare che, in questo caso, assume i contorni di un vero e proprio “plasmare”. Questo modello didattico è stato per lungo tempo l’unico utilizzabile anche nella scuola, con gli effetti negativi che sono sotto gli occhi di tutti.

13Abbiamo bisogno, al contrario, che nei Conservatori di musica entri diffusamente un’aggiornata cultura pedagogico-didattica. In sua assenza verrebbe a mancare la linfa vitale alla scuola di base compromettendo così tutta la filiera che non può che partire dal basso.

La musica nella scuola di oggi

14A partire dalla Riforma della scuola media, l’educazione musicale ha ottenuto uno spazio curricolare nei programmi scolastici. Dai programmi del 1963 fino ai programmi della scuola elementare del 1985, agli Orientamenti della scuola dell’infanzia del 1991 e alle attuali Indicazioni Nazionali possiamo dire di avere, tutto sommato, dei buoni programmi scolastici di educazione musicale.

15Finora però è mancata la reale volontà di metterli in atto, infatti, per metterli in atto, si trattava di decidere chi doveva insegnarli. Nella scuola elementare con la riforma degli Ordinamenti del 1991 si è deciso, a torto o a ragione, che la musica dovesse essere insegnata da uno dei tre insegnanti del “modulo”. Negli anni successivi, tuttavia, la formazione degli insegnanti in pedagogia musicale è stata frammentaria e del tutto insufficiente, limitata ad alcune iniziative del Ministro Berlinguer e qualche corso locale organizzato dagli IRRSAE in collaborazione con le Associazioni come la SIEM.

16Nel 1999, con l’autonomia scolastica, l’aggiornamento non è stato più reso obbligatorio mentre le risorse alle scuole sono state sempre più scarse. Risultato: meno corsi di formazione e più centrati su aree ritenute più essenziali nel curricolo scolastico.

  • 9 È pur vero che nei Conservatori ci sono i corsi di didattica di tutto rispetto ma è lecito pensare (...)

17Dopo tanti anni la situazione è la stessa perché le élites politiche non ritengono che la musica sia una priorità. Se ci fosse la necessaria attenzione si potrebbe, ad esempio, decidere che, se non è possibile formare gli insegnanti di classe, si può introdurre l’insegnante specialista. Oggi, con le norme che stanno per uscire dal Parlamento si tenta di eliminare lo specialista di inglese, una disciplina che è molto cara, più della musica, alle nostre élites politiche. È dunque lecito pensare che l’insegnante specialista di musica non sia neanche nei pensieri di chi sta ragionando sulla riforma della scuola elementare. In ogni caso, se anche ci fosse la volontà di introdurlo, da quale bacino si potrebbe attingere? Dai Conservatori? Siamo sicuri che tutti i giovani diplomati nei Conservatori sarebbero anche dei buoni didatti nella scuola di base? Hanno acquisito le necessarie competenze pedagogiche? Non rischieremmo forse di far lavorare con i bambini insegnanti che non farebbero che riprodurre una didattica un po’ antiquata e sostanzialmente antipsicologica?9 Infine, last but not least, ci sarebbe il problema della collocazione nell’orario scolastico: la riduzione del tempo scuola a 24 ore o poco più che emerge dalle nuove Riforme costituisce un fattore penalizzante per le discipline “minori”, che saranno, con ogni probabilità, sacrificate. L’idea implicita sembra essere che l’educazione musicale si debba fare in altri luoghi, privatamente. Da una parte la norma, in cui si fa finta di credere, dall’altra la pratica.

18In conclusione, ciò che emerge è la necessità di sensibilizzare oggi, attraverso tutti i canali possibili, i decisori politici e l’opinione pubblica. Il Convegno organizzato a Roma nel 2008 dal “Comitato per l’apprendimento pratico della musica” guidato da Luigi Berlinguer ha rappresentato un passo importante in questa direzione. È necessaria tuttavia un’azione congiunta del mondo della scuola e della cultura musicale, dei Conservatori, dell’Università, superando il semplice tornaconto della singola Istituzione a favore di un impegno comune che è, prima di tutto, un impegno di civiltà. Nel Paese dove le corporazioni hanno sempre prevalso sull’interesse nazionale tutto ciò sembra utopico ma è necessario, oggi più che mai, coniugare il pessimismo della ragione con l’ottimismo della volontà.

Notes

6 Massimo Mila, Musica e scuola nel costume italiano, in Nuova Rivista Musicale Italiana, n. 1, maggio-giugno 1967, p. 7

7 Giorgio Pestelli, Nota all’edizione italiana, in Otto Karolyi, La grammatica della musica, Torino, Einaudi, 1969, pp. 9-10

8 Su questi temi didattici si rinvia a quanto ho scritto in Enrico Bottero, Alessandro Padovani, Pedagogia della musica, Milano, Guerini e Associati, 2000, pp. 38-41 e 71-92.

9 È pur vero che nei Conservatori ci sono i corsi di didattica di tutto rispetto ma è lecito pensare che non ovunque siano diffusi metodi innovativi, anche grazie al sostanziale immobilismo didattico dell’Istituzione Conservatorio nella sua globalità.

© Editore XY.IT, 2010

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