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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE QUARTA: quello che si è appreso

4.3 Uno straordinario strumento di formazione

Cristiano Zappa

Texte intégral

  • 153  Majo E., Materiali della ricerca/azione “Tessitrici di storie”.

1Per fare emergere il valore della ricerca/azione nell’ambito della formazione dei docenti - nel nostro caso delle insegnanti della scuola dell’infanzia - possiamo, in apertura, richiamare brevemente alcune riflessioni che una tutor153 ha espresso nella fase finale del piano di ricerca sulla didattica della narrazione.

 

2“Voglio sicuramente approfondire la metodologia della ricerca/azione e [propagare] questa pratica didattica (…).

3La ricerca/azione accende di entusiasmo [la dimensione della progettualità] delle nostre scuole e ridefinisce la qualità dell’agire dei docenti (…).

4La ricerca/azione [appartiene a noi insegnanti] in qualità di addetti ai lavori.

5La ricerca/azione dispone ad accogliere, ad ascoltare, a seguire i bambini che fanno progetti di vita autentici e di senso.

  • 154  I brevi discorsi trascritti rispondono ad alcuni quesiti guida inseriti nello strumento “Schede co (...)

6La ricerca/azione cambia il modus operandi [e di occuparsi dei problemi educativi] (…)”154.

 

7In effetti le proposizioni formulate rappresentano cinque <frecce> narrative che colpiscono al centro l’argomento oggetto di indagine e, al tempo stesso, offrono un sintetico sguardo d’insieme sulle definizioni e sulle caratteristiche della ricerca/azione.

  • 155  Zanniello G, Una possibile integrazione tra la sperimentazione classica e la ricerca-azione, in Sc (...)

8Non solo. Muovendo da quanto rivelato, riusciamo a cogliere i primi segnali dell’utilità della ricerca/azione come mezzo di formazione in servizio, nonché a porre “l’accento sulla significatività del tema di ricerca per gli educatori coinvolti, sul loro sviluppo professionale e umano, sulla loro emancipazione completa al termine della ricerca”155.

  • 156  Scurati C., Bilanci e prospettive, in Scurati C., Zanniello G. (a cura di), La Ricerca Azione. Con (...)
  • 157  Si precisa che l’insegnante e il ricercatore sono sintetizzati in un’unica figura. L’insegnante-ri (...)
  • 158  Nell’ambito della “nostra” ricerca-azione le insegnanti ricercatrici sono state supportate dal tea (...)

9Se concentriamo ora la nostra attenzione sull’applicazione della ricerca/azione all’interno delle sezioni di scuola dell’infanzia possiamo rilevare che essa “si rivolge a quegli aspetti dell’azione didattica e della situazione scolastica che gli insegnanti percepiscono come non accettabili, suscettibili di cambiamento e tali da esigere una risposta pratica: la R-A, quindi, riguarda problemi pratici di ogni giorno (…)”156 che i <docenti-ricercatori>157 si impegnano a prendere in carico, anche accompagnati da tutor, supportati da esperti, orientati da consulenti, ecc.158.

  • 159  Marani G., La ricerca-azione. Una prospettiva deweyana, cit., p. 65.

10In questa direzione “i soggetti che fanno ricerca sono gli stessi soggetti che agiscono nella situazione e ne divengono gli attori, essendo contemporaneamente sia ricercatori sia operatori”159.

  • 160  Gli strumenti sono presenti nella sezione Allegati.

11In riferimento ai dispositivi metodologici della ricerca-azione sulla didattica della narrazione possiamo a questo punto richiamare la batteria di <strumenti per la programmazione>160 denominati “Come si fa un laboratorio?” (cod. PG 1), “Scheda per la programmazione dei laboratori” (cod. PG 2) e “Presentazione del laboratorio” (cod. PG 3).

12Tutti e tre gli strumenti insistono sulla possibilità di organizzare laboratori/angoli del racconto presso la propria scuola. Oltre a ciò, ciascuno di loro ha una funzione specifica: il primo è utile come guida didattica del laboratorio; il secondo serve per stendere un progetto di laboratorio; il terzo costituisce una scheda di presentazione del laboratorio attivato nell’ambito della ricerca/formazione “Tessitrici di storie”.

  • 161  Si fa riferimento, per esempio, ai seguenti campi: “<Metodologia>, <Spazio>, (…) <Regole>,…”.
  • 162  Si fa riferimento, per esempio, ai seguenti interrogativi: “<Perchè (tu insegnante) scegli di fare un laboratorio di narrazione?>, <Individuo un bisogno - o un interesse - esistente nella scuola e che riguardi la narrazione?>,…”.
  • 163  Si fa riferimento, per esempio, alle seguenti voci: “<Titolo>, <Argomento>, (…) <Perchè lo abbiamo fatto: origine del progetto>, <Strumenti di rilevazione di ricerca: quali?>, <Come ho vissuto personalmente l’esperienza?>,…”.

13Se analizziamo gli strumenti appena illustrati possiamo evidenziare che al loro interno contengono, rispettivamente, una serie di <campi-guida161>, oppure <domande-stimolo162> o ancora <voci da riempire163> che accompagnano le insegnanti-ricercatrici a dare risposte circa il lavoro che intendono mettere in moto o hanno svolto.

  • 164  Marani G., La ricerca-azione. Una prospettiva deweyana, cit., p. 179.

14Si tratta di “una forma di modellistica a maglie larghe costruita su criteri di rappresentatività (dati fondamentali sia materiali che concettuali), significatività (discriminazione dei nodi salienti e cruciali del percorso), leggibilità e fruibilità (possibilità di essere utilizzata da una molteplicità di soggetti)”164.

  • 165  Scurati C., Bilanci e prospettive, in Scurati C., Zanniello G. (a cura di), La Ricerca Azione. Con (...)
  • 166  Nixon J., Action-Research, in Scurati C., Zanniello G. (a cura di), La Ricerca Azione. Contributi (...)

15E allora in merito alla riflessione in corso - la ricerca/azione come strumento di formazione - è possibile, innanzitutto, contrassegnare che la ricerca/azione richiede “la disponibilità da parte degli insegnanti ad apprendere intorno al loro stesso lavoro ed il desiderio di svilupparsi professionalmente”165, ponendo al centro l’intento di “ricercare e riflettere sulla propria pratica avvalendosi di un preciso impianto di lavoro”166.

  • 167   Frabboni F., Il laboratorio, Editori Laterza, Bari 2004, p. 92.

16La scelta di inserire nella ricerca-azione il <laboratorio>, come <officina di metodo euristico167>, si inserisce proprio nella prospettiva di sensibilizzare le insegnanti ad animare situazioni di apprendimento che favoriscano nei bambini l’operatività e, allo stesso tempo, il dialogo e la riflessione su quello che si fa.

17Ma tale processo vale anche per le insegnanti-ricercatrici.

  • 168   Marani G., La ricerca-azione. Una prospettiva deweyana, cit., p. 131.

18Infatti “la ricerca-azione diviene (…) lo strumento più qualificato e idoneo alla formazione, poiché è quello che, facendo agire direttamente i soggetti in operazioni sperimentali, in maniera significativa, perché operativamente impegnata - ne permette un reale cambiamento, valorizzando il potenziale umano e il suo costante sviluppo. È quell’operare in contesto e quell’azione di coinvolgimento (…) che alimentano un’effettiva (in quanto consapevole) formazione dei soggetti. Gli attori dell’indagine, infatti, non operano secondo istruzioni date da altri, che potrebbero portare al più a un aggiornamento delle loro pratiche, né sono chiamati a pensare a situazioni astratte e già definite, alle quali doversi attenere per un’applicazione fedele, ma sono loro stessi che s’interrogano, riflettono, scelgono, agiscono e poi valutano quanto realizzato. La ricerca di possibili modelli teorici di riferimento, (…) e di strategie didattiche pertinenti, l’elaborazione di piani flessibili e aperti, una valutazione costante durante il processo, rendono gli attori della ricerca più riflessivi e, in questo essere più riflessivi e direttamente coinvolti, anche più responsabili e maggiormente consci del proprio operare. Essi imparano ad analizzare con più attenzione la realtà prima di agire, a formulare ipotesi da vagliare, a negoziarle, a verificarne effetti e, a partire da questi, a riformulare altre ipotesi: tutto ciò alimenta un processo ininterrotto di riflessione sull’azione che produce una maggiore cognizione dell’iter compiuto. La valutazione a ricerca completata, il prodotto finale conclusivo del processo compiuto amplia, poi, le competenze sia pratiche sia critiche degli attori della ricerca”168.

19Se a questo punto torniamo a considerare i dispositivi metodologici utilizzati nel corso della ricerca/azione - questa volta volgiamo lo sguardo verso quei dispositivi che insistono a riportare tutta una serie di particolarità sul percorso svolto attraverso l’apparato narrativo - possiamo richiamare due strumenti specifici, presenti nella sezione Allegati: il “Diario di bordo” (cod. RA 1), utilizzato dalle ricercatrici per monitorare l’attività di ricerca e lo strumento di lavoro “Il tutor autoriflessivo” (cod. RA 3), impiegato dalle tutor, individualmente, per produrre testi narrativi con il supporto di domande-guida.

  • 169  Ivi, p. 178.

20E così, se andiamo in profondità, scopriamo che entrambi gli strumenti ci permettono di “guardare alla ricerca nella sua interezza portandone alla luce i nessi esplicativi rilevanti”169.

21“Scrivere sulla pratica professionale aiuta a riflettere sull’esperienza in quanto, costringendo a distanziarsi da quel che si è vissuto per poterlo poi riportare su carta, obbliga a selezionare aspetti essenziali. Al fine di una narrazione scritta gli aspetti ritenuti significativi delle storie e vicende professionali possono essere riorganizzati e necessariamente sono ripensati, ossia pensati di nuovo, a un livello più profondo in più tempi: prima di cominciare a trasporli su carta, nell’atto di farlo e a testo redatto, che nel tempo può essere ulteriormente manipolato, ampliato, ridotto, utilizzato come base per nuove scritture.

22Scrivere costringe a cercare un filo rosso che unisca le idee, a dare un ordine logico, cronologico o tematico agli eventi, a cercare coerenza e coesione, a costruire una struttura chiara e leggibile a partire dalla pianificazione dei contenuti, ad avere un progetto. Per un educatore ciò significa imparare a cercare le cause e gli effetti dei comportamenti messi in atto nelle diverse situazioni, per poterle tenere in memoria e richiamare in casi analoghi. L’atto di scrivere in un contesto educativo non è mai un atto singolo e isolato, ma si inserisce in una progettualità e diviene parte di un ampio patrimonio di conoscenze, che si incrementa nel tempo.

  • 170  Gallina V., Il bisogno di ripensarsi come pratica educativa, in Sposetti P., Szpunar G. (a cura di (...)

23Nel corso di questo processo ci si arricchisce professionalmente incrementando conoscenze e competenze, consolidando saperi che nascono sul terreno della pratica e divengono oggetto di elaborazione teorica”170.

24Ma l’insegnante-ricercatore non si mette in marcia da solo.

  • 171  Parente M., La ricerca-azione in pedagogia, Pitagora Editrice, Bologna 2004, p. 104.

25“Nella Ricerca/Azione gli attori decidono autonomamente il percorso di lavoro da mettere in atto secondo una logica cooperativa che garantisce il giusto spazio di espressione di tutti i partecipanti. (…) È dunque evidente come la Ricerca/Azione si muova sull’onda di una logica partecipativa che vede gli attori cooperare e confrontarsi su un medesimo problema allo scopo di giungere a conclusione. Questa strategia (…) li pone all’interno di un processo di autoeducazione e di apprendimento centrato sullo sviluppo di nuove capacità individuali e collettive. Esso si presenta come un dispositivo di ricerca-formazione che trasforma le persone impegnate nella ricerca da semplici esecutori delle direttive impartite dal ricercatore [esterno] ad attori capaci di operare autonomamente per il continuo miglioramento dei processi attivati”171.

  • 172  Scurati C., Bilanci e prospettive, in Scurati C., Zanniello G. (a cura di), La Ricerca/Azione. Con (...)
  • 173  Si fa riferimento al Saggio di G. Mollo (2009) in cui si precisa che: “Condizioni preliminari per (...)

26Si viene così a stabilire “il principio per cui la R-A è possibile soltanto se e nella misura in cui si stabiliscono delle situazioni di interazione”172 descrivibili nei termini di comunità di ricerca173.

  • 174  Falcone F., Lavorare con la ricerca azione, Maggioli Editore, Santarcangelo di Romagna (RN) 2016, (...)

27Così il ricercatore riconosce “attraverso la natura pragmatica delle proprie azioni, che il gruppo, l’organizzazione o la comunità con cui lavora sono un sistema complesso non lineare, e che proprio il principio della non linearità non permette di prevedere e controllare tutti i fattori inter-soggettivi che possono entrare in gioco ed esercitare una qualche influenza; per questo, il ricercatore della ricerca/azione lavora con i processi che emergono dalle interazioni situate <qui-ed-ora> della ricerca, accogliendo l’incertezza e l’indeterminatezza sue proprie, dentro un processo fluido e dinamico dove il problema pratico da affrontare e risolvere emerge da reciproche negoziazioni e condivise definizioni tra tutti i soggetti coinvolti (…)”174.

  • 175  Ivi, p. 34. Si fa riferimento agli studi di pubblicati da McArdle K, Reason P., “Organization Deve (...)

28Il quadro sin qui presentato raffigura alcune caratteristiche della ricerca/azione che possiamo sintetizzare come segue: “pragmatica perché è interessata a indirizzare questioni pratiche e creare connessioni significative tra teoria e pratica; democratica perché coinvolge le persone nei processi di apprendimento; emancipatoria perché consente alle persone di apprendere creando le proprie conoscenze; orientata ai valori perché aiuta a contribuire alla prosperità della persona umana e dell’intera comunità; evolutiva perché nel tempo aiuta a muoversi dai tentativi iniziali verso più significativi cambiamenti”175.

29A questo punto risulta evidente e preminente il valore formativo della ricerca/azione.

30Si tratta di <uno straordinario strumento di formazione in servizio> perché - proprio per la sua caratteristica costitutiva - mira allo sviluppo professionale individuale e dell’intera comunità docente, promuovendo il progressivo affinamento di competenze, attitudini, expertise dei docenti.

  • 176  Marani G., La ricerca-azione. Una prospettiva deweyana, cit., p. 133.

31Attraverso la ricerca l’insegnante-ricercatore “viene messo in grado di apprendere dalla situazione (…). La portata di valore della ricerca/azione nella formazione consiste nel riunire, in un processo circolare che potrebbe non avere mai fine, tre momenti peculiari, quello della pura conoscenza teorica, quello dell’azione e quello della continua riflessione di soggetti che diventano agenti di cambiamento e auto-formatori di se stessi”176.

32Non solo. Risponde pienamente all’idea di formazione - diffusa anche a livello internazionale - come sviluppo professionale e personale, e agli standard professionali del docente che prevedono l’incremento della cura della propria formazione in forma di ricerca didattica, documentazione, riflessione sulle pratiche, diffusione di esperienze di eccellenza.

33Non ha, quindi, alcuna affinità con la generica partecipazione a corsi di aggiornamento, spesso caratterizzati solamente da iniziative frontali, talvolta anche non connessi con le pratiche scolastiche.

34E non è la prima volta che l’Amism inserisce nel proprio disegno programmatico un percorso di <ricerca/azione> - ora coerentemente definibile percorso di <ricerca/formazione> - nello sforzo di migliorare e rinnovare sempre di più la qualità delle scuole associate.

  • 177  Salati E.M. (a cura di), La scuola dell’infanzia interroga se stessa. Una ricerca-azione dell’AMIS (...)

35Allora, oggi, come alcuni anni fa, “l’Amism ritiene che in questo modo la scuola di ispirazione cristiana tragga anche le occasioni più preziose per formare il proprio personale, aiutandolo ad automigliorarsi177.

36E così la ricerca/azione mantiene inalterata la sua dimensione <evergreen>, fin dai primi successi raccolti intorno agli anni Quaranta del ventesimo secolo, come pratica riflessiva capace di generare innovazione continua.

37Dunque nelle diverse sezioni delle scuole associate Amism potremo ancora vedere all’opera le <ambasciatrici> di percorsi di ricerca/azione: le insegnanti-ricercatrici e le loro tutor.

Notes

153  Majo E., Materiali della ricerca/azione “Tessitrici di storie”.

154  I brevi discorsi trascritti rispondono ad alcuni quesiti guida inseriti nello strumento “Schede compilate da ricercatrici. Valutazioni personali delle insegnanti ricercatrici. Gruppo di Monza” (cod. RA 5). Gli interrogativi rappresentano dei punti di appoggio esportabili flessibilmente in altri percorsi di ricerca per avviare processi di autovalutazione. Lo strumento è consultabile nella sezione Allegati.

155  Zanniello G, Una possibile integrazione tra la sperimentazione classica e la ricerca-azione, in Scurati C., Zanniello G. (a cura di), La Ricerca Azione. Contributi per lo sviluppo educativo, Tecnodid Editrice, Napoli 1993, p. 11.

156  Scurati C., Bilanci e prospettive, in Scurati C., Zanniello G. (a cura di), La Ricerca Azione. Contributi per lo sviluppo educativo, cit., p. 240.

157  Si precisa che l’insegnante e il ricercatore sono sintetizzati in un’unica figura. L’insegnante-ricercatore è, quindi, “il protagonista dell’indagine, dell’elaborazione teorico-concettuale e dell’azione che ne deriva”. (Cfr. Marani G., La ricerca-azione. Una prospettiva deweyana, FrancoAngeli, Milano 2013, p. 83).

158  Nell’ambito della “nostra” ricerca-azione le insegnanti ricercatrici sono state supportate dal team di tutoraggio e sostegno e dalla commissione pedagogica dell’Amism di Milano e Monza Brianza che ha svolto le funzioni di <cabina di regia> della ricerca/formazione.

159  Marani G., La ricerca-azione. Una prospettiva deweyana, cit., p. 65.

160  Gli strumenti sono presenti nella sezione Allegati.

161  Si fa riferimento, per esempio, ai seguenti campi: “<Metodologia>, <Spazio>, (…) <Regole>,…”.

162  Si fa riferimento, per esempio, ai seguenti interrogativi: “<Perchè (tu insegnante) scegli di fare un laboratorio di narrazione?>, <Individuo un bisogno - o un interesse - esistente nella scuola e che riguardi la narrazione?>,…”.

163  Si fa riferimento, per esempio, alle seguenti voci: “<Titolo>, <Argomento>, (…) <Perchè lo abbiamo fatto: origine del progetto>, <Strumenti di rilevazione di ricerca: quali?>, <Come ho vissuto personalmente l’esperienza?>,…”.

164  Marani G., La ricerca-azione. Una prospettiva deweyana, cit., p. 179.

165  Scurati C., Bilanci e prospettive, in Scurati C., Zanniello G. (a cura di), La Ricerca Azione. Contributi per lo sviluppo educativo, cit., p. 241.

166  Nixon J., Action-Research, in Scurati C., Zanniello G. (a cura di), La Ricerca Azione. Contributi per lo sviluppo educativo, cit., p. 242.

167   Frabboni F., Il laboratorio, Editori Laterza, Bari 2004, p. 92.

168   Marani G., La ricerca-azione. Una prospettiva deweyana, cit., p. 131.

169  Ivi, p. 178.

170  Gallina V., Il bisogno di ripensarsi come pratica educativa, in Sposetti P., Szpunar G. (a cura di), Narrazione e educazione, Edizioni Nuova Cultura, Roma 2016, p. 100.

171  Parente M., La ricerca-azione in pedagogia, Pitagora Editrice, Bologna 2004, p. 104.

172  Scurati C., Bilanci e prospettive, in Scurati C., Zanniello G. (a cura di), La Ricerca/Azione. Contributi per lo sviluppo educativo, cit., p. 241.

173  Si fa riferimento al Saggio di G. Mollo (2009) in cui si precisa che: “Condizioni preliminari per una ricerca condivisa sono due elementi che ne determinano la possibilità di renderla partecipata e fruibile (…), che sono quelli dell’apertura e del dialogo. Senza apertura mentale, una ricerca resta inficiata dai più o meno nascosti pregiudizi e stereotipi di partenza. Apertura vuol dire porsi con genuino interessamento, per cogliere ciò che può venire dal percorso effettuato assieme al pensiero ed all’esperienza dell’altro, spesso diverso e difforme da noi. Apertura vuol dire anche saper reperire informazioni e registrare conoscenze con animo accogliente, cercando di porsi da diverse prospettive, per individuare problematiche, raffrontare indicazioni e considerare ipotesi in termini più ampi di ciò che permetterebbe il solo proprio punto di vista.

Dialogo vuol dire mettersi in condizioni di reciprocità d’ascolto, cercando di porre al centro la razionalità del pensare assieme, all’intento del comune voler discuterne ed indagare. Il conseguente conversarne e dibatterne dovrebbe in tal senso cercare di rispettare alcune regole e procedure, che permettano all’indagine di procedere in base a ciò che discende dalle rilevazioni e riflessioni che ogni ricercatore ha posto in essere. Da qui il profondo rispetto iniziale e la necessaria proficua integrazione, in forza dell’indispensabile doverosa interazione fra i soggetti interessati.

Con l’apertura ed il dialogo ci si può porre in un’adeguata maniera cooperativa. Non basta, infatti, voler indagare e conoscere gli idonei procedimenti della ricerca pedagogica: si tratta di condizioni necessarie, ma non sufficienti. Se non si può parlare di ricerca senza un metodo, si deve riconoscere che nella diversità dei metodi questi devono poter essere elaborati, scelti ed affinati non solo preliminarmente ma soprattutto in itinere, durante lo stesso percorso intrapreso dai ricercatori stessi. Ed è in tale processo che intervengono le dinamiche e le problematiche delle relazioni interpersonali. La coscienza collettiva della comunità di ricerca si forgia e si misura in tale processo.

È questo il senso intrinsecamente etico del «compito» della ricerca, quale compito aperto, volto sempre verso nuove ulteriori mete. Inoltre, il compito assume una valenza inter-soggettiva ed accomunante, frutto di un impegno reciproco, che suscita e definisce lentamente una coscienza collettiva della comunità di ricerca”. (Cfr. Mollo G., Il senso e la funzione pedagogica della comunità di ricerca, in http://www.fupress.net/index.php/sf/article/view/8586/8034, consultato il 16/02/2018).

174  Falcone F., Lavorare con la ricerca azione, Maggioli Editore, Santarcangelo di Romagna (RN) 2016, p. 119.

175  Ivi, p. 34. Si fa riferimento agli studi di pubblicati da McArdle K, Reason P., “Organization Development and Action Research”, in Cummings T. (a cura di), Handbook of Organization Development, Sage Publication, Thousand Oaks 2008.

176  Marani G., La ricerca-azione. Una prospettiva deweyana, cit., p. 133.

177  Salati E.M. (a cura di), La scuola dell’infanzia interroga se stessa. Una ricerca-azione dell’AMISM-FISM di Milano alla scoperta della qualità didattica nelle scuole dell’infanzia di ispirazione cristiana, Centro Ambrosiano, Milano 2006, p. 45.

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