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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE TERZA: il sostegno alla ricerca

3.4 Animazione di gruppo e narrazione

Stefano Facoetti

Texte intégral

1Quando ho ricevuto la proposta di preparare un incontro introduttivo al tema della narrazione per insegnanti della scuola dell’infanzia, mi sono trovato davanti a una scelta non facile. In questi ultimi dodici anni mi sono occupato prevalentemente di laboratori teatrali nelle scuole dell’infanzia e le possibilità erano molte. Per saper raccontare sono utili aspetti tecnici legati all’uso del corpo e al movimento; indispensabile è anche una certa padronanza della voce nei suoi aspetti ritmici, timbrici e di volume. D’altra parte, mi sembrava inevitabile una riflessione sui contenuti sia nella loro selezione che nella modalità di esporli attraverso la creazione di intrecci avvincenti, ma comprensibili. Mi era altrettanto chiaro come la narrazione fosse un’azione densa e ricca di significati e implicazioni che richiedono scelte precise rispetto al setting e alle fasi di preparazione, ai riti che precedono l’inizio di una buona storia.

 

2Questi sono solo alcuni dei temi che mi sembravano cruciali, ma ebbi l’impressione che ciascuna di queste strade poteva essere fruttuosa solo a patto che si iniziasse mettendo a fuoco la “materia prima” dell’atto del raccontare: il narratore. Mi si potrebbe obiettare che la conditio sine qua non siano le storie. Ma queste possono vivere anche grazie al testo scritto, alle rappresentazioni grafico-pittoriche, oppure al cinema o all’animazione. L’atto antico del raccontare, quello in cui amiamo immaginare i nostri progenitori impegnati attorno a un fuoco nella notte dei tempi, prevede che ci sia una persona che cominci a parlare a qualcuno che lo ascolta: senza di esso il racconto prende altre vie, interessanti e proficue, ma altre.

 

3Che cosa significa raccontare a qualcuno? Quali implicazioni comporta l’assumersi la responsabilità di tale compito? Ho creduto che prima di affrontare riflessioni di tipo contenutistico, tecnico o storico fosse opportuno cercare una risposta a queste domande. Ritenni che il metodo laboratoriale in cui ciascuno sarebbe stato chiamato a diventare gradualmente narratore fosse il più funzionale a far sì che ciascuno potesse trovare una risposta personale e nello stesso tempo la potesse condividere con il proprio gruppo di lavoro.

 

4Proposi due esperienze. La prima consisteva in un gioco apparentemente semplice. Nella stanza erano sparse delle sedie in numero eccedente di una unità rispetto al numero delle partecipanti. Io nella veste di conduttore sfidavo il gruppo a non farmi mai sedere sulla sedia libera. Le sedie non potevano essere spostate e ciascuna partecipante poteva occupare solamente una sedia per volta. Per evitare di far sedere il conduttore era quindi necessario che la sedia su cui si stava per sedere fosse occupata attraverso lo spostamento di almeno un partecipante. Dopo le prime prove necessariamente confuse e divertite, il gruppo avverte la necessità di una strategia e una forma di coordinamento, fino ad ottenere un buon risultato, ovvero non far sedere il conduttore per alcuni tentativi. In fase di rilettura mostravo come a condizionare i loro spostamenti era soprattutto lo sguardo del conduttore. La sedia che creava più urgenza di occupazione era quella a cui io guardavo anche nel caso in cui non fosse per logica la più opportuna da occupare. In alcuni casi può capitare che ci sia una sedia che resta libera vicina al conduttore, ma se lui non se ne occupa, tanto meno lo farà il gruppo.

 

5La riflessione scaturita applicando l’osservazione effettuata alla tematica della narrazione fu che raccontare non è mai un’azione del singolo. Attraverso il racconto questi innesca nel gruppo energia, emozioni, pensieri, movimenti proprio come fa il conduttore del gioco spostandosi nello spazio. Allo stesso modo le reazioni degli uditori influiscono sui cambiamenti di percorso di un buon narratore. Questi è infatti consapevole che il suo ruolo non è quello di un mero ripetitore di testi altrui, ma sa che ogni narrazione ha nella dimensione gruppale, comunitaria, il suo perno. Raccontare non è mai un’azione in cui a una parte è riservato il compito dell’ascolto e all’altra quella dell’esposizione. L’ascolto è fondamento comune di tutti i presenti: un narratore che non sa ascoltare il proprio uditorio è un narratore non ascoltato.

6Altra implicazione rivelata dall’esperienza fu la centralità dello sguardo di chi narra. Lo sguardo del conduttore del gioco muove lo spostamento del gruppo: allo stesso modo, lo sguardo del narratore muove le emozioni e i pensieri dell’uditorio. È intuitivo allora come nel caso di un raccontare a bambini dia vita a implicazioni di natura etica: se lo sguardo del narratore sul mondo e sulla vita influenza quello degli ascoltatori, è lecito usare questo potere per indirizzare lo sguardo altrui? E ancora, è opportuno applicare una sorta di censura ai racconti? Inevitabilmente, porre la questione in questi termini rischia di trascinare la discussione nell’ambito di scelte di campo e ideologie, il che però distoglie dal presente intento, quello cioè di mettere a fuoco il ruolo del narratore. Ciò che invece di prezioso emerge da questa riflessione sul potere dello sguardo di chi racconta è la necessità di una consapevolezza lucida ma non strumentale, onesta.

 

7Per mantenere l’attenzione su tale prospettiva, chiesi a ciascuna insegnante di frugare nella propria borsa e scegliere un oggetto quotidiano che in qualche modo potesse rappresentare l’identità della proprietaria o, più precisamente, raccontarla. Quindi, il gruppo era invitato a trovare delle possibili ragioni per cui la persona avesse scelto proprio quell’oggetto, e che cosa raccontava. In un successivo momento ognuna era chiamata a esporre le proprie motivazioni rispetto all’oggetto. Chiarite le proprie intenzioni e ascoltate le proiezioni altrui, proposi che in un tempo breve, circa cinque minuti, provassero a creare un racconto il cui protagonista fosse l’oggetto in questione. Il mandato prevedeva che la storia potesse essere centrata sull’oggetto per quello che era, oppure anche essere trasformato e usato come simbolo.

 

8I racconti emersi furono densi, pieni di significati personali, profondi, seppur improvvisati, capaci di esprimere il mondo dei valori e dei desideri delle partecipanti. Sebbene sarebbe stato interessante approfondire e lasciar respiro alle storie, per ragioni essenzialmente di tempo la rilettura di questa esperienza si centrò sulla “voce della narrazione”.

 

9Messe nella posizione di narratrici le insegnanti cambiavano la voce anche in senso propriamente fisico; la “voce della narrazione” comprendeva lo stratificato mondo di tonalità emotive, significati, simboli e inclinazioni che ciascuna esprimeva in modo unico e forse non imitabile. Fare l’esperienza di narrare a partire da una centratura su se stesse, rinforzata dallo sguardo benevolo del gruppo, diventava la modalità per capire come l’unicità di ciascuna e l’assumersi il rischio di giocarsi in modo personale offrisse la possibilità di un racconto ricco, intenso, ma soprattutto vero. Le preoccupazioni sulla performance si sgonfiano, non conta il “come”, anzi: la tecnica diventa interessante come potenziamento, non come fine. Le stesse preoccupazioni di tipo etico non vengono sminuite o ignorate, ma, se il presupposto è raccontare portando la verità di sé stessi, il racconto viene messo al riparo da qualsiasi tentazione di strumentalizzazione. Ogni narratore compie il primo passo verso un buon racconto nel momento in cui si pone la domanda di senso su cosa il racconto dica alla sua esistenza, in che cosa lo riguardi e come la verità o la domanda che da esso nasce in lui si intrecci con il vissuto di chi ascolta. La ricerca di queste risposte crea quella “voce autentica” che viene percepita dall’interlocutore e dà vita alla magia del racconto.

 

  • 117  Cfr. Stein E., Il problema dell’empatia, Studium, Roma 1985.

10Uso l’espressione “magia del racconto” non tanto semplicemente per la sua forza evocativa, quanto per il fatto che dal punto di vista educativo la narrazione onesta, intesa come sopra ho tentato di delineare, ha un potere enorme e difficilmente sostituibile. Essa è infatti capace di creare e rinforzare da un lato nel bambino l’empatia con l’insegnante e, dall’altro, incrementarla anche tra i componenti dell’intero gruppo classe. Così come proposto da Edith Stein nella sua tesi di dottorato “il problema dell’empatia”117, non si tratta di un atteggiamento o di una buona norma educativa, ma di una autentica facoltà dello spirito, consistente nella capacità di sentire così come sente l’altro. La Stein sottolinea con forza che tale facoltà non implica necessariamente gli stati d’animo di simpatia o compassione. L’empatia, e cioè l’esperienza di uscire da sé, rappresentarsi la mente dell’altro e sentire nel proprio corpo ciò che sente chi ci sta di fronte intuendo la comunanza, ma anche l’alterità dell’altro, è il dispositivo attraverso cui ciascuno di noi conosce se stesso, gli altri e il mondo. In questa prospettiva una relazione educativa empatica permette di favorire lo sviluppo dell’identità personale, della relazione e della conoscenza del mondo.

 

  • 118  Fonagy P., Allison E., Cos’è la mentalizzazione? Il concetto e le sue basi nella ricerca sullo svi (...)

11Introdurre il tema dell’empatia in una riflessione sulla scuola dell’infanzia non è scontato né privo di interrogativi. Bambini e bambine sono capaci della stessa empatia di un adulto? Come si sviluppa? Attraverso quali tappe? Rifacendomi alla ricostruzione dello sviluppo della capacità empatica proposta da Peter Fonagy e Elizabeth Allison118 possiamo concordare sul fatto che l’empatia cresca, si sviluppi e si arricchisca nei primi anni di vita del bambino, anzi essi risultano fondamentali per un adulto capace di tale facoltà. Ancora di più pare che la relazione empatica dei caregiver influenzi positivamente gli altri sviluppi del bambino, poiché innesca il desiderio di uscire da sé per conoscere l’altro e il mondo e, assieme, rafforzi l’identità personale infondendo il coraggio necessario per incontrare l’altro senza la paura di soccombervi.

 

  • 119  Per un approfondimento sul tema dell’empatia vedi anche Boella L., Sentire l’altro. Conoscere e pr (...)

12In questo quadro la narrazione personale e onesta, e quindi empatica, che può offrire un insegnante è un mezzo fondamentale per lo sviluppo dell’empatia stessa di bambini e bambine. Durante la scuola dell’infanzia, come dimostrato dalle ricerche, la mentalizzazione, la capacità di rappresentare i pensieri e le emozioni dell’altro non è ancora completamente sviluppata. In tale contesto ecco allora che le storie si pongono come ponti i quali, attraverso la forza evocativa dei loro simboli, mettono in comunicazione profonda adulti e bambini, e i bambini stessi tra loro, creando un immaginario emotivo comune e così dando vita all’esperienza di quel “vivere fuori da sé” di cui è fatta l’empatia119.

13Appare infine evidente che la responsabilità di essere narratori vada al di là di preoccupazioni tecniche o contenutistiche. Narrare è lasciare che chi ascolta possa entrare in te, sentire i tuoi pensieri e le tue emozioni. È possibile interpretare questo ruolo senza partire da una domanda di senso che si faccia portatrice della nostra autenticità?

Notes

117  Cfr. Stein E., Il problema dell’empatia, Studium, Roma 1985.

118  Fonagy P., Allison E., Cos’è la mentalizzazione? Il concetto e le sue basi nella ricerca sullo sviluppo, in Midgley N., Vrouva I. (a cura di) La mentalizzazione nel ciclo di vita. Interventi on bambini, genitori e insegnanti, Raffaello Cortina Editore, Milano 2014, pp. 21-69.

119  Per un approfondimento sul tema dell’empatia vedi anche Boella L., Sentire l’altro. Conoscere e praticare l’empatia, Raffaello Cortina Editore, Milano 2005.

© Editore XY.IT, 2018

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