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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE TERZA: il sostegno alla ricerca

3.3 Il tutoraggio

Elisabetta Majo

Texte intégral

1Il ruolo del tutor è piuttosto controverso: c’è chi lo considera prevalentemente sotto il profilo organizzativo e di sostegno pratico all’azione di formazione e ricerca. Per altri, si tratta di un supporto sì, ma professionalmente importante, volto ad indirizzare e correggere l’azione dei soggetti in ricerca. Si parla allora di “tutor esperto” ma, anche qui, non tutto risulta chiaro. Infatti, “esperto” di che? Di contenuti? Ma allora si potrebbe più facilmente definire un “consulente”.

2Ancora, lo si potrebbe intendere come un esperto sul piano metodologico della ricerca, e in questo caso il suo sarebbe un profilo da metodologo. Forse è questo il profilo più attendibile, ma non del tutto. Infatti, un tutoraggio come quello che ci siamo ritrovate ad esercitare in “Tessitrici di storie” ha visto impegnate innanzitutto persone come me, più ancorate all’esperienza diretta, esperte di vita nella scuola dell’infanzia: se mi si permette il bisticcio: “esperte di esperienza” concreta. E non basta: la ricerca ci ha immerse nella realtà concreta dell’azione o, quanto meno, dell’azione riflessa nelle parole delle colleghe ricercatrici. Potremmo allora definirci “esperte di esperienza in azione esperienziale”… . Una battuta quasi di spirito, ma non del tutto. Impegnarsi come tutor in una ricerca/azione richiede, innanzitutto, la disponibilità a lasciarsi coinvolgere: è, anche questo, un ruolo da ricercatrice che, insieme alle “ricercatrici di base” - nel nostro caso le insegnanti -, indagano, progettano, regolano, verificano… Apprendono.

3Personalmente reputo questa esperienza come unica. La ricerca/azione che ci ha visto protagoniste è stata sicuramente rievocativa della nostra passata esperienza di insegnante, che è stata alla base del nostro impegno anche di coordinamento del gruppo. In ciò, per noi stesse l’attività si è rivelata arricchente e formativa, sia a livello professionale che umano. Ritengo che un atteggiamento di “ricerca/azione” dovrebbe costituire la normalità nell’azione professionale di un insegnante, e che pertanto si dovrebbero proporre spesso, se non addirittura abitualmente, attività di questo genere. Infatti tale proposta operativa, resa quale attività consueta, in chi la propone e la recepisce sollecita emozioni, professionalità, confronto, scambio, progettualità, cambiamento. Le nuove insegnanti della scuola dell’infanzia, competenti e riflessive si formano così, nel progettare, condurre, osservare e valutare la propria attività didattica, nel ripensarla e ri-progettarla nel futuro.

Il tempo e lo spazio del nostro agire

4Ho ri-valutato il lavoro di équipe che parte dai bisogni, dai bambini, dalle nostre scuole e per questo non può di certo essere standardizzato, adattabile a tutti e ad ogni situazione didattica. Non è dunque una ricerca di ricette buone per tutti, ma una ricerca e valorizzazione della qualità di ogni singola, unica situazione, di ogni irripetibile avventura educativa. Gli interventi delle ricercatrici nel gruppo di tutoraggio si presentavano ricche, a volte quasi contraddittorie, richiedevano comunque un approfondimento, una verifica. Data la grande differenza delle esperienze, che la ricerca/azione non cerca di uniformare, anzi pretende di valorizzare e sviluppare, capitava di non sapere come rispondere. D’altro canto, non ritenevamo di dover fungere da “mosche cocchiere”: non avevamo né il diritto, né il dovere di porci alla testa di un gruppo che, fra l’altro, non poteva dirsi una squadra armata. È proprio in questa situazione che si scopre una funzione base del tutor, ed è quella di essere piuttosto la “cartina di tornasole”: la collega narra la propria esperienza e tu, facendo tesoro certamente anche della tua passata esperienza, le chiedi di farsi un esame di coscienza. Chiedi perché ha operato una certa scelta, perché ha usato uno strumento piuttosto che un altro…, insomma, obblighi il tuo interlocutore a rivedere criticamente il proprio operato perché poi giunga ad una serena autovalutazione. Altrettanto, questa positiva condivisione conduce a raffreddare situazioni di ansia individuale o collettiva, a riportare un’accesa discussione nell’ambito di una pacata ricerca di intesa, che, alla fine, posso dire non sia mai mancata.

5Il che non significa che, come le insegnanti, anche io non abbia avuto le mie ansie, mille domande e dubbi. Non sapevo se sarei stata all’altezza della situazione, delle aspettative, e del ruolo. Dopo i primi incontri un’insegnante, parlando con me e della funzione che esercitavo, ha confessato di sentirsi un po’ in soggezione, definendomi una coordinatrice “vip”. Ciò mi ha fatto riflettere, perché ciò non era nelle mie intenzioni. Oppure, magari inconsciamente, assumevo atteggiamenti direttivi? Ancora, non poteva essere piuttosto che fosse il ruolo in sé, che comportava essenzialmente anche una posizione di una certa preminenza? Anzi, non poteva essere che l’instaurarsi di rapporti del genere non fosse inevitabile, stabilendo tra tutor e ricercatrici una relazione disomogenea, e che questo tipo di relazione fosse una risorsa, almeno in determinate occasioni? Se si immaginava questa caratteristica alla luce degli obiettivi che ci ponevamo ai fini della ricerca, si poteva supporre nel concreto un positivo atteggiamento, utile alla ricerca ed alle ricercatrici: avvalendosi di quel po’ di diversità esistente tra loro e le tutor, queste se ne potevano servire per mediare. Ciò era anche possibile in quanto, pur essendo pienamente a conoscenza e del contesto scolastico di riferimento e delle procedure in atto con la ricerca/azione, ma essendo nel contempo non direttamente coinvolte nell’azione, le tutor erano comunque in posizione esterna, riuscivano a vedere ciò che la soggettività delle singole ricercatrici immerse nella didattica viva dei laboratori magari non poteva cogliere.

6L’esperienza dunque si è tradotta in mediazione tra insegnanti. Non si realizzava pertanto nell’imbonire delle sottoposte perché agissero secondo i nostri dettami, ma nel sollecitare persone competenti e preparate a leggere situazioni diverse con occhi diversi.

7Stabilito tale atteggiamento, è stato semplice accogliere tante domande dalle insegnanti, i dubbi, le perplessità, le naturali lamentele nei confronti di colleghe e coordinatrici. Non altrettanto facile è stato trovare insieme le risposte aderendo allo specifico di ogni realtà, cercando di evitare l’errore di proporsi solo con risposte corrette e puntuali, ma standardizzate; ho scoperto che non era semplice respingere atteggiamenti personali quasi inconsci quali la supponenza di essere lì per dare ricette e risposte. Eppure, assumere questo sguardo cordiale, ma fattivo, mi ha rivelato come le partecipanti vivessero ansia, incertezza. La paura di non essere all’altezza è spesso comune in chi si applica ad una ricerca senza essere ricercatore di professione. Nel nostro caso, le insegnanti sembrava temessero che il progetto che volevano proporre fosse troppo semplice, magari banale, irrilevante nella sua piccolezza.

8È successo così che alcune di loro hanno creato grandi progetti, quasi irrealizzabili all’interno della scuola dell’infanzia. A questo punto la strada delle tutor appariva segnata: occorreva con pazienza e rispetto del lavoro svolto da tutte noi tradurre le proposte semplificando dov’era possibile, rettificando, modificando l’indicazione di mete un po’ troppo ambiziose, richiamando costantemente al realismo, secondo l’antico adagio per cui “le guerre si fanno coi soldati che si hanno”! Il che significava spingersi fin dove possibile grazie alle risorse disponibili, valorizzando però queste ultime anche secondo prospettive non usuali. Quante volte un sussidio, un materiale si rivelava prezioso perché era possibile gestirlo in modo diverso del solito, rendendolo invece fruttuoso ai fini della nostra ricerca! Quante volte i bambini, se ascoltati umilmente e spassionatamente, mostravano di essere essi stessi ottime “risorse umane” ai fini del nostro lavoro! Allora si lasciava che i bambini gli dessero forma, come un abito fatto su misura. Spesso, invece, capita che le insegnanti arrivino con una proposta già tutta definita in spazio, tempo, obiettivi, perché, secondo alcune di loro, una buona professionalità consiste nell’arrivare a proporre qualcosa già impostato e finito, pronto da archiviare, come se si figurassero già il bambino in azione, come se ne prevedessero le reazioni senza timore di errori, senza contare possibili imprevisti. Al bambino si lascia così poco spazio e poco tempo, mentre sono i piccoli protagonisti che dovrebbero invece rappresentare la chiave di volta della nostra didattica.

9La ricerca/azione ha dato opportunità alle tutor di proporre e condurre riflessioni abbastanza originali, ha innestato meccanismi di autoriflessività, ci ha messo in discussione, ricercatrici e tutor - o meglio “insegnanti ricercatrici” e “ricercatrici tutor” -, ha permesso che emergessero narrazioni differenti da tutte noi, fornendoci un linguaggio comune, condiviso. Questo è stato forse il più straordinario apprendimento che ci si è proposto implicitamente nel corso dell’attività: il tutoraggio è in fondo possibile soltanto se ci si immerge nella situazione di ricerca, ma prende corpo se si ha nel contempo il coraggio di porsi all’esterno e cogliere il lavoro con uno “sguardo panoramico”.

10L’altro apprendimento riguarda tutti i membri del gruppo ricercatrici e tutor, e consiste nel saper prendere tempo: se solo fossimo capaci di attendere… il lento germogliare delle azioni, il maturare delle competenze, la gioia di sentirci parte di qualcuno. La frenesia dei piccoli troppo spesso contagia le insegnanti le quali ambiscono a realizzare il più presto possibile, a costo di non aver “pensato” abbastanza, progetti ritenuti eccellenti, quelli che danno qualità - o, piuttosto, pubblicità - alla scuola, e inducono dei genitori a scegliere un istituto piuttosto che un altro. Non ce ne accorgiamo, ma altrettanto troppo spesso in questo modo snaturiamo la vera identità delle nostre scuole, ne trascuriamo l’ispirazione, il carisma. Facciamo davvero tanto, troppo, ma è davvero tutto così necessario? O, al contrario, tralasciamo le cose di senso? E il bambino è davvero protagonista, al centro della nostra azione, o semplicemente si riduce ad essere un esecutore su commissione?

11La ricerca/azione, e nello specifico la nostra, che ha come oggetto la narrazione, sollecita il pensiero creativo, ma anche la capacità di fare silenzio per lasciare parlare le emozioni, stimola la capacità di organizzarsi come singoli, ma anche valorizza il lavoro di gruppo e nel gruppo, dando ad ognuno, grande o piccolo, la reale possibilità di raccontare e raccontarsi.

12In altra parte ho proposto qualche riflessione su spazio e tempo. In conclusione di un discorso sul tutoraggio vorrei ritornarvi. Infatti, se rivalutiamo spazio e tempo rivalutiamo compiti e ruolo dell’insegnante. In ciò scopriamo anche la grande forza formativa di un percorso di ricerca come questo.

13Mi è stato chiesto cosa pensavo a conclusione del percorso. Ripeto convinta: la ricerca/azione dovrebbe essere “obbligatoria” per leggere e scrivere di se stessi, ogni giorno. Liberiamoci da schede e stereotipi, prepariamoci ad ascoltare, modificare, seguire, accogliere, seguire i nostri bambini che fanno progetti di vita autentici e di senso!”.

© Editore XY.IT, 2018

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