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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE QUARTA: quello che si è appreso

4.2 Insegnare come: alla scoperta di una didattica tra narrazione e ricerca

Giulio Tosone

Texte intégral

Uno sguardo sul retro del tessuto

1Avete mai provato a guardare il retro di un arazzo o di un tessuto ricamato? Qualche volta sembra un groviglio senza senso, ma quando il lavoro è stato eseguito a regola d’arte è interessante, dopo aver ammirato il risultato sul davanti, fermarsi un momento a scoprire qualcosa di più del lavoro, sbirciandone il retro.

 

  • 125  Cfr. Salati E. M., Che cos’è una ricerca/azione in questa pubblicazione.

2Ecco, se quello che ci ha detto nell’introduzione Enrico Salati - che la ricerca/azione non è un metodo didattico innovativo125 - corrisponde al guardare il risultato dell’opera (l’esito della ricerca/azione), quello che vogliamo fare adesso è provare a guardare il retro, cioè a riflettere se il percorso fatto — dalle ricercatrici e dallo staff — ci permette di individuare alcuni spunti più prettamente legati alla sfera pedagogico-didattica.

3Proveremo quindi a sfogliare insieme le pagine che ci hanno preceduto cercando di evidenziare, nelle riflessioni fatte fino ad ora, alcuni fili che ci permettono di ricostruire spunti interessanti. Non si tratta di costruire un elenco di buone prassi da seguire (non sarebbe coerente con lo spirito della ricerca/azione) quanto di offrire degli spunti di riflessione che possono aiutare chi ci legge - in particolare chi si occupa quotidianamente di insegnamento - a proseguire nel lavoro personale di sviluppo delle proprie modalità e attenzioni didattiche.

 

4Proviamo allora a seguire alcuni dei fili che vediamo entrare e uscire dal retro del nostro tessuto.

Uno sguardo carico di fiducia

5È sicuramente uno dei pilastri fondamentali della nostra visione di scuola. Se viene a mancare la fiducia nelle potenzialità dei bambini le giornate di scuola diventano caratterizzate da una fatica enorme, a tratti anche percepita come inutile, un po’ come nel mito di Sisifo.

6Nei racconti di chi è stato coinvolto abbiamo visto che questa attività di ricerca/azione ha potuto ridare vita a uno sguardo che talvolta si era un po’ offuscato. Si parte presi dalla routine che porta a iper-preparare l’attività tanto che leggiamo in un passaggio:

  • 126  Cfr. Gadia G., I partecipanti, i singoli progetti in questa pubblicazione.

Le insegnanti hanno generalmente individuato una storia, senza coinvolgere i bambini nella scelta. Questa pertanto era stata fatta a priori.126

7Ma il percorso di ricerca ha portato a discostarsi non poco da questo inizio, fino ad arrivare a scoprire che spesso i bambini sanno fare molto di più di quello che noi ci aspettiamo.

8Questo sguardo fiducioso è quello che ci permette di progettare attività laboratoriali (altro “filo” che riprenderemo più avanti) e di ragionare in termini di competenze. Senza questo sguardo si perdono occasioni come quelle che ci sono state narrate fino ad ora:

  • 127  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

“I bambini hanno creato e scelto di loro iniziativa e quindi di comune accordo il luogo dove volevano che si svolgesse il laboratorio e il materiale che doveva essere utilizzato per renderlo più confortevole” 127

9oppure

  • 128  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

“Da questa esperienza ho imparato a farmi condurre dall’interesse e dalla curiosità dei bambini, utilizzando le esperienze emerse per costruire insieme il nostro percorso”128

10Capita anche di rendersi conto che dare fiducia ai bambini permette di restituire fiducia anche a noi stessi

  • 129  Cfr. Bramani C., I gruppi di ricerca in questa pubblicazione.

“Più consapevolezza nelle mie capacità e nelle capacità dei bambini”129

  • 130  Mario Lodi e i suoi ragazzi, Cipì, Einaudi Ragazzi, Torino 2008.
  • 131  Chi è interessato può approfondire il tema nel libro di Carla Ida Salviati Mario Lodi Maestro ediz (...)

11Per proseguire su questo tema può essere interessante andare a rileggere l’esperienza di Mario Lodi e di come è nato il libro di successo Cipì130. Quello, che potremmo definire un classico della letteratura moderna, ormai un evergreen nella scuola primaria, è il frutto non di una pianificazione didattica fatta a tavolino, ma del guizzo dell’insegnante che coglie, in un momento di distrazione dei bambini per qualcosa che accade fuori dalla finestra della classe, una possibilità per portare avanti il lavoro coinvolgendo i bambini.131

Che cosa ha senso fare a scuola?

12Purtroppo dobbiamo riconoscere che negli ultimi anni la frenesia del fare comincia a contagiare anche la scuola dell’infanzia. Riprendiamo un paio di riflessioni, una del Gruppo di Monza e una del Gruppo di Milano:

 

  • 132  Cfr. Majo E., Tempo, spazio, relazione. Categorie di un laboratorio di narrazione in questa pubbli (...)

L’ambiente, inteso come spazio e tempo, prima di tutto è una forma mentis, un modo di interagire con la realtà per comprenderla e cambiarla. Le domande che ci si poneva, allora, erano “Programmiamo e progettiamo con impegno e continuità una scuola nel suo tempo, nello spazio e nelle relazioni per cercare sensate risposte?… Per non farci trovare impreparate?… oppure per illuderci di sapere tanto? Per definirci scuola all’avanguardia?”… “Ma questa frenesia del fare ha senso?”132

  • 133  Cfr. Gadia G., I partecipanti, i singoli progetti in questa pubblicazione.

“Una prima osservazione è stata quella di rendersi conto di quanto poco si pone il bambino al centro dell’azione didattica: si è certamente più attenti ad assecondare le richieste dei genitori. Queste, inevitabilmente, tendono a promuovere la scuola del fare rispetto a quella dell’essere!”133

13Ecco che, pur cambiando filo, il disegno resta coerente.

  • 134  “Prima i bambini” è la rivista della FISM Federazione Italiana delle Scuole Materne

14Chiariamoci subito: non si tratta di smettere di fare, di sedersi e stare a guardare immobili quello che succede. In fondo le nostre ricercatrici hanno fatto molto durante il breve periodo della ricerca/azione. Si tratta semmai di imparare a scegliere proposte di qualità perché il fare insieme in classe abbia senso innanzitutto per i bambini. Ed è proprio il rimettere correttamente al centro il bambino che ci permette di continuare a fare dando a quello che facciamo un senso molto più profondo. In fondo le ricercatrici ci hanno ricordato che “prima i bambini” non è solo il titolo di una rivista134 ma è uno dei punti di riferimento per chi tutti i giorni si impegna a scuola.

Vedi alla voce curricolo di istituto

15Uno degli aspetti positivi che emerge da una attività come quella della ricerca/azione è che

  • 135  Cfr. Gadia G., I partecipanti, i singoli progetti in questa pubblicazione

“Ti rende sicuramente più critica e ti obbliga a fermarti a pensare e riflettere, aspetti che non sempre vengono agiti, causa la frenesia del “fare” che spesso accompagna il nostro lavoro”.135

16Ma, se continuiamo a leggere tra le righe delle riflessioni emerge anche il lato meno facile:

  • 136  Cfr. Majo E., Tempo, spazio, relazione. Categorie di un laboratorio di narrazione in questa pubbli (...)

Tutto ciò che prima rappresentava una certezza ora ritornava criticamente attraverso la voce dei bambini ascoltata e ripensata. Il tempo della narrazione aveva predominanza rispetto al tempo scuola e delle attività di routine, quasi le ricercatrici e le insegnanti di sezione parlassero di due tempi diversi, con un linguaggio diverso. Alcuni collegi dei docenti hanno considerato le rispettive colleghe impegnate nella ricerca/azione come promotrici “invasate” di discorsi irrealizzabili. 136

17Una volta acquisita la consapevolezza della necessità di uscire dalla routine consolidata, costellata di tante attività (e spesso poco senso), la strada non è per nulla in discesa: è necessario riuscire a condividere questa intuizione con le colleghe. Non è facile (sembra di rivedere le prime scene del film Matrix in cui il protagonista, pur avendo intuito che qualcosa non funziona nel suo mondo non riesce a credere a quello che gli raccontano fino a che non lo prova sulla sua pelle), ma è la sfida che porta a cambiare di passo non solo come singole insegnanti (che hanno avuto il coraggio di mettersi in gioco su un progetto come la ricerca/azione) ma come intera comunità scolastica.

18Tanto più che quando si comincia a dare spazio ai bambini e a lasciarli essere i protagonisti delle attività delle giornate di scuola, ci si accorge che il tempo diventa una risorsa preziosa. I tempi che abbiamo sempre calcolato sulle attività gestite in maniera più direttiva non bastano più e i programmi fatti a priori spesso saltano. E questo agli inizi è decisamente destabilizzante. Se poi si innestano frizioni tra i ritmi di lavoro di diverse sezioni (che lavorano con approcci più o meno “tradizionali”) la situazione rischia di diventare ingestibile. Allora può risultare vincente dedicare del tempo alla revisione di uno strumento che spesso viene visto come una mera imposizione burocratica: il curricolo di istituto.

 

19Le parole chiave quando si ragiona sul curricolo di istituto (cioè il percorso che la singola scuola, in base all’autonomia scolastica, sceglie di proporre a questi bambini qui adesso per arrivare al livello di competenza desiderato) sono rallentare e sfoltire: sfoltire il tempo scuola da attività fatte solo per tradizione, per abitudine o per compiacere i genitori (qualche volta pensando di compiacere i genitori che in realtà ne farebbero tranquillamente a meno) e rallentare per fare bene le cose che servono realmente. Già, perché nella scuola dell’infanzia non ci sono momenti di scuola e momenti di intervallo. Tutto è scuola perché tutto — dalla socializzazione al gioco, dall’allacciarsi le scarpe al momento del pranzo — è una occasione per crescere e diventare sempre più competenti in tutti i campi di esperienza.

  • 137  Cfr. Zavalloni G., La pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e nonviolenta, EMI Bologna, 201 (...)

20Ma questa visione della scuola (molto simile a quella che Zavalloni definiva “lenta e non violenta”137) deve essere condivisa. Condivisa innanzitutto tra gli attori che ogni giorno operano professionalmente e a vario titolo a scuola e condivisa coi genitori che scelgono la scuola per i figli. E lavorare sul curricolo di istituto è proprio uno dei modi per ridirsi e dichiarare apertamente che scelte si fanno — e quale motivazione le guida — per offrire ai bambini una bella esperienza di scuola. Non si tratta di un arido documento chiesto dal Ministero, ma di qualcosa che, soprattutto in una fase di transizione, aiuta a tenere il timone una volta intuita la direzione in cui andare.

 

21Torna alla mente quell’impegno per nulla facile che dieci anni fa, nella lettera ai fedeli della Chiesa ambrosiana per l’anno pastorale 2009-2010, l’allora arcivescovo di Milano Dionigi Tettamanzi chiedeva a tutte le comunità cristiane:

  • 138  Tettamanzi D., Pietre vive, Centro Ambrosiano, Milano 2009, p.18.

“E puntare sull’essenziale significa la saggezza e il coraggio di onorare l’ordine delle priorità, con l’inevitabile conseguenza di non introdurre iniziative pastorali nuove, di sospendere o ridimensionarne altre, anche se sinora tradizionali, legate alle consuetudini locali, gradite e persino reclamate dalla gente. […] In questa prospettiva occorrerà, in diverse situazioni, anche “fare meno”. […] il “fare meno” non sarà mai fine a se stesso o peggio segno di inerzia o di pigrizia, ma solo condizione per “fare meglio e fare insieme”.138

L’agire competente

22Sono ancora le riflessioni fatte dal gruppo di ricerca a dare l’avvio al percorso di questo nuovo filo colorato:

  • 139  Cfr. Majo E., Tempo, spazio, relazione. Categorie di un laboratorio di narrazione in questa pubbli (...)

Nello stesso tempo le ricercatrici hanno visto emergere competenze (nuove?) nei loro bambini, desideri, parole, sentimenti… e si sono divertite… domandandosi: perché non mi sono mai accorta di queste cose? 139

23La domanda non è nuova ed emerge ogni volta che un gruppo di insegnanti (non solo dell’infanzia) comincia a ragionare nei termini di didattica per competenze: che cosa ci vuole per poter osservare una competenza? E la risposta è apparentemente semplice: ci vuole una situazione sfidante che permetta al bambino di mostrare non tanto quanto è abile, ma quanto è competente. Da un punto di vista concettuale è semplicissimo, il problema è realizzarlo nella pratica quotidiana, perché bisogna imparare a ragionare in un modo diverso dal solito e dedicare tanto tempo (soprattutto le prime volte) a costruire situazioni scolastiche che siano dotate di senso (non delle semplici simulazioni avulse dalla realtà), creative e stimolanti. Spesso nella scuola - non solo in quella dell’infanzia - se le competenze non si osservano è perché chi guida il gioco non ha costruito la situazione adatta.

24Come ci suggerisce Ken Robinson

Tutti i sistemi si comportano in modi che sono loro peculiari. [...]

  • 140  Cfr. Robinson K., Scuola creativa. Manifesto per una nuova educazione, Erickson, Trento 2016, p. 2 (...)

Se si concepisce un sistema per fare una cosa in particolare, non sorprendiamoci se poi la fa. Se si tiene in attività un sistema d’istruzione basato sulla standardizzazione e sul conformismo che sopprime l’individualità, l’immaginazione e la creatività, non sorprendiamoci se poi è proprio questo che fa.140

25Certo, sono poi necessari anche gli strumenti adatti a osservare in maniera strutturata e tracciare, rielaborare le nostre osservazioni (cosa che anche le ricercatrici hanno dovuto affrontare), ma se la situazione non è stata costruita correttamente non serviranno a nulla perché non ci sarà nulla di interessante da osservare.

26Spesso, nelle nostre schematizzazioni, si tende a inserire l’ambiente — lo spazio e le sue modalità organizzative — in quella parte progettuale che viene definita curricolo implicito. Le partecipanti alla ricerca/azione ci ricordano quanto sia importante dedicare del tempo a pensare e progettare gli spazi e gli ambienti perché siano coerenti e funzionali all’attività che vogliamo proporre ai bambini.

  • 141  Cfr. Majo E., Tempo, spazio, relazione. Categorie di un laboratorio di narrazione in questa pubbli (...)

Dunque, … è la grande rivelazione della ricerca/azione: quella che proprio i bambini, nella loro complessa semplicità, ci hanno indicato la strada da percorrere. Ma il segreto? Predisporre l’ambiente e lasciare che i bambini compiano azioni. 141

27Sia ben chiaro, la difficoltà di organizzare lo spazio come risorsa pedagogica non è una novità. Nel 1899 in “Scuola e società” John Dewey racconta le sue difficoltà a trovare arredi coerenti ai suoi principi didattici:

  • 142  Cfr. Dewey J., Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sull’educazione, La Nuova Italia, Fir (...)

Anni addietro io giravo per i negozi di suppellettili scolastiche in città in cerca di banchi e seggiole che fossero i più adatti da tutti i punti di vista - artistico, igienico ed educativo - ai bisogni dei fanciulli. Incontrammo molte difficoltà a trovare ciò di cui avevamo bisogno, sino a che un negoziante più intelligente degli altri uscì in questa osservazione: «Temo che non troviate quel che desiderate. Desiderate qualcosa con cui i ragazzi possano lavorare; questi sono fatti tutti per ascoltare». Avete in queste parole la storia dell’educazione tradizionale. [...] Tutto è fatto «per ascoltare» - poiché studiare semplicemente da un libro non è che un altro modo di ascoltare; tutto attesta dipendenza di una mente da un’altra mente. L’attitudine ad ascoltare significa, comparativamente parlando, passività, assorbimento: ci sono quei certi materiali già pronti, che sono stati preparati dalle autorità scolastiche, dall’insegnante: l’alunno deve accoglierne quanto più può e nel più breve tempo possibile. L’officina, il laboratorio, i materiali, gli ordigni con cui il fanciullo può costruire, creare e attivamente indagare, e persino lo spazio indispensabile, di solito hanno fatto difetto. Le cose che hanno da fare con questi processi non hanno ancora un posto definitivamente riconosciuto nell’educazione.142

  • 143  In proposito si veda Weyland B., Attia S., Progettare scuola. Tra pedagogia e architettura, Guerin (...)

28E, onestamente, non è cambiato molto. Pochi ragionamenti si sono fatti, nel frattempo, per approfondire il tema del forte legame che c’è - o meglio ci dovrebbe essere - tra la progettazione/organizzazione degli spazi e il progetto educativo che li deve usare.143

Creatività e libertà espressiva

29Un altro filo che appare e ritorna più volte è quello dell’approccio laboratoriale. E non è un caso che questo filo compaia più volte in diversi contributi perché proprio lo stile tipico della didattica laboratoriale facilita il buon funzionamento di attività come quelle svolte nel percorso di ricerca/azione.

30Lo si vede bene dalle stesse parole delle partecipanti:

I bambini hanno creato e scelto di loro iniziativa e quindi di comune accordo il luogo dove volevano che si svolgesse il laboratorio e il materiale che doveva essere utilizzato per renderlo più confortevole.”

“ Da questa esperienza ho imparato a farmi condurre dall’interesse e dalla curiosità dei bambini, utilizzando le esperienze emerse per costruire insieme il nostro percorso”

“ ... La regia di questo laboratorio era nelle mani dei bambini”

  • 144  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

“I bambini nel progetto erano protagonisti, vivevano e raccontavano le esperienze personali vissute. Le docenti hanno guidato il percorso quasi in punta di piedi, lasciando molto spazio di espressione ai bambini. “144

31Connotare, anche solo mentalmente, uno spazio o una attività come laboratorio vuol dire agire sul clima di quella proposta:

  • 145  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

“Innanzitutto, il clima che si deve respirare nei laboratori va contrassegnato da piacevole libertà espressiva.”145

32Permette di abbattere (o quanto meno contenere) le nostre ansie da prestazione e ci facilita nel duro compito di fare un passo indietro per lasciare esprimere le potenzialità dei bambini, per ricollocarli al centro da protagonisti. Una scuola che punta alla crescita di bambini competenti non può rinunciare a inserire attività che rispecchiano questi criteri di libertà e protagonismo.

33Tornano alla mente le parole del compianto Cesare Scurati quando, con estrema sottigliezza, distingueva due termini che spesso vengono usati come sinonimi: educativo ed educante

  • 146  Scurati C, La comunità educante oggi in Italia: l’evoluzione e le prospettive, in CSSC (Centro Stu (...)

l’educativo e l’educante qualificano l’azione educativa sotto profili ed in riferimento a paradigmi diversi e perfino contradditori fra di loro; la distanza che li separa può venire rapportata alla differenza che corre fra un paradigma di totalizzazione (società educante) ed uno di universalismo (società educativa). […] una entità semplicemente “educante” può impiegare mezzi e strumenti (l’informazione, la tecnologia, la pressione psicologica, l’attrazione consumistica, la formazione del consenso, e via dicendo) in maniera profondamente dissonante da quanto farebbe se fosse anche “educativa”; la prima può attivare meccanismi, quali la marketizzazione e la clientizzazione, alle quali la seconda non è interessata; nel primo contesto l’attenzione per gli esiti e le loro verifiche tende a prevalere su quella per i percorsi ed i soggetti che caratterizza invece il secondo. Ed ancora, senza alcun dubbio, il tono “educante” si nutre di certezze ed economizza i tempi laddove quello “educativo” è popolato di ipotesi e seminato di attese.146

34Ecco: la scuola che le ricercatrici hanno sperimentato, e ci hanno mostrato, è — grazie anche alla forza dirompente del laboratorio — una scuola educativa.

Crescere: cresco io, cresci tu

35Sappiamo che chi lavora nella scuola è naturalmente concentrato sulla crescita dei bambini, ma il percorso di ricerca/azione ha portato le partecipanti a sviluppare una riflessione più profonda sul tema del cambiamento e della crescita:

  • 147  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

Molte insegnanti nelle loro riflessioni rispetto all’esperienza di ricerca/azione sottolineano la loro sorpresa (piacevole) nell’essere riuscite a evidenziare e modificare aspetti del loro comportamento con i bambini e a comprendere l’importanza fondamentale del confronto tra colleghe in un reale lavoro di gruppo. 147

36Due riflessioni meritano spazio. La prima è sul fatto che i bambini, stando con noi adulti, acquisiscono — potemmo dire assorbono — il nostro stile. Come possiamo chiedere ai bambini di crescere, di cambiare, di affrontare delle sfide (quelle che a noi adulti sembrano piccole ma per loro sono enormi) se noi non siamo disposti per primi a metterci in gioco e cambiare quando serve? Un bambino cresce se gli adulti crescono con lui e gli mostrano come si possa sempre cambiare, crescere e migliorare, come non si sia mai del tutto arrivati… come provocatoriamente ci ricorda Duccio Demetrio a proposito dell’idea — forse dovemmo dire del mito — della maturità:

  • 148  Demetrio D., Elogio dell’immaturità. Poetica dell’età irraggiungibile, Raffaello Cortina Editore, (...)

Ciò che è maturo ha smesso di crescere. La sua vicenda è conclusa. Non resta che attendere e spiare l’ineluttabile sua decadenza e dissoluzione; […] verso di essa [la maturità] si tende, pur tacitamente temendola, pur già avvertiti del suo significato tragico.148

37L’altra riflessione è quella che ci porta, stimolati dalle ricercatrici, a rileggere i modelli dei grandi educatori che ci accompagnano e ci sostengono.

38Ognuno di noi ha i suoi riferimenti, ma spesso il racconto, nato con un fine agiografico, ci porta fuori strada proprio sul tema della crescita e del cambiamento mostrandoci la fine del percorso di crescita. Quello che diventa interessante invece, in questa prospettiva, è proprio lo scoprire che cosa hanno fatto questi grandi personaggi per cambiare e diventare quello che noi oggi ricordiamo.

39Per esempio, se pensiamo a san Giovanni Bosco, uno dei tratti caratteriali che più probabilmente ci viene spontaneo ricordare è quello della mitezza. Ma lui stesso ci racconta che da ragazzo non era per nulla così:

Alcuni volevano picchiare Comollo e un altro bravo ragazzo, Antonio Candelo. Gridai di lasciarli in pace, ma non mi diedero retta. Cominciarono a volare insulti, e io:

chi dice ancora una parolaccia dovrà fare i conti con me.

  • 149  Bosco T., Don Bosco. Una biografia nuova, Elledici, Torino 1986, p. 62.

I più alti e sfacciati fecero muro davanti a me, mentre due ceffoni volarono sulla faccia di Comollo. Persi il lume degli occhi, e non potendo avere tra mano un bastone o una sedia, con le mani strinsi uno di quei giovanotti per le spalle, e servendomene come di una clava cominciai a menare botte agli altri.149

40Ecco, forse è stata questa la sua forza di educatore: accettare di mettersi docilmente in cammino per migliorare ogni giorno di più, non per potersi vantare, ma per il bene dei ragazzi che gli venivano affidati. Ed è una sfida per tutti noi, riuscire a crescere ogni giorno.

 

È bello andare a scuola

41Chiudiamo cercando di riannodare quest’ultimo filo che a qualcuno potrà sembrare banale, ma è in realtà uno degli elementi fondamentali. La scuola dell’infanzia è ancora una delle poche isole felici in cui tutti gli attori coinvolti riconoscono il piacere del bambino come uno dei parametri importanti per valutare l’esperienza nel suo complesso.

42Tra le riflessioni delle ricercatrici abbiamo trovato l’espressione “E in tutto questo i bambini si divertivano!” ; o, ancora, così si è raccontato il lavoro fatto:

  • 150  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

Per la progettazione dell’attività non esisteva modello unico. Ogni insegnante è stata invitata a trovare e sperimentare soluzioni, idee, materiali, luoghi, spazi, strategie creative in modo che bambini e adulti vivessero una esperienza “divertente”150

43L’ansia da prestazione (quella del confronto per capire chi è più bravo, chi prende il voto migliore...) non porta grandi risultati. Ce lo ricorda molto bene Gianfranco Zavalloni:

Del grande saggio cinese Tranxu si tramanda questa frase: “Quando un arciere scocca una freccia senza traguardi agonistici, mette in mostra tutta la sua abilità. Se c’è in palio una medaglia di bronzo, comincia a diventare nervoso. Se si tratta di una coppa d’oro, diventa cieco, vede due bersagli e si deconcentra. La sua abilità è sempre la stessa, ma il premio lo rende più preoccupato di vincere che di tirare con l’arco. La tensione della vittoria lo indebolisce”.

  • 151  Zavalloni G., La pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e nonviolenta, cit.

Non so spiegare il fenomeno dal punto di vista pedagogico. L’ho però provato sperimentalmente nella mia esperienza, prima come maestro e oggi come dirigente scolastico.151

44Purtroppo la pressione della società comincia a far sì che l’ansia da prestazione arrivi a contagiare sempre più spesso anche l’infanzia. Tanto che la ricerca azione è stata percepita come

  • 152  Cfr. Gadia G., I partecipanti, i singoli progetti in questa pubblicazione.

Un’opportunità di uscire dalla routine di attività “scolarizzanti” non a misura di bambino, giustificate magari dall’affermazione che “i genitori lo chiedono” 152

45il lavoro fatto dalle ricercatrici ci ricorda che la scuola dell’infanzia non è la Cenerentola della scuola italiana, anzi, una scuola che mette al centro il bambino, che rende piacevole il lavoro impegnativo di crescere, che mostra quanto è bello diventare sempre più competenti è il modello a cui ogni scuola (primaria o secondaria) dovrebbe guardare... a patto che noi per primi non ci facciamo tentare da modelli che ci portano fuori strada.

Notes

125  Cfr. Salati E. M., Che cos’è una ricerca/azione in questa pubblicazione.

126  Cfr. Gadia G., I partecipanti, i singoli progetti in questa pubblicazione.

127  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

128  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

129  Cfr. Bramani C., I gruppi di ricerca in questa pubblicazione.

130  Mario Lodi e i suoi ragazzi, Cipì, Einaudi Ragazzi, Torino 2008.

131  Chi è interessato può approfondire il tema nel libro di Carla Ida Salviati Mario Lodi Maestro edizioni Giunti, Firenze 2015.

132  Cfr. Majo E., Tempo, spazio, relazione. Categorie di un laboratorio di narrazione in questa pubblicazione.

133  Cfr. Gadia G., I partecipanti, i singoli progetti in questa pubblicazione.

134  “Prima i bambini” è la rivista della FISM Federazione Italiana delle Scuole Materne

135  Cfr. Gadia G., I partecipanti, i singoli progetti in questa pubblicazione

136  Cfr. Majo E., Tempo, spazio, relazione. Categorie di un laboratorio di narrazione in questa pubblicazione

137  Cfr. Zavalloni G., La pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e nonviolenta, EMI Bologna, 2012.

138  Tettamanzi D., Pietre vive, Centro Ambrosiano, Milano 2009, p.18.

139  Cfr. Majo E., Tempo, spazio, relazione. Categorie di un laboratorio di narrazione in questa pubblicazione.

140  Cfr. Robinson K., Scuola creativa. Manifesto per una nuova educazione, Erickson, Trento 2016, p. 20.

141  Cfr. Majo E., Tempo, spazio, relazione. Categorie di un laboratorio di narrazione in questa pubblicazione.

142  Cfr. Dewey J., Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sull’educazione, La Nuova Italia, Firenze 1959, pp.59-60.

143  In proposito si veda Weyland B., Attia S., Progettare scuola. Tra pedagogia e architettura, Guerini scientifica Milano, 2015.

144  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

145  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

146  Scurati C, La comunità educante oggi in Italia: l’evoluzione e le prospettive, in CSSC (Centro Studi per la Scuola Cattolica), La Scuola, Brescia 2008, pp. 47-49.

147  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

148  Demetrio D., Elogio dell’immaturità. Poetica dell’età irraggiungibile, Raffaello Cortina Editore, Milano 1998, p.23.

149  Bosco T., Don Bosco. Una biografia nuova, Elledici, Torino 1986, p. 62.

150  Cfr. Bramani C., Esperienze di laboratorio per i bambini in questa pubblicazione.

151  Zavalloni G., La pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e nonviolenta, cit.

152  Cfr. Gadia G., I partecipanti, i singoli progetti in questa pubblicazione.

© Editore XY.IT, 2018

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