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La musica nella formazione della persona

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Gaetano Oliva

Educazione alla Teatralità e musica

Gaetano Oliva

Texte intégral

Premessa

1L’Educazione alla Teatralità rivela una molteplicità di finalità e scopi per contribuire al benessere psico-fisico e sociale della persona; in particolare vuole aiutare ciascuno a realizzarsi come individuo e come soggetto sociale; vuole dare la possibilità a ognuno di esprimere la propria specificità e diversità, in quanto portatore di un messaggio da comunicare mediante il corpo e la voce; desidera stimolare le capacità; vuole accompagnare verso una maggiore consapevolezza delle proprie relazioni interpersonali; aspira a concedere spazio al processo di attribuzione dei significati, poiché accanto al fare non trascura la riflessione, che permette di acquisire coscienza di ciò che è stato compiuto.

2L’Educazione alla Teatralità, che trova il suo fondamento psico-pedagogico nel concetto dell’arte come veicolo definito da Grotowski, in quanto educazione alla creatività, rappresenta per chiunque una possibilità preziosa di affermazione della propria identità, sostenendo il valore delle arti espressive (teatro, musica, danza, arti visive, arti letterarie) come veicolo per il superamento delle differenze e come vero elemento di integrazione. Attraverso l’arte, l’uomo si racconta, è protagonista della sua creazione. Essa lo mette in contatto con se stesso ma, allo stesso tempo, lo pone in relazione con lo spazio in una dimensione temporale. L’Educazione alla Teatralità è veicolo di crescita, di sviluppo individuale, di autoaffermazione e di acquisizione di nuove potenzialità personali.

3Nelle arti espressive, dove non ci sono modelli, ma ognuno è modello di se stesso, le identità di ogni persona entrano in rapporto attraverso una realtà narrante; l’azione, la parola, il gesto, la musica, diventano strumenti di indagine del proprio vivere.

La musica

4La musica è formata da due elementi principali quali il suono e il ritmo. Il suono è l’elemento attraverso il quale quest’arte si manifesta, il ritmo è l’elemento attraverso il quale i suoni vengono animati. Questi due elementi, iniziando dai sistemi più semplici e naturali, progredirono nel tempo come necessità dell’uomo, di qualsiasi epoca e razza, di manifestare e comunicare i propri sentimenti per mezzo di un linguaggio comune, quale, infatti, è la musica. Essa, superando ogni ostacolo di lingua e di confine, parla direttamente al cuore di ogni essere umano a qualunque nazione o razza appartenga.

5Come si ascolta la musica? Ogni persona ha uno o più modi particolari di ascoltare e percepire la musica. C’è chi si lascia andare alle sensazioni, chi partecipa col corpo, chi lavora di fantasia, chi ama collegare l’esperienza sonora al proprio vissuto, quindi ciascuno ha il suo ascolto.

6La musica trasmette degli stimoli a seconda di come è fatta e ciascuno reagisce con una o più condotte di ascolto: ricordare, associare, fantasticare, analizzare, che dipendono dal genere musicale e da come ci si sente in quel momento. In questo modo l’esperienza musicale valorizza gli aspetti creativi della persona e contribuisce alla definizione della propria identità personale.

La cultura musicale attuale

7La riflessione pedagogica attuale concorda ormai sull’esigenza di porre al centro dell’insegnamento il soggetto che apprende il suo vissuto, inteso non solo come insieme di conoscenze che vengono date dalla scolarizzazione ma anche come strutture cognitive di cui l’allievo si serve nella sua vita quotidiana. Gli studi di Piaget, infatti, hanno ampiamente dimostrato come il pensiero infantile, in ogni fase della sua evoluzione, rappresenti un’organizzazione strutturata e coerente, funzionale ai bisogni cognitivi del bambino, un’organizzazione di cui ogni intervento educativo deve tener conto quando si propone di modificare le modalità con cui gli alunni si avvicinano al sapere e se ne appropriano.

8Già nel 1933 Dewey sosteneva la necessità di ancorare l’educazione all’esperienza e riformulava l’antinomia concreto/astratto nei termini familiare/estraneo, proprio a partire dalla definizione di “concreto” come ciò che “ha a che fare con la vita quotidiana”. Nello stesso periodo, in Francia, Celestin ed Elise Freinet davano avvio al Movimento di Cooperazione Educativa che, dopo la seconda guerra mondiale, si diffonderà in gran parte dell’Europa, e non solo, con l’obiettivo di valorizzare il sapere posseduto dagli alunni e di consentire loro di appropriarsi di conoscenze utili alla concreta esperienza di vita e ai loro bisogni cognitivi e comunicativi.

9Di fatto, pedagogisti e didatti condividono una concezione dell’insegnamento orientato non tanto alla trasmissione dei saperi (contenuti, nozioni, informazioni) quanto alla costruzione di consapevoli abilità, in altre parole di comportamenti attraverso cui l’alunno mostra di saper utilizzare le acquisizioni. Al tradizionale concetto di “sapere” si è sostituito quello di “competenza” che collega saldamente sapere teorico e capacità operative. La competenza, infatti, costituisce una sorta di attrezzatura interiore che si forma nel confronto con precisi oggetti culturali ma è capace di applicarsi anche a oggetti diversi; essa dovrebbe dunque consentire all’individuo di operare autonomamente, in contesti differenti rispetto alla scuola, sulla base delle informazioni apprese e delle abilità sviluppate. L’importanza di sviluppare competenze utilizzabili anche in ambiti diversi da quelli scolastici è, infatti, un altro dei capisaldi della riflessione pedagogica più recente, la quale ha messo in evidenza come il sapere trasmesso dalla scuola debba rispondere ai bisogni cognitivi, sociali e affettivi dei destinatari dell’insegnamento che devono poter usare le conoscenze e le abilità acquisite a scuola anche nella loro vita reale.

10Sollecitata dal dibattito pedagogico generale anche l’educazione musicale ha dunque messo in discussione e sottoposto a verifica i propri ambiti d’intervento, le strategie, gli obiettivi e il concetto di “sapere musicale”.

11L’Educazione alla Teatralità o alle arti espressive è una scienza che vede la compartecipazione al suo pensiero di discipline quali la pedagogia, la sociologia, le scienze umane, la psicologia e l’arte performativa in generale.

12La scientificità di questa disciplina ne permette un’applicabilità in tutti i contesti possibili e con qualsiasi individuo, poiché pone al centro del suo processo pedagogico l’uomo, in quanto tale e non in quanto necessariamente abile a fare qualcosa.

13Uno dei principi fondamentali della scienza dell’Educazione alla Teatralità è la costruzione dell’attore-persona; l’obiettivo principale è lo sviluppo della creatività e della fantasia attraverso un lavoro condotto su basi scientifiche dall’attore-soggetto su se stesso.

14L’arte come veicolo “genera” l’idea di un attore-persona definito performer, vero e proprio uomo di azione, nel senso di danzatore, musicista, attore, uomo totale, che compie una performance, un atto di donazione della propria completa personalità. La finalità ultima e irrinunciabile perseguita da questa scienza non è quella di trasformare l’uomo in attore-oggetto plasmandolo in vista della produzione di spettacoli confezionabili e vendibili sul mercato, ma quella di permettergli di valorizzare le sue qualità individuali rispettandone la personalità.

15Il prodotto finale assume un ruolo relativo rispetto al processo di formazione dell’individualità che vuole valorizzare le differenze e le particolarità di ciascuno. Fondamentale per l’affermazione della propria identità e per lo sviluppo della fantasia e della creatività è la conservazione della propria espressività, che rappresenta il punto di partenza, l’elemento cardine per il confronto con l’altro.

16Infatti, la pedagogia della musica ha definito la creatività e le attività inventive (l’improvvisazione, la composizione, l’arrangiamento) come un momento importante dell’appropriazione e nel processo di apprendimento della cultura musicale.

Musica per conoscersi e capirsi

17Ascoltando la musica, l’uomo impara a conoscersi. Nella musica ciascuna persona proietta e realizza desideri, bisogni e aspettative. Alcune musiche possiedono le caratteristiche adatte a questo scopo, altre no. Per esempio, la musica da ballo stimola la voglia o bisogno di evadere e di svagarsi; oppure l’ascolto delle canzoni melodiche permette di rivivere le proprie esperienze e, attraverso un meccanismo psicologico, proietta in essa i propri desideri fino ad “avverali”. Proprio per questo una musica considerata meravigliosa da qualcuno, ad altri non piace, ed è per questo che nessuna musica è migliore di un’altra in assoluto.

18Inoltre la musica ci mette in diretta relazione con l’uso del nostro corpo. In che modo? Che cosa si fa di solito quando si ascolta una musica allegra, veloce, o che ci piace molto? Se si tratta di una canzone ci si prova a cantare anche sopra, ma se è una musica senza parole? Probabilmente dipende da come ci troviamo in quel momento, ma sicuramente stimola il movimento. Ad esempio se si è seduti, con ogni probabilità si inizierà a battere un piede, a schioccare le dita, a battere le mani oppure a percuotere una gamba con la mano. Inoltre, se si è in piedi probabilmente si muoveranno le braccia e le spalle, fino a torcere il busto e a dondolarsi muovendo le gambe e i piedi.

19Ma che cosa c’è nella musica che fa muovere il corpo? Il ritmo.

20Ogni persona vive l’esperienza ritmica in maniera personale, ma sicuramente esiste un senso ritmico comune a tutti nel profondo: è quello che ci porta a “sentire” il ritmo, e che è comune perché è, in linea di massima, condiviso anche dagli altri.

21Il ritmo, dunque, è qualcosa che non si trova solo nella musica, ma anche dentro di noi. Siamo noi, infatti, che “sentiamo” il ritmo, e non solo con le orecchie, tutto il corpo “sente” la musica, e anche se magari non lo manifesta in maniera visibile, si appropria della musica nella proporzione in cui questa gli offre degli stimoli più o meno ritmici. Per muoverci dobbiamo sentirci stimolati fisicamente e coinvolti emotivamente. Il ritmo dunque è un’esperienza di interazione fra mu- sica/emozione/movimento. Per una persona la voglia di muoversi non è determinata solo dalla “velocità”, ma è stabilita dalla combinazione di diversi elementi:

  • la scansione marcata (il termine scansione ha i seguenti significati: pulsazione, beat, battito regolare per segnare, scandire il tempo di una musica);

  • gli accenti;

  • le ripetizioni;

  • le sincopi (cioè l’effetto ritmico, come una sfasatura d’accento, sentita come un’anticipazione o un ritardo rispetto alla scansione regolare del tempo);

  • i suoni acuti, stridenti, sporchi, aggressivi;

  • il volume alto, il crescendo di intensità, il contrasto fra i suoni.

22Il ritmo musicale può essere definito come l’insieme di questi elementi e la loro maggiore presenza in un brano musicale determina una migliore ritmicità; ciò comporta, in relazione alla persona che stimola, il desiderio di movimento.

La danza spontanea e quella rituale

23Quando si balla in discoteca o a una festa ci si muove più o meno liberamente. Anche se si è in gruppo, ciascuno pensa per sé: c’è chi si dondola leggermente, chi è impacciato, chi invece è disinvolto. Ognuno si muove come vuole, come si sente. Il ballo in discoteca è spontaneo, perché esprime il bisogno di appropriarsi della musica con il corpo, di divertirsi, di stare insieme, di esibirsi, di sentirsi creativi. Nella pratica popolare, musica e danza sono inscindibili: quando ci si ritrova per stare insieme per una ricorrenza o per una festa, si cantano le stesse canzoni, si suona con gli strumenti caratteristici del luogo e, a volte, si indossano i costumi tradizionali e si balla eseguendo delle figure di danza determinate. Questo modo di ballare è rituale; assume le caratteristiche principali del movimento spontaneo (sottolineare il ritmo con le mani o con i piedi, eseguire movimenti facili e poco faticosi) e le esigenze di coordinamento del gruppo (schemi semplici, facili da imparare e da eseguire), creando uno “stereotipo”: un insieme prefissato di figure di danza che si tramandano di generazione in generazione attraverso la pratica. In questo caso conoscere le “regole del gioco” non è più semplicemente un modo di divertirsi e stare insieme, ma significa anche identificarsi in un gruppo di appartenenza e farsi riconoscere da quel gruppo: come parlare la stessa lingua o lo stesso dialetto, infatti, alcune culture utilizzano la danza anche nelle cerimonie religiose.

24Ritualità però non significa soltanto usi e costumi di un popolo. Nel ballo popolare moderno a ogni tipo di musica corrisponde una forma di “passo di danza” diverso e per imparare sono nate delle scuole. Nella società moderna, molto spesso, le persone che frequentano le scuole di ballo lo fanno per potersi divertire e socializzare, e quindi sentirsi gratificate.

25L’aspetto che accomuna tali persone è un tipo di pratica sociale, cioè le modalità e il contesto in cui si balla: i balli più in voga nelle scuole di ballo sono, infatti, quelli a coppie che si danzano nelle sale da ballo. Questi balli provengono non solo dalla tradizione popolare italiana ma anche da varie parti d’Europa e del mondo. Ballare gratifica molto la persona, ma anche veder ballare produce gli stessi effetti. Infatti, molti Paesi utilizzano le proprie danze popolari, facendo esibire le proprie compagnie di ballo in tutto il mondo, per far conoscere la propria cultura. In questi casi la ritualità lascia il passo all’aspetto artistico della danza: ballare è aver voglia di muoversi, compiere un gesto rituale, ma anche fare spettacolo.

26In tale ottica, la musica si presenta come esercizio del bello, che permette di pensare la realtà in maniera diversa dal solito e ritrovare qualcosa di bello ovunque. Interpretare la realtà secondo la dimensione del bello permette di uscire dalla ripetitività dell’esperienza che inibisce ogni crescita e aiuta a comprendere la complessità del reale fatto di bello e di brutto. La musica dunque può essere considerata come educazione al bello, come acquisizione di uno strumento di giudizio nuovo, come possibilità importante di socializzazione, come strumento di cambiamento, come rappresentazione catartica che permette di pensare che ci sia del bello in ogni incontro umano, in ogni interazione, in ogni ambiente.

Il laboratorio come strumento metodologico

27Il luogo “fisico e mentale”, didattico-pedagogico dove si può sviluppare l’esercizio del bello è il laboratorio musicale. Aspetto fondamentale del laboratorio musicale è la relazione personale tra i partecipanti; una relazione analoga dovrà esistere tra i musicisti e gli spettatori del progetto creativo (performance) che conclude il laboratorio stesso. L’apertura all’altro, l’essere “con” è una caratteristica che appartiene profondamente all’uomo; si tratta di un’apertura che non è un semplice scambio di comunicazione, ma un’esperienza di partecipazione affettiva e di reciprocità. Il desiderio di incontrare l’altro deve essere però reale e autentico: ciò implica che ciascuno accetti l’altro così com’è.

28Il laboratorio quindi è un’occasione per crescere, per imparare facendo, con la convinzione che l’aspetto più importante consista nel processo e non nel prodotto: la performance (o progetto creativo) è solo la conclusione di un percorso formativo. L’attività musicale espressiva stimola il bisogno di una conoscenza interpersonale che comporta una relazione in cui l’altro è riconosciuto nella sua dignità. Il laboratorio offre quindi l’occasione di capire che è possibile cambiare determinate situazioni e cambiare se stessi.

29Il laboratorio musicale ha una forte valenza pedagogica e offre un importante contributo nel processo educativo, poiché, nel percorso che ognuno compie su di sé, conduce a imparare a “tirare fuori” ciò che “urla dentro”, a conoscere e controllare la propria energia, a convivere con ciò che in un primo momento si è represso o rimosso. Non bisogna dimenticare che l’essere dell’uomo dipende dalla qualità delle sue esperienze che caratterizzano il suo modo di relazionarsi o non relazionarsi, in breve il suo stile di vita. La musica, vissuta nella dimensione del laboratorio, permette di ampliare il campo di esperienza e di sperimentare situazioni di vita qualitativamente diverse da quelle abituali, che possono contribuire alla ridefinizione di sé, del mondo, degli altri.

La persona e la musica

30La musica è una delle tante componenti dell’ambiente sonoro e, insieme ai suoni di altro genere, va a comporre un panorama acustico in cui inevitabilmente si è sommersi. Essa è quindi un elemento del mondo con il quale l’essere umano interagisce.

31La musica sta intorno alla persona e l’individuo sta nella musica. Essa è una delle arti performative che si inserisce nel laboratorio delle arti espressive e viene utilizzata come “veicolo” di espressioni. Basti pensare a quanti suoni musicali accompagnano la vita quotidiana di ogni persona, infatti, gli effetti acustici circondano l’individuo anche quando non si è deciso volontariamente di ascoltarli: la suoneria di un cellulare, il sottofondo musicale diffuso nel supermercato, etc. Come reagiscono le persone agli stimoli musicali da cui sono avvolte? Come arrivano a dare loro un senso? Che cosa fanno della/con la musica?

32Il mondo sonoro in cui si inserisce la musica è composto sia da fragori naturali che da rumori “antropici”, per esempio parole umane o artificiali.

33La musica da una parte si avvale di risorse a disposizione dell’uomo (battito di piedi, canto, etc.) e dall’altra spinge all’ideazione e realizzazione di strumenti che dischiudano ulteriori possibilità. Si apre a questo riguardo il tema del rapporto tra base biologico-innata e componente culturale-acquisita nella musica. Si sostiene sovente che la musica sia un linguaggio e/o che la sua funzione sia quella di comunicare (emozioni, aspirazioni, etc.).

34Si può osservare che raramente una persona si accinge ad ascoltare musica perché desidera ricevere un messaggio e, soltanto in alcuni casi, chi compone o esegue musica si prefigge di trasmettere un messaggio. A prova della pervasività della musica, si può menzionare un’indagine condotta nel Regno Unito nel 2003 presso studenti volontari che frequentavano la Keele University ai quali fu chiesto di annotare, per sette volte il giorno, che cosa stessero facendo in quel momento. Risultò che nella maggior parte dei casi i giovani riferivano che stavano ascoltando musica o per libera scelta o perché essa era presente come sottofondo nell’ambiente in cui si trovavano.

35Un’indagine condotta dallo psicologo Osmano Oasi, in contesto nazionale su un campione di 313 adolescenti, attesta che più di un quarto degli intervistati ascolta intenzionalmente musica per più di due ore il giorno e quasi la metà dei partecipanti alla ricerca la ascolta quotidianamente per un tempo che va dall’una alle due ore. Ciò che si ravvisa nei suoni e che ci conduce a tracciare una linea di demarcazione tra musica e non-musica è l’intenzionalità. Se alla base di una produzione sonora si coglie la volontà di creare qualcosa che sia espressione di un’emozione, di un desiderio, di un pensiero, allora quell’evento acustico si etichetta come “musica”, mentre non si considera musica il canto degli uccelli perché le loro sonorità non derivano dall’esplicito intento di produrre suoni ma hanno solo fini di segnalazione. Il fatto che si consideri musica solo la produzione di suoni attraversata da un’intenzionalità espressiva e generata non solo da automatismi istintivi, non significa però che la musica sia svincolata da qualsiasi contrasto fisico e non abbia origini organiche. Verosimilmente la musica affonda le proprie radici nella costituzione somatica dell’uomo e gli atti musicali (improvvisare, comporre, cantare, etc.) si sviluppano sempre nel e attraverso il corpo.

36L’intenzionalità propria della musica è “incarnata” nella materialità di cui sono fatti i suoni e nelle strutture, funzioni e risonanze biologiche di chi ne fruisce. Gli atti intenzionali che si sviluppano nella musica sono ancorati al corpo, da non intendersi in maniera meccanicistica, ma come realtà aperta, per propria natura, a una relazione di senso con il mondo. Così pure gli atti musicali hanno anche un collegamento nella cultura, la quale offre occasioni e forme sociali che incentivano e organizzano la fruizione musicale e la sostengono attraverso la creazione, per esempio, di strumenti musicali.

La funzione comunicativa della musica

37L’atto mentale che si esprime nella musica è un atto che si realizza in un’azione corporea e dentro una cornice culturale. Tale atto è finalizzato ad individuare nella funzione comunicativa il suo scopo; si sostiene, infatti, che la musica sia un linguaggio, intendendo il fatto che essa sia affine al linguaggio verbale. Infatti, sia la musica che il linguaggio verbale sono presenti in tutte le culture; vi è relativamente scarsa variabilità degli aspetti strutturali di musica e linguaggio verbale tra le culture. Sia la musica che il linguaggio verbale sono oggetto della trasmissione culturale anche se tra musica e linguaggio sono state messe in evidenza delle differenze: il discorso verbale ha un referente ed è denotativo, dato che parla di cose, designa oggetti reali o immaginari; la musica invece non ha referenti.

38Ma è importante stabilire che la musica non ha solo una valenza linguistica comunicativa. A questo proposito sono state fatte diverse ricerche e la più significativa è quella compiuta da John Sloboda, uno psicologo britannico insegnante all’Università di Keele, il quale intervistò persone che ascoltavano regolarmente musica, chiedendo loro di descrivere con parole proprie la natura delle esperienze connesse alla fruizione musicale che esse apprezzavano maggiormente. Il tema riferito da circa due terzi del campione riguardava la musica come agente di cambiamento «la musica mi rilassa», «la musica mi distrae dalle preoccupazioni». Risposte di questo genere sottendono l’idea della musica che offre alla persona una prospettiva alternativa alla propria situazione, permettendole di modificare lo stato delle cose. Più della metà degli intervistati inoltre riferì che la musica induce un’intensificazione o uno smorzamento di emozioni esistenti. Anche in queste risposte si coglie una valenza “attiva” della musica, dal momento che si permette ad una persona di avere accesso all’esperienza di emozioni che sono in qualche maniera in lei già presenti. I risultati di questa indagine attestano che la funzione comunicativa della musica non è tra quelle maggiormente colte dall’individuo, ma che gli atti musicali, sono da intendere come primariamente orientati a cogliere un senso nella realtà aiutando la persona alla consapevolezza e all’autocomprensione.

39Se si considera il fatto che l’uomo sia fondamentalmente impegnato nel trovare significati in se stesso e negli altri, è possibile vedere nella musica una delle modalità attraverso cui quest’opera si compie, infatti, ciò che si coglie della realtà trova espressione in una forma musicale.

Il rapporto tra cultura e significato musicale

40Anche la cultura contribuisce a produrre il significato musicale. Essa ha creato, attraverso lo stabilirsi di pratiche, usanze e rituali, un insieme di associazioni tra elementi musicali e significati extra musicali, che intervengono a determinare o modulare il significato della musica.

41La cultura crea nuove associazioni anche attraverso i mass media: per vaste porzioni di popolazione esposte a messaggi pubblicitari, certi brani musicali inevitabilmente innescano l’immagine del prodotto che viene propagandato nello spot che ha tale brano come colonna sonora. I meccanismi per cui a ogni singola nota o pattern di note, vengono assegnati significati filosofici o mistici, possono essere usati per esporre dottrine. La musica si innesta senza soluzione di continuità, in un complesso di stimoli anche “non musicali”. Essa da un lato ha radici in pattern fisiologici e in comportamenti istintuali e dall’altro spinge a idealizzare e realizzare strumenti che offrano ulteriori possibilità. La funzione linguistico-comunicativa della musica è da collocarsi in una più generale valenza espressiva (voler manifestare qualcosa o condividerlo con altri) e questa è da collegare al proprio modo di vivere e di dare significato all’esperienza. Ciò spinge verso un’espressione musicale, o direttamente agita o cognitivamente partecipata quando la si ascolta.

42La musica affonda le proprie radici nella costituzione somatica dell’uomo e gli atti musicali si sviluppano sempre attraverso il corpo. La particolarità della musica è quella di creare significato attraverso l’azione coordinata di meccanismi multipli. Tali meccanismi si possono individuare su tre linee, corrispondenti a tre grandi registri cognitivo-espressivi che l’uomo possiede: motorio, iconico e verbale. La musica appare naturalmente collegata al movimento corporeo, essa nasce sempre da un gesto corporeo.

Il rapporto tra musica e corpo

43Il senso del tempo musicale potrebbe essere stato derivato dall’uomo dall’osservazione di ritmi naturali (l’alternanza giorno-notte, quella delle stagioni) o dalla percezione di ritmi fisiologici, ma dall’altro lato fu soprattutto il compiere azioni ritmate che sollecitarono lo sviluppo del ritmo. In alcune culture extra-europee vari schemi cognitivi musicali sono legati a pattern di movimenti anziché di suoni. Inoltre, l’acquisizione di un vasto repertorio di procedure motorie è necessario per l’improvvisazione ma anche per l’esecuzione della musica scritta.

44Dal punto di vista ontogenetico, il collegamento tra musica e movimento si stabilisce precocemente. A 18 mesi, i bambini accompagnano spontaneamente l’ascolto musicale con movimenti ritmici sincronizzati a suoni. Più recentemente, altri studi hanno mostrato che a 7 mesi un bambino manifesta la preferenza per un ritmo che è stato associato al dondolio della sua culla.

45A livello motorio, è possibile riscontrare come la musica inneschi non casualmente risposte neurovegetative e abbia un’azione sui ritmi biologici dell’individuo. Alcuni di questi sono poi collegati alla percezione cinetica. La musica, infatti, attiva il sistema vestibolare centrale che, a propria volta, induce la percezione di auto-movimento (self-motion).

46Il ritmo musicale induce variazioni nei ritmi cardio-vascolari e respiratori che a loro volta influenzano altri cambiamenti fisiologici. Le ninne nanne ad esempio, riducono il ritmo cardiaco e quello respiratorio, i quali vengono sincronizzati con la musica. Anche la qualità emotiva della musica modifica il ritmo cardio-respiratorio. Essa, se è allegra, induce una maggior conduttanza cutanea e una più bassa temperatura nelle dita; la musica con alto valore di attività, produce maggior conduttanza cutanea, accelerazione del ritmo cardiaco e tensione muscolo-orbicolare dell’occhio. A livello corticale, è possibile individuare strutture neuro-biologiche collegabili alla discriminazione della valenza emotiva della musica. L’attività corticale frontale sinistra è maggiore in concomitanza dell’ascolto di musica allegra, mentre quella destra è maggiore con la musica triste e paurosa. Inoltre è documentata la superiorità dell’orecchio sinistro (che proietta all’emisfero destro) quando si tratta di giudicare musica spiacevole (atonale) e di quello destro per la musica piacevole (tonale). Secondo Slodoba, queste associazioni musica-movimento sorgono precocemente: bambini di 3- 4 anni sanno abbinare a brani musicali espressioni facciali congruenti con il carattere emotivo della musica (gioia, tristezza, rabbia, paura). Questa abilità migliora sino ai 6 anni.

47La valutazione emotiva della musica, richiede un’elaborazione di ordine superiore e non è totalmente vincolata dai meccanismi biologici: essa dipende da norme esterne (valori) e interne (preferenze). Ad un secondo livello della linea motoria si collocano gli actoni o gestemi, ossia singoli movimenti di ridotta estensione e di breve durata. Rilevazioni introspettive compiute in diverse ricerche, attestano che nel passaggio tra lettura della partitura ed esecuzione, intervengono immagini mentali visive e cinestesiche: i soggetti riferiscono chiaramente di formarsele nella testa quando leggono la partitura in vista della sua esecuzione. Ma immagini di movimenti non si producono solo quando la musica deve essere eseguita. Immagini motorie si formano anche in situazione di puro ascolto. Le risposte a ciò, si possono cogliere a livello delle reazioni muscolari che determinano l’espressione del volto.

La dimensione motoria e lo stato emotivo

48La musica induce reazioni motorie congruenti con la propria valenza emotiva e in questo modo essa può provocare un’empatia musicale. Esistono brani nel repertorio musicale che “descrivono” i tipici movimenti degli animali, dell’andatura dell’uomo e i gesti umani; è qui che la musica rimanda a particolari pattern motori, giungendo a delineare dei movimenti completi e complessi. La dimensione motoria della musica la conduce a poter raffigurare i tratti fisiognomia di personaggi, reali o fantastici. Con la combinazione di reazioni muscolari di tensione/distensione, mimiche facciali, gestemi e atti motori completi, i suoni creano la rappresentazione delle sembianze e delle movenze tipiche di animali e uomini. La musica riesce a essere ancora più precisa e a rendere non soltanto le caratteristiche generali del movimento, ma il suo particolare andamento, le sue movenze, nelle figure che assume. Coloro che soffrono di menomazioni all’udito riescono comunque a percepire la musica attraverso le vibrazioni che i suoni inducono nel corpo.

49Sloboda, sostiene che vi siano delle somiglianze tra la struttura musicale ed eventi che inducono una certa emozione. Per esempio, la velocità e il volume della musica condividono caratteristiche con eventi ad alta energia che provocano eccitazione. Queste somiglianze si realizzano soprattutto a riguardo delle emozioni di base e sono innestate nella struttura stessa della musica.

50La musica può riflettere l’effettivo stato emotivo di qualcuno o suggerisce l’impressione di una certa emozione, anche se nessuno la sta provando. Ciò si attua attraverso un processo inferenziale, attraverso cui si proietta lo stato emotivo che si sta provando sull’entità esterna e questo permette, percependo un’espressione, di provare lo stato mentale che vi corrisponde.

Il rapporto tra musica e immagine

51In certe circostanze, la musica sembra tradursi spontaneamente in immagine, tanto che nella lingua tedesca è stata coniata l’espressione Tonmalerei (pittura coi suoni) per indicare la possibilità di ritrarre con le note, scene visive. In culture musicali non occidentali, l’attività dell’esecutore è controllata più da rappresentazioni spaziali che dalla raffigurazione dei suoni, mentre nel mondo occidentale la musica è collegata al pensiero visivo.

52L’indagine psicologica ha prestato scarsa attenzione ai rapporti strutturali sussistenti tra musica e immagine, avendo al contrario privilegiato l’esplorazione delle corrispondenze di tipo “epidermico”. Le ricerche condotte mettono però in luce che, abbastanza precocemente, i bambini riescono a individuare somiglianze di struttura tra suoni e figure. Risulta che le persone, anche musicalmente non istruite, sanno intuitivamente riconoscere le immagini che ritraggono aspetti strutturali del discorso musicale. Musica e immagine appaiono collegati da analogie inter-modali che preservano delle comunanze di struttura. La musica inoltre possiede un suo potere iconico, che è colto molto precocemente. I bambini di 3-4 mesi sono in grado di rilevare quando il ritmo sonoro e il ritmo visivo sono coordinati tra loro e quando no. Negli esperimenti condotti si poneva di fronte al bambino una scena visiva in cui un pupazzetto raffigurante un animale compiva dei salti; veniva prodotto un suono o nel momento in cui il pupazzo saltante toccava il terreno o poco dopo. I bambini preferivano guardare la scena visiva in cui salti e suoni erano coordinati anziché la scena scoordinata. La preferenza si manifestava anche quando l’intervallo di tempo incorrente tra l’atterraggio del pupazzo e il suono, benché sfasato, era comunque costante.

53Si è dimostrato, grazie ad una ricerca condotta da studiosi come Antonietti e Bonesini, che bambini della scuola dell’infanzia riescono a riconoscere meglio a distanza di tempo brani musicali nuovi e anche complessi, se il loro ascolto iniziale è stato accompagnato da immagini in movimento sincronizzate con il ritmo e l’andamento melodico dei suoni: una maggior percentuale di riconoscimenti corretti dei brani musicali si è avuta nella condizione di ascolto accompagnato da immagini rispetto all’ascolto senza immagini. L’immagine porta, soprattutto i bambini più piccoli, a ricordare un maggior numero di brani rispetto alla condizione senza immagine.

54Le immagini suscitate dalla musica si presentano anche come diffuse sensazioni cromatiche. Abbastanza precocemente i bambini comprendono che certe caratteristiche dello stimolo sonoro possono essere rappresentate graficamente con vari espedienti e tipi diversi di segni e possono più intuitivamente ritrarre durata e ritmo dei suoni. Gli psicologi Antonietti e Sironi hanno evidenziato su base di dati raccolti, per esempio, che alcune cellule ritmiche sono associate a cerchi grandi e piccoli (cerchio grande = nota lunga, cerchio piccolo = nota breve) con facilità da bambini di 6 e 12 anni, mentre la corrispondenza tra la durata delle note e colore del segno (cerchio scuro = nota lunga, cerchio chiaro = nota breve) è colta dai più grandi e meno dai piccoli.

55Talvolta, le sensazioni tattili prodotte dalla musica, si associano strettamente a quelle visive. Vi sono suoni che provocano impressioni di soffice o di ruvido. Alcuni musicisti invece, hanno realizzato dei progetti che mettono in relazione i suoni e i colori. Per esempio, Scriabin associando ciascuna nota a un valore cromatico ha ideato una tastiera con i tasti colorati ed elaborato un progetto artistico, il Misterìum, in cui la musica si sposa con luci e odori.

La parola e la musica

56La musica può avere un duplice volto: rappresentativo, in quanto dà luogo a immagini sonore, e linguistico, in quanto si traduce in un analogo alfabetico o sillabico. Inoltre, si può anche rilevare un analogo narrativo. Linguisticità della musica e musicalità del linguaggio alludono ad una comune base che musica e parola condividono. La musica è anche discorso che dice qualcosa sfruttando meccanismi propri della comunicazione verbale. In un discorso la scelta o la creazione di parole talvolta avviene su base onomatopeica. Certe espressioni linguistiche nascono da combinazioni di fonemi che riecheggiano i suoni che il denotato produce nella realtà. Il meccanismo onomatopeico è usato di frequente anche nella musica. L’onomatopea musicale è sempre una selezione, accentuazione o tipizzazione di suoni naturali o artificiali e quindi una loro trasformazione. Molto importante nella musica sono anche gli elementi prosodici, che equivalgono al “come” le parole vengono dette. Più precisamente sono l’intensità, la velocità, il ritmo, le pause, l’intonazione, la flessione, la cadenza con cui le parole sono dette e che comunque riescono a trasmettere informazioni su sentimenti e intenzioni del parlante. Non è casuale che i bambini preferiscano canti diretti a loro che canti diretti agli adulti; i piccoli sanno cogliere le inflessioni prosodiche dei primi e le percepiscono come adatte alle interazioni con loro.

57Esiste un continuum tra linguaggio parlato e cantato: si pensi per esempio alle nenie delle balie. I tratti comuni a musica ed espressione umana di un’emozione possono essere rinvenuti, per esempio, nelle caratteristiche della voce, quindi una musica triste non comunica la tristezza quale stato emotivo effettivamente provato da qualche individuo, ma comunica che ciò che si percepisce ascoltandola è simile a ciò che si percepisce di fronte a chi esprime la sua tristezza.

La musica come arte totale

58È un sogno espresso da molti musicisti (Liszt, Wagner, Scriabin) quello di creare un’arte “totale” in cui i suoni possano sposarsi con la danza, la poesia e il teatro. Questo legame non è estrinseco, ma può fondarsi sull’intima natura motoria, iconica e verbale della musica. I suoni sono, infatti, portatori di forze che spingono verso particolari azioni, immagini e modi di dire attraverso i quali si costituisce il significato. Occorre però osservare che non sempre nella produzione e nella fruizione della musica si è indotti a basarsi sulle sue componenti motorio-iconiche- verbali. Di fronte ad un brano musicale si possono assumere diversi atteggiamenti. La scelta di una condotta rispetto a un’altra può dipendere dalla formazione del soggetto, dal contesto in cui si trova. Uno studioso come Marconi prendendo spunto da una terminologia di Stern, afferma che vi sarebbe bisogno di compiere un’esperienza regolatrice del sé, cioè di cogliere nella musica la presenza di un’altra soggettività che, interagendo con la persona, la aiuta a organizzare e dare senso alla propria vita emotiva. Dove manca la parola, l’immagine o il movimento del corpo, la musica, che ha in sé i germi motori, iconici, verbali, offre significati di cui nutrirsi.

Conclusioni

59La riflessione sulla musica come strumento di comunicazione ha portato ultimamente a considerare le possibilità comunicative della musica come un’ulteriore risorsa nelle situazioni educative in cui siano presenti disagi umani, sociali e culturali. Si tende cioè a sottolineare la dimensione relazionale della musica, in altre parole la sua capacità di facilitare la costruzione di relazioni umane positive. Se si considera che nella scuola italiana i bambini diversamente abili sono inseriti nelle classi di normodotati si capisce facilmente come l’educazione musicale abbia cominciato a riflettere sulle modalità con cui la musica può favorire l’integrazione. L’ipotesi non è ovviamente quella di predisporre interventi di musicoterapia, per i quali sono necessarie competenze e contesti del tutto differenti da quelli scolastici, quanto piuttosto di costruire situazioni educative che consentano a ciascuno di esprimere le proprie potenzialità musicali all’interno di percorsi didattici collettivi, strutturati in modo da permettere a ognuno di realizzare degli apprendimenti commisurati alle proprie possibilità e, nello stesso tempo, di acquisire un atteggiamento aperto e disponibile nei confronti della diversità.

60Anche la richiesta sempre più diffusa sul territorio di educatori alla teatralità in grado di agire in contesti educativi differenti (con gli anziani, i disabili, nei centri sociali, dentro le carceri e gli ospedali, etc.) pone all’educazione musicale problemi analoghi: in questi casi, infatti, non si tratta di mettere a punto percorsi didattici mirati all’acquisizione di tecniche o allo sviluppo di abilità, ma di rafforzare, attraverso l’esperienza musicale, l’identità dei soggetti con cui si opera, assecondando e facilitando le trasformazioni possibili e auspicabili.

© Editore XY.IT, 2010

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