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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE TERZA: il sostegno alla ricerca

3.2 I gruppi di ricerca

Cristina Bramani

Texte intégral

Incontrarsi per caso e scoprirsi colleghe

1Il progetto sulla ricerca/azione ha seguito una strutturazione tale da permettere al gruppo di insegnanti partecipanti una formazione e una riflessione preliminari sul percorso che si stava per presentare, e successivamente dichiararsi rispetto all’adesione al percorso di ricerca.

  • 1  Vedi il contributo precedente in questa pubblicazione.

2La formazione proposta ha previsto due seminari in cui sono state presentate le tematiche e il progetto di ricerca; abbiamo poi svolto un incontro di animazione teatrale che ha scaldato il clima del gruppo e posto le basi per l’attivazione di un buon processo relazionale. Infine le neo-ricercatrici di base hanno partecipato ad un percorso di formazione presso il Centro Studi del PIME1.

3In questo percorso svolto insieme, abbiamo sperimentato e approfondito esperienze metodologiche didattiche, acquisendo consapevolezza e competenze utili da mettere in gioco nel rapporto con i bambini, e allo stesso tempo tali momenti hanno contribuito a creare uno spirito relazionale positivo nei gruppi.

4Questi si sono così strutturati grazie all’adesione di insegnanti ormai motivate, appassionate e spinte dal desiderio di apprendere e sperimentare nuove metodologie di didattica laboratoriale di narrazione.

5I due gruppi, individuati su base territoriale (approssimativamente suddivisi secondo le due province di Milano e di Monza-Brianza), si sono costituiti sulla base dell’adesione di una decina di insegnanti ciascuno e hanno avviato il loro percorso scegliendo autonomamente tempi, sede e scansione dei ritmi di lavoro.

  • 2  L’Associazione AMISM/Fism coordina l’attività pedagogico-didattica delle scuole associate tramite (...)

6I gruppi erano composti da insegnanti che - come s’è detto - aderivano per libera scelta al progetto di ricerca/azione e dalle tutor, scelte tra le coordinatrici di rete AMISM/Fism2, che attraverso il loro lavoro hanno avuto l’impegno di stimolare il dibattito e il confronto, favorire lo scambio di esperienze, far incontrare linguaggi e metodi diversi, così da risultare stimolo per tutto il gruppo; ad esse, soprattutto, competevano compito e responsabilità di mantenere la “rotta” cercando di non disperdersi, allontanandosi così da tema e obiettivi che giustificavano e orientavano la ricerca.

7E il viaggio è iniziato, le insegnanti hanno cominciato a dare forma all’esperienza di narrazione che volevano proporre o approfondire, individuando titolo, gruppo di bambini, linee progettuali, spazi, materiali, rilevando bisogni e proponendo obiettivi, strumenti osservativi e modalità di documentazione. Con un certo stupore nei gruppi si scopriva come diventasse sempre più influente e condizionante il punto di vista dei bambini.

8Non è stato sempre facile, infatti, per le insegnanti riuscire a non intervenire, a non condizionare l’attività dei bambini e “limitarsi” a stare con loro, osservandoli e accogliendo i loro pensieri; tuttavia, quando ciò è avvenuto si sono aperti spazi di consapevolezze e apprendimenti molto importanti sicuramente per i bambini, ma anche per le stesse insegnanti.

9Le maestre, spesso prese dal fare e dalla necessità di condurre le molte attività che competono loro - ma che a volte si scelgono da sole, accumulando impegno su impegno - non riescono a trovare un momento di pausa, uno spazio/tempo disteso dove dedicarsi all’osservazione e all’ascolto partecipato dei bambini. Ci siamo accorte, però, che qualcosa stava accadendo. Volta per volta, negli incontri con le insegnanti, scoprivamo che questo aspetto diventava sempre più importante, che i bambini venivano a porsi come protagonisti della nostra ricerca e i contesti di apprendimento assumevano forme e dimensioni diverse: grazie all’incontro di idee, persone e competenze diverse l’idea stessa di ricerca si andava delineando sempre di più in questo senso.

Qualcosa di diverso dal solito

10Molte insegnanti, scrivendo le proprie considerazioni rispetto alla loro esperienza maturata in “Tessitrici di storie”, si sono dette sorprese di aver in qualche modo scoperto aspetti sul piano metodologico laboratoriale che ridefiniscono il contesto di apprendimento:

“Ho apprezzato molto l’opportunità che mi è stata data nell’affrontare con i miei bambini un laboratorio della narrazione diverso da quello che faccio di solito. I ritmi in cui è stato svolto questo laboratorio e la sua modalità mi hanno aiutato ad osservare maggiormente i miei bambini e a condividere un’esperienza grazie alla quale abbiamo vissuto dei momenti sereni e di reciproco scambio”.

“Più consapevolezza nelle mie capacità e nelle capacità dei bambini”.

“I bambini hanno creato e scelto di loro iniziativa, e quindi di comune accordo, il luogo dove volevano che si svolgesse il laboratorio e il materiale che doveva essere utilizzato per renderlo più confortevole.”

“I bambini nel progetto erano protagonisti, vivevano e raccontavano le esperienze personali vissute. Le docenti hanno guidato il percorso quasi in punta di piedi, lasciando molto spazio di espressione ai bambini”.

“È stato un progetto in cui i bambini sono stati i primi protagonisti, partecipando con grande entusiasmo, scegliendo il loro ruolo nella storia raccontata. Il mio giudizio è positivo, in quanto i bambini sono stati molto contenti di partecipare, realizzando e rappresentando i vari lavori”.

  • 3Scaffold: “impalcatura”: insieme di supporti materiali ed umani messi a disposizione dell’attività (...)

11Ciò nonostante, inevitabilmente lungo il percorso sono emerse problematiche e criticità. In questa situazione, il gruppo nella sua eterogeneità di esperienze e competenze ha messo a disposizione ipotesi, soluzioni, proposte di intervento che hanno costituito una sorta di scaffolding3 tale da accompagnare le insegnanti nell’individuare e costruire soluzioni, ma anche nell’acquisire fiducia e sicurezza in una circolarità e relazione di reciproco aiuto.

“Bisognava organizzarsi meglio sull’osservazione del gruppo di bambini chiedendo aiuto ad un’osservatrice esterna per aver maggior materiale di confronto”.

“Molto valido il diario di bordo, compilato subito dopo l’esperienza; si rilevano nei particolari gli atteggiamenti dei bambini, la conduzione della docente nel laboratorio, i tempi utilizzati e gli aspetti da migliorare. Vi è però qualche difficoltà nella compilazione dopo l’esperienza per mancanza di tempo e per la gestione dei bambini”.

“Gestione della dimensione tempo-spazio piuttosto frenetica. Ogni insegnante è referente di un laboratorio, o di sostituzione del gruppo affidato alla collega”.

“Mi sarebbe piaciuto avere più incontri con l’équipe e le mie tutor perché ho imparato molto nel conoscere nuove realtà scolastiche”.

12Concretamente, per mezzo degli incontri, si sono aperti degli spazi ricorrenti di discussione dove veniva esercitata una supervisione pedagogica su cui poter far conto, il che consentiva di parlare e rielaborare problemi e difficoltà sperimentate nello svolgimento dell’esperienza scolastica. Ciò ha permesso, attraverso la circolarità di informazioni, di ridimensionare i problemi che si evidenziavano lungo il percorso e, durante gli incontri, trovare soluzioni che il gruppo stesso proponeva. Questa è stata una risorsa e una ricchezza per tutti, soprattutto per chi, lavorando da sola, ha potuto superare quella sensazione di solitudine e di isolamento che a volte caratterizza il nostro lavoro.

13Bisogna dire però che non è sempre stato facile cogliere i pensieri e le idee degli altri, e forse ancora più complesso interpretare correttamente il punto di vista, o l’idea di progetto delle colleghe. Nella dinamica dell’ascolto e attraverso una reale collaborazione che si è creata nel gruppo, siamo però riuscite a confrontarci sostenendoci reciprocamente. La condivisione di un linguaggio comune, di un progetto aperto e di una idea metodologica forte e suggestiva ci ha permesso di mettere a punto strategie sempre più raffinate di relazione e comunicazione.

“Ti rende sicuramente più critica e ti obbliga a fermarti a pensare e riflettere, aspetti che non sempre vengono agiti, causa la frenesia del “fare” che spesso accompagna il nostro lavoro”.

“È stato bello concentrare le mie energie su di un progetto nuovo. Mi ha dato modo di rimettermi in gioco creando una situazione dove veramente i bambini fossero i protagonisti, rafforzando i legami e dando loro la possibilità di creare… piacevole scoprire di poter creare situazioni differenti da quelle stabilite”.

“Sono stati sei incontri piacevoli che mi sarebbe piaciuto continuare. La mia attenzione era rivolta solo a loro e insieme li abbiamo vissuti positivamente, con entusiasmo e partecipazione: “con loro insieme”.

14Forse le scelte non saranno sempre state le migliori in assoluto, di questo entrambi i gruppi erano ben coscienti, ma sono state sicuramente le migliori in assoluto che ogni team di lavoro potesse individuare.

15Discutendo con le colleghe, scambiandosi idee in riferimento al progetto di ricerca, si sono colti i punti di vista di tutti e la complessità del gruppo è diventata un fattore positivo di sviluppo non solo culturale per ognuno. La consapevolezza dell’importanza che la crescita professionale e personale nasca proprio dal confronto con gli altri grazie alla condivisione dei diversi punti di vista ci ha aiutate ad essere più flessibili e a scoprire che un dato modo di agire e interpretare gli eventi concepito da una singola insegnante in un certo momento è solo uno dei tanti possibili. Del resto, ci si rende conto anche dell’importanza del fatto che una soluzione possa essere valutata non tanto come giusta o sbagliata, quanto piuttosto in funzione del miglioramento del clima relazionale - ma anche culturale - in cui il bambino si trova a vivere a scuola.

  • 4  Scaparro F., La bella stagione dieci lezioni sull’infanzia e sull’adolescenza, Vita e Pensiero, Mi (...)

16“È facile dire come secondo noi non dovrebbe essere un bambino, ma quando si tratta di indicare ciò di cui ha bisogno per esprimere al meglio le proprie potenzialità, il compito si fa difficile. E invece è proprio dall’individuazione degli standard minimi da garantire a bambini e ragazzi che occorre partire per aiutarli a crescere come uomini liberi e responsabili, mettendo a loro disposizione ambienti vitali e persone innamorate della vita”4.

Notes

1  Vedi il contributo precedente in questa pubblicazione.

2  L’Associazione AMISM/Fism coordina l’attività pedagogico-didattica delle scuole associate tramite l’ausilio di “coordinatrici di rete” distribuite sul territorio che è stato suddiviso in “circondari”. Attualmente, le coordinatrici di rete sono quattordici.

3Scaffold: “impalcatura”: insieme di supporti materiali ed umani messi a disposizione dell’attività didattica, il cui compito non è di indirizzarla, ma - come suggerisce il termine - di sostenerla e favorirla.

4  Scaparro F., La bella stagione dieci lezioni sull’infanzia e sull’adolescenza, Vita e Pensiero, Milano 2003, p. 18

© Editore XY.IT, 2018

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