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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE QUARTA: quello che si è appreso

4.4 Spunti per una pedagogia della narrazione nella scuola dell’infanzia

Enrico Mauro Salati

Texte intégral

Sul pensiero pedagogico

1Siamo al termine di un percorso che ha rappresentato una ricerca di qualità, nel senso di un’indagine sul valore e sulle caratteristiche proprie di una data situazione e degli eventi che vi si collocano. Alcuni di questi vanno ricondotti a delle regolarità riscontrabili in più situazioni ed occasioni, altri paiono irriducibili a ciò che non sia compreso in questo insieme spazio temporale. Ora pare giunto il momento di “tirare i remi in barca”, di domandarci se tutto quanto il nostro lavoro ha prodotto rimandi a delle idee culturalmente significative per la scuola, per l’attività di formazione, per il discorso educativo. In altre parole, se si possano individuare linee utili a disegnare un “pensiero pedagogico”.

 

2Ma che cosa si può intendere con tale espressione?

  • 156  Dal latino reflectere, e cioè “piegare indietro”, nel senso di ritornare con la mente su quanto av (...)

3Innanzitutto, ci pare corretto definire “pensiero” in senso lato ogni riflessione156 che un soggetto esercita sul proprio mondo per dargli senso, per “interpretarlo”. Ma per interpretare occorre disporre di domande da porre a quanto abbiamo vissuto, sperimentato, scoperto.

 

4Esiste una specifica domanda pedagogica? Quando un pensiero si può dire “pedagogico”?

5Quando contiene idee forza che consentono di interpretare quell’insieme di situazioni ed eventi che vanno sotto il nome di “educazione”. L’educazione è l’oggetto che si ricerca in pedagogia, che si vuole conoscere, promuovere, monitorare, gestire. Che cos’è tale oggetto? Molte risposte sono state date a questo fondamentale interrogativo nel corso della storia. Noi, oggi, anche sulla scorta del personalismo cristiano che contraddistingue le nostre scuole, intendiamo essenzialmente con tale espressione l’azione autoformativa del soggetto e, nel contempo, quella eteroformativa dello stesso (“educando”) da parte di un altro soggetto (“educatore”).

 

  • 157   Andersen H. C., Fiabe, Einaudi, Torino 1992 p. 183.

6Decidiamo dunque di considerare primaria l’azione volontaria dell’educando. Quest’ultima si costruisce in un anelito mai completamente appagato di autoriconoscimento, di edificazione mai conclusa di sé e di sforzo per scoprire il mondo che costituisce il suo contesto vitale. È questa un’avventura tanto affascinante quanto rischiosa, da cui dipende il nostro futuro. Permettiamo che fin d’ora la narrazione faccia capolino nel nostro discorso, e ricordiamo in proposito come praticamente tutte le fiabe classiche della nostra cultura occidentale possano considerarsi parabole di tale vicenda. I loro protagonisti sono quasi sempre giovani, bambini addirittura, che affrontano ostacoli, si sottopongono a dure prove, intraprendono viaggi misteriosi, ma poi, come si conclude l’accidentato percorso? Col matrimonio col principe azzurro (o la principessa) e “vissero felici e contenti”. Significativo, in proposito, un dialogo contenuto nella famosa novella di Andersen, Il brutto anatroccolo. Quando si schiudono le uova di mamma anatra i piccoli, appena usciti, si guardano attorno, ed esclamano: “Ma com’è grande il mondo!”. La madre, sussiegosa: “Se credete che il mondo sia tutto qui! Arriva lontano, oltre la fine del giardino, sino al prato del pastore. Ma non ci sono stata mai laggiù!”157…. Sino al prato del pastore? No, ben oltre! Questa meravigliosa fiaba, vera parabola sull’educazione, quante peripezie, quante sconfitte, quante avventure racconta! Come pare faticoso, e doloroso, il cammino che compie il brutto anatroccolo per giungere infine a scoprire lo splendido cigno che abita in lui e che costituirà la sua adultità!

 

7D’altra parte, la parola “educazione”, etimologicamente, proviene dal verbo pastorale latino e-ducere , e rimanda all’azione di “condurre fuori” dall’ovile le pecore per portarle al pascolo: da qui l’affiancamento dell’idea di “accompagnamento” a quella di “autoeducazione” con il recupero della grande importanza - se non proprio della necessità - della presenza di un educatore.

 

  • 158  Salati E.M., La narrazione e la sua dimensione educativa, in Salati E.M., Zappa C. (a cura di), St (...)

8E che spazio può occupare la narrazione in tutto ciò? Innanzitutto, “Il coinvolgimento di tutto l’uomo nella situazione narrativa, fa sì che ogni educazione globale non possa ignorare tale realtà. Così, in qualche modo, poco o tanto, pedagogia e narrazione si incontrano”158.

 

9Data questa affermazione, domandiamoci se dalla nostra ricerca emergano elementi di interesse, e lo facciamo in omaggio al tema di “Tessitrici di storie”, e cioè alla narrazione, prendendo in prestito da Kipling i cinque elementi essenziali di un racconto: Who? («Chi?»), What? («Che cosa?»), When? («Quando?»), Where? («Dove?»), Why? («Perché?»).

CHI: La narrazione, un incontro

  • 159  Cfr Gadia G., I partecipanti. I progetti” in questa pubblicazione.
  • 160  Cfr. Hölderlin F., cit. in Caccaro A., Narrare il visibile, vedere l’invisibile. La narrazione e i (...)

10“Una prima osservazione è stata quella di rendersi conto di quanto poco si pone il bambino al centro dell’azione didattica: si è certamente più attenti ad assecondare le richieste dei genitori. Queste, inevitabilmente, tendono a promuovere la scuola del fare rispetto a quella dell’essere!”159. Più volte, nella presentazione delle esperienze compiute, è ricorso il tema del protagonismo dei bambini, per cui possiamo affermare che se ne ricava l’idea di un soggetto educando capace di costruire il proprio percorso di crescita, purché sia messo in condizione di poterlo fare, e cioè purché sia supportato adeguatamente dall’ambiente. La pedagogia narrativa allora esige e disegna un ambiente favorevole allo sviluppo degli educandi, e proprio la didattica del laboratorio sembra particolarmente adatta a tale compito. La domanda è di che laboratorio si debba trattare, che cosa contenga e che cosa sia possibile farvi da parte dei suoi frequentatori, che sono bambini. Questo è certamente più un problema didattico che pedagogico, ma la pedagogia narrativa deve innanzitutto chiedersi per quale concezione di bambino opti, fra le non poche che le scienze dell’educazione hanno saputo identificare finora. Credo che la più accettabile per il nostro discorso sia quella del personalismo, ritenendo il piccolo non un cucciolo in cammino per conquistarsi la propria umanità, il che avverrà solo col raggiungimento dell’età adulta, ma un essere umano completo che sta vivendo un periodo della propria esistenza con caratteristiche proprie, nel quale può acquisire una sua maturità, adeguata alla situazione in cui si trova e secondo la propria storia. In altre parole, anche il bambino è una persona e, se lo è “in costruzione”, altrettanto si può dire di ogni essere umano in ogni altro periodo della propria esistenza: non si finisce mai di crescere, non si finisce mai di autoeducarsi. Che cosa poi sia nell’intimo una persona non è facile dirsi, mentre ciò che conosciamo è presto detto: noi cogliamo l’altro come persona grazie ai segnali, agli atti che compie, a ciò che ci comunica. In altre parole, alle relazioni che si instaurano tra lui e noi, secondo anche l’affermazione di Hölderlin: “Noi siamo un colloquio”160.

 

11Il bambino è allora “persona” nel senso che è capace di relazioni. Raccontare è un modo particolarmente affascinante di instaurare relazioni tra me e l’altro. L’esperienza di “Tessitrici di storie” ce lo conferma : la narrazione è solido tramite di relazionalità. Il racconto presentato ed ascoltato veicola una visione del mondo, sia pure rivisitata dal pensiero che la interpreta, e ciò comporta che vi siano coinvolte creativamente anche le rappresentazioni mentali e l’atteggiamento affettivo del narratore. Siamo di fronte dunque ad un atto dialogico o corale nel quale giocano ruoli importanti tutti, educando ed educatore, ma anche l’ambiente che influenza esplicitamente o meno quelle stesse concezioni e le modalità narrative. Per essere più chiari, se su un palcoscenico si recita una vicenda da parte di attori, il messaggio complessivo che giunge agli spettatori è condizionato - o composto - anche da scenografia, allestimento, costumi, luci… tutto ciò è altrettanto “narrativo” delle parole e dei gesti che il pubblico recepisce. In ambito educativo il fatto curioso - ma non così tanto, se appena ci si riflette un poco - è che protagonisti sul palcoscenico e spettatori in platea si trovino ad essere sullo stesso piano, anzi: ad essere le stesse persone. Il bambino è protagonista, e dunque primo attore. Sempre? Non sempre, mi pare: spesso è pubblico. Ma il vero attore sa che il pubblico, anche silente, ha un proprio protagonismo e condiziona lo svolgimento dell’azione teatrale. Coincidenza o scambi di ruolo? Entrambi, pensiamo. Il problema non è quello di dipanare la matassa, ma di riconoscere la complessità dell’atto educativo e saperne cogliere armonie e contrasti. L’educazione è l’insieme delle armonie che si serve della complessità e del contrasto per sbocciare, esattamente come lo è la vita, con le stesse fatiche, le stesse sofferenze, la stessa gioia esistenziale.

 

12All’interno di una simile rappresentazione dell’atto educativo, qual è la principale funzione della narrazione? A che serve la narrazione in pedagogia? Se al fondo l’educazione si pone come “auto” educazione, è ben vero che il percorso di maturazione personale avviene grazie a stimolazioni esterne, quando attivano le nostre migliori risorse. Condizione dell’autoeducazione è perciò l’ “etero” educazione, l’incontro con l’alterità del mondo, delle persone, ma anche degli oggetti, degli spazi, dei prodotti culturali, delle idee… delle “storie”. Queste ultime sono molto importanti, addirittura determinanti, sia perché sono altamente suggestive, ma anche perché fanno “rivivere” l’esperienza altrui, tanto più affascinante quanto simile alla nostra eppur diversa, vuoi come racconto di un evento in sé, vuoi come interpretazione del mondo da un punto di vista simile, e nel contempo differente dal mio. Ma la narrazione vale molto soprattutto perché crea l’incontro con l’altro, suscita meraviglia in quanto ti immerge nel mistero dell’altro e, in questo, ritrovi te stesso.

 

  • 161  Significativo nella fiaba è l’uso dell’imperfetto. Tempo narrativo per eccellenza, esso rimanda ad (...)

13Ritorniamo pertanto ai nostri piccoli protagonisti, di volta in volta ascoltatori o narratori: per essi, in qualche modo, il racconto costituisce un evento nel quale si riconoscono, che permette loro di affrontare situazioni problematiche come se fossero vere, ma protette, difese dal distanziamento anticipato (“C’era una volta”, non qui, non ora) e accompagnate dalla voce amica dell’adulto: siccome c’è la maestra, se la sua voce narra, il pericolo non mi mette in difficoltà, sono salvo. Insieme alla voce amica, in quel lontano mondo ed in quel tempo161 la vittoria sul male è avvenuta, il cattivo è distrutto o scomparso, io ho vinto. Ora, vengo stimolato, sostenuto dal gruppo dei miei pari, a raccontare a mia volta: escono dalla mia bocca situazioni di paura, di rischio, ma debbo anche inventare la soluzione, debbo programmare e presentare la vittoria finale. Nello sforzo - ma anche nell’entusiasmo - di presentarmi come dominatore dell’evento narrato passo dalla fantasia alla realtà, dalla realtà alla fantasia, la mia immaginazione si nutre anche di problemi reali, concreti, diventa progressivamente creatività.

 

14Forse, se dovessimo porci le mete specifiche di un’educazione tramite la narrazione così come si vedono emergere dalla ricerca/azione che abbiamo condotto, potremmo presentare quale traguardo da perseguire quello di un bambino protagonista di sé grazie all’esperienza, all’acquisita capacità di stabilire incontri e di confrontarsi in modo creativo col mondo che lo circonda.

 

15La domanda è ora se il “chi” riguardi anche altri attori sul palcoscenico della pedagogia narrativa: nella fattispecie, gli “educatori” nella nostra ricerca erano da identificare nelle insegnanti. In proposito, una delle ricercatrici osserva:

  • 162   Cavallo B., materiali della ricerca/azione “Tessitrici di storie”.

“Ritengo che il ruolo dell’insegnante nella scuola dell’infanzia sia in continua evoluzione. Spetta a noi metterci in gioco ed evolverci come fanno continuamente i nostri bambini, e quale mezzo migliore se non attraverso la narrazione, che è il primo strumento attraverso il quale riusciamo ad ottenere un collegamento diretto con le loro piccole menti con cui condividiamo un’intera giornata?162.

  • 163   Bramani C., materiali della ricerca/azione “Tessitrici di storie”.

16Si evidenzia qui la principale caratteristica dinamica della professione docente - e non solo nella scuola dell’infanzia - e cioè la “continua evoluzione”. Dunque l’educatrice, per la pedagogia narrativa, è perennemente anch’essa in una continua autocostruzione di sé, partecipe di un processo che la costringe a “mettersi in gioco” e fa sì che il racconto, straordinario mediatore tra bambino ed adulto, si presenti in sostanza come una porta spalancata, un accesso “diretto” tra soggetti interagenti. Perché? Perché il narrare è comunicare, scambiarsi esperienze profonde, condividere non soltanto concetti, ma pezzi di vita, e ciò anche quando l’oggetto narrativo è frutto di fantasia, anzi: di più. La fantasia, infatti, riveste col “meraviglioso” l’esperienza concreta, ne ammorbidisce la durezza, pur mantenendone la profonda verità. Ricordiamo in proposito l’espressione di bambini che giocano alla guerra: “Io ero morto. Adesso però ero un altro”. Nel gioco del racconto sempre di noi si parla, ma anche sempre noi - narratori o ascoltatori - siamo “un altro”, viviamo l’evento narrato, ci immedesimiamo, ma pure l’affabulazione ci protegge dalle conseguenze, ci permette di distanziarsi, di essere un altro. Il che non può lasciare l’educatrice indifferente, esterna, titolare e trasmettitrice di contenuti che essa gestisce in proprio, sia pure con abilità e competenze. All’inizio, l’atteggiamento di un insegnante che si colloca nel contesto pedagogico narrativo non è quello di proporre una storia, ma di ascoltare. Una tutor così sintetizza: “Un reale cambiamento della disposizione a narrare si è avvertito nel momento in cui l’adulto si è posto davvero in ascolto del bisogno di raccontare dei bambini, assumendo atteggiamenti di apertura e di supporto”163. Un simile atteggiamento non si può certo dire sia esclusivo della pedagogia narrativa, ma sembra ne sia un elemento fondamentale, e - forse questo sì è caratterizzante - risulta da un atteggiamento complessivo, per cui sono considerati positivi gli scambi di ruolo tra adulto e bambini che, di volta in volta, si fanno narratori e ascoltatori, non soltanto in momenti diversi, ma anche all’interno dello stesso tempo/spazio in cui avviene una data narrazione. Per giustificare l’asserto, si pensi ad una comune dinamica relazionale, come quando l’insegnante interrompe la narrazione per chiedere ai bambini se immaginano che cosa succederà, oppure perché, a loro parere, si sia prodotto un certo evento: non si tratta solamente di pure tattiche didattico/narrative, ma di istanze di coinvolgimento di tutti nella vicenda narrata. È questo un piccolo esempio di quello scambiarsi i ruoli tra insegnante e bambini che ricorre con una certa frequenza nelle esperienze attivate dalla ricerca e fa ritenere la parità di livello tra ascoltatori e narratori una caratteristica dell’approccio educativo, se pure il tema abbia bisogno di ulteriori approfondimenti. Come del resto richiederà una nuova attenzione quello del coinvolgimento dei genitori, che compare nella nostra ricerca al punto di ritenere utile il segnalarlo, ma a nostro parere non abbastanza per poterne ricavare delle indicazioni sufficienti.

“Ho cura di te”

17In questo paragrafo considereremo delle cinque W di Kipling prima il “che cosa” - e cioè quale tipo di narrazione sia adatta per la scuola dell’infanzia - e la giustificheremo (“perché”); di seguito, il “quando” e il “dove”.

 

  • 164  Si racconta soltanto ciò che serve alla comprensione della vicenda.
  • 165  Cfr. Bruner J.S., Verso una teoria dell’istruzione, Armando Editore, Roma, 1967; Bruner J.S., La r (...)
  • 166  Mi rappresento l’oggetto reale attraverso l’azione che mi consente di fare.
  • 167  Mi rappresento il reale astraendone immagini grazie ad un distanziamento dal contesto e isolandone (...)
  • 168  Più di un’esperienza di “Tessitrici di storie” ha confermato l’assunto qui riportato: addirittura, (...)
  • 169  Marasi M.G., tutor, così si esprime: “Al lettore basta poi dire C’era una volta per essere proiett (...)

18Innanzitutto, nella nostra scuola la narrazione è un contenuto dell’educazione, vale a dire che educhiamo alla narrazione quale veicolo di valori, di conoscenze e proponiamo interpretazioni attraverso la rappresentazione iconica. Infatti, ogni racconto si presenta come una sequenza di immagini animate - cioè rappresentative di eventi - che si imprimono nella mente degli ascoltatori grazie alla riduzione della complessità della situazione164 e all’enfatizzazione di alcuni elementi utili a suscitare interesse. Questi sono particolarmente suggestivi, e spesso vengono scelti dal narratore perché capaci di coinvolgere gli astanti. Tutto ciò è in consonanza con la teoria bruneriana dell’apprendimento165, la quale vuole che l’età tre-sei anni sia quella della fase attiva166 e successivamente, appunto, “iconica”167. D’altronde, ogni racconto, che io ne sia il narratore o l’ascoltatore, grazie alle sovrastrutture fantastiche costruisce una sorta di “maschera narrativa”, la quale permette al soggetto di esprimersi senza esporsi del tutto - ad esempio di sfogare la propria rabbia facendone interprete il “cattivo”, l’antagonista di una fiaba -. Consente dunque di riequilibrarsi, trovare un senso alla propria potenziale violenza, convogliandola e “sciogliendola” tra le parole del racconto, piuttosto che scaricandola su altre persone e ricavandone così sensi di colpa168. Se tutto ciò ha un riferimento diretto alle esperienze della nostra ricerca, vi è ancora almeno un aspetto rilevante del contenuto di una narrazione che è stato evidenziato, e riguarda la familiarità dell’oggetto culturale “racconto” con il mondo intellettuale e morale dei piccoli: alcune insegnanti usano l’espressione “entrare in un mondo tutto loro” per indicare la situazione che si viene a creare nei bambini durante la narrazione169. Questa, del resto, è forse la prima forma con cui un soggetto parla di sé e del proprio mondo, e per tale motivo quando il bambino incontra una situazione narrativa essa non solo suscita in lui attenzione, curiosità, ma anche rilassamento e senso di sicurezza. Si trova su un terreno conosciuto ed amato.

 

19Ancora, la scelta dei contenuti, e cioè dei racconti da proporre, inventare, costruire assieme, dovrà tenere conto di alcune prospettive essenziali sul piano educativo. Ad esempio, da “Tessitrici di storie” possiamo rilevare:

 

  • (a) l’importanza di costituire strumenti di interpretazione della realtà: “Le narrazioni dovrebbero avere lo scopo di darci parole, immagini, metafore che ci aiutino a portare alla luce l’essere delle cose, di noi stessi, ma anche di Dio”170;
  • (b) la forza educativa dell’ascolto: è questo un tema ricorrente nella documentazione della ricerca, tale da far pensare che si tratti di uno degli aspetti fondamentali della pedagogia narrativa. In altre parole, la formazione dell’ascoltatore è importante almeno quanto quella del narratore. Di più, sembra che nessuno possa farsi buon narratore se non è stato ed è ancora un buon ascoltatore. Ma questo perché “ascoltare” significa porsi in un atteggiamento di attenzione, prima ancora che di ricezione, del mondo esterno. Ascoltare è metabolizzare i segnali dell’altro da noi, farli diventare parte di noi stessi ricostruendoli sulla base della nostra esperienza precedente. Formare ascoltatori è dunque formare “persone” vere, capaci di relazioni positive, critiche e accoglienti allo stesso tempo. Ciò di cui il nostro tempo ha forse bisogno quant’altri mai;
  • (c) il perché relazione e scambio comunicativo sembrano essere prospettive educative significative della pedagogia narrativa ben più della trasmissione di contenuti, di meri racconti, per quanto affascinanti. Relazione e scambio sono strumenti preziosi: infatti, la capacità narrativa risulta determinante per il successo dell’azione educativa, ma quest’ultimo è dato da uno sviluppo negli educandi di atteggiamenti relazionali sereni e produttivi ed in un incremento degli scambi comunicativi non subiti, ma cercati, voluti, apprezzati. Ciò avviene in un contesto di spontaneità e di “imprenditorialità infantile” come quello dei laboratori, i quali “(…) stanno offrendo libertà di espressione, gioco, movimento, scelta, consapevolezza”171;
  • (d) l’inserimento nel quadro sopra delineato delle scelte didattiche ed operative, in primo luogo con la determinazione dei contenuti più vari: nei laboratori di “Tessitrici di storie” si è lavorato su fiabe classiche, su testi biblici, ricorrendo a romanzi per ragazzi, a pure invenzioni…;
  • (e) infine, che le “storie” sono un valore e vanno considerate nella loro bellezza, nell’abilità con cui sono congegnate, nella loro capacità di attirare l’attenzione dei piccoli, ma, innanzitutto, che in un’attività scolastica vadano scelte sulla base della loro “potenza” educativa, laddove - sia ben chiaro - la dimensione estetica del testo ha pure un suo protagonismo formativo.

 

  • 172  Majo E., Tempo, spazio, relazione. Categorie di un laboratorio di narrazione in questa pubblicazio (...)
  • 173  Si pensi alle storie di “Mondo piccolo” di Guareschi che, confessa l’autore, nascono “in su e in g (...)

20Quanto al “quando” e al “dove” dei cinque punti di Kipling, anch’essi entrano in un asse strategico didattico più che pedagogico, ma vorremmo comunque ricordare la grande valenza dell’ambiente, che è stata una delle riscoperte più valide della nostra ricerca: “Scoperta della didattica d’ambiente, inteso come spazio e tempo: l’ambiente quale spazio parlante, il tempo come interprete delle storie che narra l’ambiente”172. Questa “pennellata” ci rimanda alla percezione che grandi narratori avevano del rapporto tra tempo come sequenza del racconto e spazio come autore della stessa vicenda raccontata, la quale non avrebbe mai potuto essere narrata così com’è se non in quel dato ambiente173. Aggiungiamo che, di conseguenza, i tempi della narrazione vanno accuratamente valutati e scelti. Diverse ricercatrici rilevano come la fretta sia cattiva consigliera e metta a repentaglio la riuscita del laboratorio.

 

21“Ma mi manca il tempo! La programmazione di scuola, gli impegni organizzativi, i tempi obbligati di entrate, uscite, mensa,…”. Si sa, il tempo non basta mai: ecco allora che ha piuttosto senso selezionare le attività, scegliere ciò che è meglio e rassegnarsi ad abbandonare attività magari belle, interessanti, ma che non vi possono stare. La gestione del tempo è dunque una questione didattica di primaria importanza. Per quanto invece riguarda lo spazio, sono proprio queste sofferenze legate al tempo insufficiente che danno evidenza ad una idea forte della pedagogia scolastica: quella della scuola stessa come spazio - e tempo - educativo totale, e dunque “luogo di narrazioni” che racconta e si racconta. Infatti, se narrazione è parola che ben si coniuga con educazione, la scuola è l’agente plurale in cui si presentano le “grandi” e “piccole” storie costituenti la riflessione sul tempo e lo spazio di vita della nostra civiltà, e ne fornisce l’interpretazione. Nella scuola dell’infanzia queste grandi storie emergono nei “piccoli” racconti della vita individuale e quotidiana, ma anche della tradizione popolare e colta, che le ha chiamate fiabe - o favole che sia.

 

22Concludiamo il paragrafo con la giustificazione del suo titolo: “Ho cura di te”, ripresa dell’“I care”, motto di don Milani, che ci pare plasticamente rivelatore dell’interazione di narrazione/ascolto tra adulto e bambino, tra educatore ed educando. La scuola che racconta lo fa per svariati motivi, ma tutti afferenti al “prendersi cura”, dove l’atteggiamento assistenziale viene superato dalla presa in carico da parte dell’ambiente educante: insegnante, comunità, spazio fisico, sociale e culturale dei bambini affidati.

 

23Ricordiamo qui alcune forme di cura che sono emerse qua e là durante la ricerca attiva. A scuola si racconta per:

  • 174  Cfr. Competenze chiave per l’apprendimento permanente allegato a Raccomandazione del Parlamento Eu (...)
  • 175  Cfr. Indicazioni Nazionali per il Curricolo nella Scuola dell’Infanzia, Roma 2012.

promuovere competenze. Dal documento UE di Lisbona174 alle Indicazioni del 2012175 tale obiettivo è istituzionale per ogni tipo di scuola, anzi: fa sì che un’organizzazione sociale educativa si possa qualificare come scuola, ne sia la caratterizzazione;

  • 176  Delle varie opportunità offerte dalla pedagogia narrativa, questa è fra quelle maggiormente ricono (...)

far emergere i vissuti dei bambini e portarli a individuare soluzioni. Tutto ciò avviene in un ambiente relazionale caldo e in un mondo fantastico, il che permette ai piccoli di affrontare le difficoltà serenamente176;

esplorare l’ambito delle relazioni coi bambini e trovare senso a comportamenti;

  • 177  Il tema è emerso particolarmente durante il corso Pime: cfr Mantegazza I., Il mondo dentro e fuori (...)

conoscersi e conoscerti: narrare è un modo di assumersi responsabilità nei confronti degli altri177.

  • 178  Cfr. Gadia G., Il bisogno educativo: bambini, insegnanti, famiglie in questa pubblicazione.

24Nei laboratori delle storie proposti nella nostra ricerca, l’esperienza si è posta prevalentemente come un’attività di gruppo e non individuale in cui poter osservare attentamente emozioni, reazioni, tempi di attenzione, un’attività ad hoc per rendere insegnante e bambini maggiormente consapevoli di ciò che ascoltano e poter poi rimandare verbalmente a tutto il gruppo l’esperienza interiorizzata178.

  • 179  Gobbo C. materiali della ricerca/azione “Tessitrici di storie”.

25Il che ha indotto la consapevolezza di poter lavorare con i bambini lasciando che siano loro stessi a “progettare” il proprio cammino all’interno del laboratorio; la regia di questo laboratorio era nelle mani dei bambini179.

26Infine, l’atto di raccontare in un contesto di educazione è relazione tra un bambino che ascolta un adulto, il quale in tal modo ha cura di lui, lo valorizza. Ecco il “perché” sostanziale della pedagogia narrativa.

Una relazione educativa

27Se con il termine “cura” abbiamo voluto rappresentare la sostanza dell’atto educativo effettuato con la narrazione quale mediatrice tra educando ed educatore - ambiente e/o adulto che sia, è nella “narrativa” che vanno identificati contenuti e modalità. Ma che cosa intendiamo con questo termine?

 

  • 180  Dettori G., Morselli F., Creare contesti di apprendimento mediante un’attività narrativa, in TD 42 (...)

28“La narrativa riguarda azioni ed eventi, cioè qualcosa di concreto, siano essi relativi a fatti veri o inventati; questo la rende un solido punto di partenza per discussioni e riflessioni. Raccontare storie è tradizionalmente un’attività sociale, il che rende la narrativa particolarmente adatta alla creazione di contesti sociali”.180

 

29Il procedurale dell’attività narrativa che si evince è costituito da una serie di termini cui va dato opportuno rilievo: innanzitutto quel “concreto” che si coniuga, malgrado l’apparente ossimoro, con “fatti inventati”. Inventati sì, ma come se fossero veri: il racconto fantastico si propone pur sempre come un storia “nuova”, che però ha un significato per l’ascoltatore, non gli è del tutto estranea. Infatti, essa risponde ad esigenze ed emozioni profonde del bambino. Il contenuto narrativo o è storico, realmente avvenuto, o è non avvenuto, ma realisticamente possibile, sia pure in condizioni eccezionali (l’avventura, ad esempio); infine, può essere presentato come realistico, in un contesto di realtà (“c’era una volta …”) che va oltre l’esperienza dell’ascoltatore, ma non delle sue capacità interpretative (la fiaba, ad esempio). L’importante è piuttosto che il racconto parli di “fatti”, di eventi. Sui fatti è possibile riflettere, aprire un confronto tra gli astanti, alla ricerca di possibilità, attendibilità, giudizi: il narrare può essere un rapporto duale piuttosto che di gruppo, interpretato da pochi piuttosto che corale, ma è pur sempre un’attività comunitaria che va disegnando nuovi e fantastici “contesti sociali”. Cristiano Zappa, ponendo questa citazione verso la conclusione del suo contributo, indica chiaramente quale sia la chiave pedagogica dell’azione educativa della narrazione: raccontare è formativo, è educativo in quanto atto che stabilisce relazioni, cura e rinforza relazioni già presenti, influisce positivamente nei confronti di relazioni poco solide o malate. Pertanto, nella pedagogia narrativa ci si prende cura dell’educando tramite una solida relazione educativa in cui il mediatore è un racconto. Il che ci richiama al tema primario: la narratività come pedagogia dell’incontro.

 

30A questo punto si dovrebbe lasciare il campo meramente pedagogico per inoltrarci in uno spazio più didattico, quello dell’applicazione di tali principi nell’azione di insegnamento vera e propria, il che però esula dalla nostra riflessione, mentre è presente in molti dei precedenti contributi. Basterà qui ricordare, in modo un po’ affastellato, alcuni suggerimenti ricavabili dai materiali di ricerca ed utili per una pedagogia della scuola dell’infanzia rivolta alla “cura” del bambino tramite l’instaurazione di relazioni positive: tutto ciò grazie all’attività di narrazione.

 

  • 181  Non si può qui fare a meno di ricordare la scuola come laboratorio totale, ambiente di apprendimen (...)

31Come sopra ricordato, l’educazione all’ascolto, stimolando e coltivando tale attitudine, è attività primaria, e questo perché una buona relazione richiede atteggiamenti recettivi, comprensione dell’altro, capacità critiche - sia pure commisurate all’età ed allo stadio di sviluppo dell’educando -, senso di condivisione. Ciò avviene in un ambiente che si fa esso stesso educatore, e quindi spazio e tempo organizzati onde permettere delle narrazioni con linguaggi e approcci diversificati, comunque rispettosi delle forme di rappresentazione mentale e culturale degli educandi181. È bella una scuola che si qualifica come “spazio magico” delle storie, “spazio-tempo dei racconti”. Da qui la necessità che simili attività non costituiscano un’eccezione senza collegamenti con il resto dell’offerta formativa, vale a dire che, se pure non debbono essere l’unica modalità di gestione educativa della scuola, vanno però ben contestualizzate nel curricolo scolastico. In proposito, metodologie di progettazione curricolare come lo sfondo integratore sono proficuamente adatte a realizzare l’ambiente narrativo - di più, l’ambiente creativo! - dove i racconti trovano la collocazione più produttiva.

 

  • 182  È la ”fin des grands récits “ (è la fine delle grandi narrazioni), ha pessimisticamente affermato (...)

32Per amor di concretezza, vogliamo ora indicare, almeno a grandi linee, quelli che possono rivelarsi come “salti nel buio”, e cioè i rischi connessi ad una innovazione scolastica contrassegnata dalla narrazione. Questa, sebbene sia la forma forse più antica di comunicazione culturale della storia umana, è stata negli ultimi secoli più considerata sul piano estetico e meno su quello della produttività. Lo stesso secolo ventesimo, con le sue narrazioni ideologiche tragicamente finite tra le città devastate e gli eccidi dell’ultima guerra mondiale182, ha lasciato tra le macerie anche la disillusione che il progresso tecnologico possa portare al definitivo benessere sociale. Il che ha prodotto un riflusso nel sé più intimo, raccolto, autocentrato e, ahimè!, esposto a tutte le lusinghe della comunicazione di massa. “Fake news” è ora l’espressione tristemente di moda. Ebbene, anche nella scuola si possono dare delle “fake news” o, quanto meno, far di tutto meno che educare dei soggetti capaci di essere se stessi, offrendo narrazioni omologanti, sempre e solo tranquillizzanti, mai problematiche, mai in grado di stimolare le risorse intellettuali e sociali dei nostri piccoli. D’altro canto, proprio queste osservazioni ci mostrano come “le storie belle” siano invece gli antidoti alle “fake news”, purché capaci di attivare la fantasia, l’immaginazione, la ricerca di soluzioni… . Ancora, come si sa, il raccontare è situazione protetta, dove grazie al narratore ed alle risorse fantastiche è possibile costruirsi spazi narrativi di esercizio della mente, delle capacità innovative, della creatività: in sostanza, il vero rimedio per una società malata di falsa e ingannevole comunicazione.

 

  • 183  Ciò è stato rilevato soprattutto sul piano organizzativo.

33Dunque, non basta narrare, bisogna che le storie siano belle esteticamente, con una giusta dose di problematicità, con la “suspense” necessaria, in grado di offrire speranze e prospettive… . Così si evita il “salto nel buio”. Tra l’altro, la nostra ricerca/azione bolla come deviazione non accettabile la tendenza alla “scolasticizzazione”, vale a dire l’appesantimento moraleggiante, il sovraccarico di attività didattiche - storie che finiscono sommerse da schede, esercizi, ecc. Ebbene, la paura del cambiamento (ancora un “salto nel buio”) che ogni innovazione183 porta in qualche misura con sé è la prima complice di queste deformazioni dalla narrazione, insieme alle tendenze a semplificare, edulcorare, in fondo banalizzarne la carica educativa.

 

  • 184  … e non solo per i bambini, ma anche - e non poco - per le insegnanti.
  • 185  Cit. Majo E.

34Ci sia però consentito di concludere indicando sinteticamente le opportunità che la scelta della pedagogia narrativa porta con sé così come compaiono nei materiali della ricerca, appena adattate in modo da tenerle insieme in un quadro generale. Innanzitutto, il laboratorio delle storie è una straordinaria occasione per i bambini per stupirsi di fronte al mondo che li circonda, e quindi un grande promotore dello spirito della ricerca184. La narrazione vi si qualifica come un legame intellettuale, sociale, affettivo, dove si scoprono insieme la “dignità reciproca di chi narra e di chi ascolta”. Ciò permette l’insorgere di una didattica nuova, non autoritaria, “piramidale”, ma autorevole e, insieme, condivisa, dove “anche noi adulti abbiamo sentito il bisogno di raccontarci”185. Quindi, alla domanda se la narrazione possa essere un’idea fondante della pedagogia, la risposta è sì, poiché le sue caratteristiche - come quella già citata di essere una rappresentazione iconica, e cioè semplificata e distaccata dalla realtà, riducente così la complessità dell’ambiente reale, senza banalizzarla però, ma interpretandola - educa ad apprezzare la realtà della vita quotidiana, a non imporsi delle spiegazioni pregiudiziali. Piuttosto, cerca di interpretarla tramite un confronto con l’altro altamente socializzante; infatti, non evita l’ostacolo, ma lo affronta con la cooperazione di narratore e ascoltatore. Detto questo, possiamo sostenere con qualche ragione che il raccontare storie sia occasione per incontrarsi serenamente e fruttuosamente, e pertanto può a buon diritto essere collocato come base e strumento per una pedagogia della scuola dell’infanzia.

Notes

156  Dal latino reflectere, e cioè “piegare indietro”, nel senso di ritornare con la mente su quanto avvenuto, ma anche “riflettere” come uno specchio, rimandare l’immagine di un oggetto reale. Pensare è dunque guardare alla propria esperienza, ricavandone elementi essenziali per riconoscerla.

157   Andersen H. C., Fiabe, Einaudi, Torino 1992 p. 183.

158  Salati E.M., La narrazione e la sua dimensione educativa, in Salati E.M., Zappa C. (a cura di), Storie di scuola. Pedagogia narrativa per l’infanzia, XY.IT, Arona (NO) 2014, p. 34.

159  Cfr Gadia G., I partecipanti. I progetti” in questa pubblicazione.

160  Cfr. Hölderlin F., cit. in Caccaro A., Narrare il visibile, vedere l’invisibile. La narrazione e il bisogno di parole, in questa pubblicazione.

161  Significativo nella fiaba è l’uso dell’imperfetto. Tempo narrativo per eccellenza, esso rimanda ad eventi passati che però, in qualche modo non sono del tutto compiuti (in-perfectus, non concluso): per concludersi l’imperfetto ha bisogno di noi che raccontiamo, lo portiamo all’attualità, che ce ne facciamo protagonisti, sia pure con la fantasia.

162   Cavallo B., materiali della ricerca/azione “Tessitrici di storie”.

163   Bramani C., materiali della ricerca/azione “Tessitrici di storie”.

164  Si racconta soltanto ciò che serve alla comprensione della vicenda.

165  Cfr. Bruner J.S., Verso una teoria dell’istruzione, Armando Editore, Roma, 1967; Bruner J.S., La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino, 1992. Vedi anche Bruner J.S., La fabbrica delle storie, Laterza, Bari, 2002.

166  Mi rappresento l’oggetto reale attraverso l’azione che mi consente di fare.

167  Mi rappresento il reale astraendone immagini grazie ad un distanziamento dal contesto e isolandone soltanto alcune caratteristiche.

168  Più di un’esperienza di “Tessitrici di storie” ha confermato l’assunto qui riportato: addirittura, abbiamo avuto un laboratorio (“La rabbia che <sgabbia>”) dedicato a questo tema, che si è pure servito di oggetti per “inscatolare” le rabbie dei bambini esposte e gestite nei racconti.

169  Marasi M.G., tutor, così si esprime: “Al lettore basta poi dire C’era una volta per essere proiettati fuori dal mondo: nel passato, nel futuro o nell’irreale…” Materiali di ricerca di “Tessitrici di storie”.

170  Caccaro A., Narrare il visibile, vedere l’invisibile. La narrazione e il bisogno di parole, in questa pubblicazione.

171  Gruppo di Monza/Brianza, materiali della ricerca/azione “Tessitrici di storie”.

172  Majo E., Tempo, spazio, relazione. Categorie di un laboratorio di narrazione in questa pubblicazione.

173  Si pensi alle storie di “Mondo piccolo” di Guareschi che, confessa l’autore, nascono “in su e in giù lungo il fiume per quella fettaccia di terra che sta tra il Po e l’Appennino: ma il clima è questo. Il paesaggio è questo: e, in un paese come questo, basta fermarsi sulla strada a guardare una casa colonica affogata in mezzo al granturco e alla canapa, e subito nasce una storia”. Cfr. Guareschi G., Mondo piccolo. Don Camillo, Rizzoli, Milano 1948.

174  Cfr. Competenze chiave per l’apprendimento permanente allegato a Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18.12.2006.

175  Cfr. Indicazioni Nazionali per il Curricolo nella Scuola dell’Infanzia, Roma 2012.

176  Delle varie opportunità offerte dalla pedagogia narrativa, questa è fra quelle maggiormente riconosciute (ed apprezzate) dalle insegnanti ricercatrici.

177  Il tema è emerso particolarmente durante il corso Pime: cfr Mantegazza I., Il mondo dentro e fuori di me. Esperienze narrative di educazione alla mondialità” in questa pubblicazione.

178  Cfr. Gadia G., Il bisogno educativo: bambini, insegnanti, famiglie in questa pubblicazione.

179  Gobbo C. materiali della ricerca/azione “Tessitrici di storie”.

180  Dettori G., Morselli F., Creare contesti di apprendimento mediante un’attività narrativa, in TD 42, numero 3, 2007, p. 26., cit. in Zappa C., Il linguaggio della narrazione educativa come risposta, in questa pubblicazione.

181  Non si può qui fare a meno di ricordare la scuola come laboratorio totale, ambiente di apprendimento di C. W. Washburne, in Le scuole di Winnetka,La Nuova Italia ,Firenze 1952.

182  È la ”fin des grands récits “ (è la fine delle grandi narrazioni), ha pessimisticamente affermato il filosofo J.F. Lyotard (Cfr. La condizione postmoderna. Rapporto sul sapere, Feltrinelli, Milano 2002). In realtà, forse si tratta soltanto della fine di un’illusione, quella che un’idea forte possa “spiegare” il tutto della vita e della storia. Per noi, una narrazione può fare qualcosa di diverso, e cioè “interpretare”, raggiungere la comprensione di qualcosa che è oscuro o dà luogo a dubbi (Treccani), un’azione mai finita, un percorso di continuo approfondimento contro lo “spiegare”, da intendersi etimologicamente come svolgere, distendere ciò che era ripiegato o avviluppato, in modo che l’intera superficie risulti aperta e distesa (Treccani). Usa quest’ultimo termine chi ritiene che con la ricerca sia possibile conquistare certezze definitive ed esaustive, mentre “interpretare” è di chi vede nella conoscenza più un processo, un cammino mai completamente esaurito. La narrazione sarebbe poi proprio l’approccio migliore, perché introduce in spazi e tempi diversi, apre panorami sconfinati, disegna scenari pieni di luci ed ombre, queste ultime spesso più suggestive delle prime.

183  Ciò è stato rilevato soprattutto sul piano organizzativo.

184  … e non solo per i bambini, ma anche - e non poco - per le insegnanti.

185  Cit. Majo E.

© Editore XY.IT, 2018

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