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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE SECONDA: cronache e riflessioni

2.5 Esperienze di laboratorio per i bambini

Appunti per una metodologia laboratoriale in una esperienza di crescita

Cristina Bramani

Texte intégral

Un percorso di ricerca/azione in una relazione educativa

1L’esperienza di ricerca/azione è frutto di un percorso che si è sviluppato a partire dall’intenzione di mettere al centro il laboratorio come metodologia che colora tutte le attività, e la narrazione come elemento che incontra i bambini ogni giorno in una pratica educativa fondamentale nella loro crescita.

2L’idea, inoltre, è che ciascun bambino possieda punti di forza diversi e che il suo sviluppo avvenga in modo differenziato. Proprio per questo motivo nella scuola, per permettere a ciascun bambino uno sviluppo armonico, rispettoso dei suoi tempi e che valorizzi i suoi interessi, gli deve essere offerta la possibilità di incontrarsi con la didattica attraverso molteplici esperienze e l’opportunità di sperimentare, confrontarsi, scoprirsi e scoprire attraverso contesti diversi.

3Ma da dove partire? Dalle insegnanti appassionate del loro lavoro che abbiamo incontrato o dai bambini che hanno dato forma ed emozione al percorso di ricerca? Inoltre, quale laboratorio perché i bambini possano sentirsi liberi di esprimersi?

4Le prime riflessioni hanno riguardato competenze, bisogni e gli stili di apprendimento dei nostri bambini; conseguentemente, come noi insegnanti potessimo favorire l’espressione delle potenzialità individuali di ognuno di loro. Questo ci ha portato a interrogarci su quali caratteristiche dovesse avere il nostro stile di lavorare, in modo che fosse il più congeniale possibile allo sviluppo di competenze relazionali e operative da parte dei bambini.

  • 1  Washburne C.W., cit. in Salati E.M., Laboratorio, in Scurati C. (a cura di) Nuove didattiche, Ed. (...)

“Il laboratorio come occasione (ghiotta) per iniziare all’autoriflessività (…) svolgere il “gioco” dell’autoriflessività vuol dire trovare i termini di una decisionalità reale: parlare di alunni che decidono, nel senso che si confrontano con alternative reali e non già che si riconducono ad una specie di finta libertà che finisce con il coincidere, nei fatti, con una serie di comportamenti tradizionalmente esecutivi. In tal modo sono obbligati a vedere la teoria nella pratica e a vedere la pratica nella teoria, acquisendo così la capacità di generare, comprendere e rivedere azioni pratiche future. E qui il gioco è modalità vincente”.1

5Il laboratorio si presenta dunque come esperienza e come modalità organizzativa e metodologica per gestire le attività con i bambini, avente la precisa finalità di caratterizzarsi come contesto di benessere nel quale i bambini abbiano l’opportunità di esprimere la loro libertà e la loro autonomia nel progettare, per provare piacere nel fare e nell’imparare, e gli adulti capaci e pronti ad accogliere il nuovo, l’inatteso, l’imprevisto possibile che può arrivare da questa esperienza.

6Attraverso le osservazioni delle insegnanti ricercatrici ci si accorge che a volte bastano pochi accorgimenti per creare un clima di meraviglia e di interesse per i bambini. Essi si sono dedicati all’organizzazione degli spazi, alla disposizione dei mobili o dei materiali. Questi sono stati momenti particolarmente preziosi che hanno permesso di valorizzare le loro competenze e consentito alle insegnanti di recepire il punto di vista dei bambini acquisendo fiducia nelle loro capacità.

  • 2  Amadini M., Educare all’autonomia nell’autonomia, in Pat L. (a cura di), Educare i bambini all’aut (...)

7“La gioia di aver fatto da solo, (…) genera soddisfazione per la propria opera e fiducia in se stessi. Nel piacere di fare, il bambino scopre se stesso nel progressivo divenire delle sue potenzialità”2.

8Per comprendere meglio l’esperienza effettuata presenterò alcune riflessioni che, con il gruppo delle insegnanti, ci sono state utili per orientarci a creare la cornice che ha caratterizzato il lavoro dei mesi successivi.

L’esperienza delle insegnanti

“I bambini hanno creato e scelto di loro iniziativa e quindi di comune accordo il luogo dove volevano che si svolgesse il laboratorio e il materiale che doveva essere utilizzato per renderlo più confortevole”.

“Da questa esperienza ho imparato a farmi condurre dall’interesse e dalla curiosità dei bambini, utilizzando le esperienze emerse per costruire insieme il nostro percorso”.

“(…) La regia di questo laboratorio era nelle mani dei bambini”.

“I bambini nel progetto erano protagonisti, vivevano e raccontavano le esperienze personali vissute. Le docenti hanno guidato il percorso quasi in punta di piedi, lasciando molto spazio di espressione ai bambini”.

9A volte allo stupore per quello che i bambini sono in grado di fare da soli si accompagna la meraviglia di trovarsi a condividere una bella attività insieme:

  • 3  Cfr. Borghi Q.B., Crescere con i laboratori. Manuale di didattica dei laboratori nella scuola dell (...)

“la validità del laboratorio dipende perciò dai contenuti che è in grado di offrire, dalle risorse strumentali messe a disposizione e dalle strategie adottate allo scopo di promuovere un apprendimento adeguato alla situazione e alle condizioni dei suoi utenti”3.

10Innanzitutto, con le insegnanti abbiamo condiviso la definizione di laboratorio, spazio-tempo che si contraddistingue per attività svolte in maniera fantastica inusuale e giocosa, dove sia i bambini che le insegnanti possono mettersi in gioco, sentirsi a proprio agio e divertirsi.

11Uno dei primi elementi analizzati è stato il contesto nel quale operare e costruire l’esperienza per i bambini. Alcune delle caratteristiche individuate delineavano un clima che fosse carico di una relazione positiva, dove l’insegnante svolgesse il ruolo del facilitatore, cioè si ponesse come figura di sostegno nell’esperienza proposta.

12Quali sono, di conseguenza, le competenze personali, oltre che professionali, che un insegnante dovrebbe possedere? Abbiamo individuato alcuni fattori importanti per la costruzione di un ambiente sereno ed evidenziato le principali competenze professionali che l’insegnante ha da mettere in gioco se vuole costruire un ambiente favorevole allo sviluppo dei bambini.

13Innanzitutto, il clima che si deve respirare nei laboratori va contrassegnato da piacevole libertà espressiva. Onde permettere ai bambini di assaporare queste atmosfere le insegnanti dovranno finalmente uscire dal tradizionale atteggiamento direttivo, un po’ autoritario sia pure in senso materno, centrato molto sul “fare”. Il cambiamento di rotta comincia così con l’avere fiducia nelle capacità dei bambini, permettendo loro di essere quello che veramente sono in ogni momento. In pratica, durante l’attività le ricercatrici si sono trovate in posizione di ascolto anche quando le proposte dei bambini non erano in linea con ciò che esse avevano in mente, e si sono sforzate di non ricorrere mai a giudizi o valutazioni preconcette, ma hanno accolto dai bambini le loro emozioni più profonde.

14Ancora, per la progettazione dell’attività non esisteva un modello unico. Ogni insegnante è stata invitata a trovare e sperimentare soluzioni, idee, materiali, luoghi, spazi, strategie creative in modo che bambini e adulti vivessero una esperienza “divertente”.

15Nelle varie scuole sono nate, così, diverse proposte, tutte molto valide e interessanti: alcune abbastanza semplici, altre più elaborate e complesse che hanno visto la creazione e il predisporre di scenografie e ambienti, oltre alla costruzione di giochi e di materiali. Tali attività avevano uno scopo preciso, quello di permettere al bambino di entrare in uno “spazio-tempo” che raccontasse di una nuova proposta didattica dove lo sperimentare, il raccontare, il giocare, l’incontrarsi con l’altro e il pensare insieme fosse una esperienza reale.

16È stata proprio in questa fase, di elaborazione delle idee, che abbiamo concretamente verificato quanto l’osservazione dei bambini fosse importante, per raccogliere i loro interessi, comprendere ciò che accadeva in un contesto e calibrare al meglio la proposta. È attraverso la discussione di gruppo e il confronto tra le colleghe che sono scaturite idee e buone prassi le quali hanno permesso di orientare sempre meglio le proposte fatte.

17Il percorso ha cominciato a prendere forma assumendo i contorni di un laboratorio nel laboratorio. Infatti il gruppo di lavoro delle insegnanti, accompagnate dalle tutor, produceva idee, pensieri e proposte in uno spazio laboratoriale (i nostri incontri) che mostrava, con grande impegno, il forgiarsi di una esperienza ricca e significativa. Il percorso di scambio che negli incontri si è sviluppato era caratterizzato da una relazione educativa d’aiuto, cercando insieme di elaborare percorsi e riflessioni che si traducevano in crescita professionale e pedagogica e che permetteva alle insegnanti, sia individualmente che in gruppo, di migliorare le proprie competenze relazionali in una dimensione di maggiore efficacia nell’interazione con i bambini.

L’importanza del lavorare insieme

18Che cosa succede quando un gruppo di insegnanti si mette in gioco e, facendo un passo indietro rispetto alle routine didattiche, si concentra su nuove occasioni educative?

19Innanzitutto, scopre l’importanza dell’incontro come punto di partenza che permette il cambiamento, poi si misura con la discussione come scambio e arricchimento, aumenta la consapevolezza che nasce dal confronto con le colleghe e, infine, si interroga sul proprio agire e sul proprio fare scuola.

20Nel corso del nostro percorso di ricerca/azione la natura della formazione si è concretizzata nella riflessione sulle pratiche educative e didattiche, sulle modalità comunicative e relazionali. Si è trattato perciò di riflettere su quali competenze si dovessero mettere in campo per essere sempre più consapevoli di quello che accade nel bambino nel processo di apprendimento, non solo a livello cognitivo, ma anche relazionale.

21L’incontro, lo scambio, il confronto e il sostegno tra colleghe ci hanno permesso di maturare un sentimento di fiducia e autostima che è risultato indispensabile alle insegnanti per affrontare al meglio la propria crescita professionale.

22Inoltre, l’esperienza di ricerca/formazione nelle modalità di incontro partecipato ha permesso a tutte le componenti del gruppo (insegnanti e tutor) di concepire il lavoro di ricerca quale acquisizione di consapevolezza e senso; ciò ha permesso a tutti di comprendere i significati della nostra azione pedagogica e relazionale in altri e inusitati termini, di poter comprendere e apprezzare al meglio il nostro agire con i bambini.

23Tale modalità di esplorazione dei significati e delle esperienze è stata possibile in quanto concepita in una attività di gruppo. Infatti, spesso le esperienze presentate dalle colleghe rispecchiavano esperienze comuni, per cui, confrontandoci con dubbi o difficoltà incontrate lungo il percorso, riuscivamo a trovare le risposte in uno scambio reciproco che ci permetteva, attraverso il contributo di tutti, di individuare suggerimenti e proposte per il lavoro a scuola.

24Molte insegnanti nelle loro riflessioni rispetto all’esperienza di ricerca/azione sottolineano la loro sorpresa (piacevole) nell’essere riuscite a evidenziare e modificare aspetti del loro comportamento con i bambini e a comprendere l’importanza fondamentale del confronto tra colleghe in un reale lavoro di gruppo.

25In sostanza, l’esperienza viene vissuta come una vera e propria occasione di cambiamento oltre che l’acquisizione di nuove conoscenze.

Riflessioni a fine percorso

26Domanda: “Può una ricerca/azione modificare qualcosa nel nostro agito?”

27(alcune) Risposte:

“Assolutamente sì, provare a progettare, scambiare idee e opinioni con le colleghe, confrontarsi e sentirsi libere di lasciare liberi è ciò di cui il mio lavoro e i bambini avevano bisogno. Ottimo inizio per un lungo cammino di ricerca/azione”.

“Sicuramente, può soprattutto migliorare il proprio modo di lavorare”.

“Sì, è innanzitutto una ricerca interiore per capire come agire ed è un rivedere ogni volta il mio agire per mettere in atto nuove strategie”.

28A volte, l’esperienza di laboratorio per le insegnanti può essere una sorta di scoperta che scuote e permette di vivere il cambiamento come nuova energia professionale.

29Domanda: “Come ho vissuto personalmente l’esperienza?”

30(alcune) Risposte:

Questa esperienza mi ha arricchito sia dal punto di vista personale che professionale. Ho apprezzato molto il confronto con le mie colleghe, le quali mi hanno maggiormente stimolato nel ricercare di migliorarmi ulteriormente sul piano professionale”.

“È stato bello concentrare le mie energie su di un progetto nuovo. Mi ha dato modo di rimettermi in gioco creando una situazione dove veramente i bambini erano protagonisti, rafforzando i legami. Dando loro la possibilità di creare… creare anche situazioni differenti da quelle stabilite”.

31Talvolta le indicazioni operative date dal progetto di ricerca/azione contrastavano con le abitudini didattiche operative ormai consolidate delle insegnanti: tuttavia, una volta raccolta la sfida del cambiamento, si sono aperti nuovi scenari e nuovi spazi di scoperte e apprendimento sia nei bambini che nelle insegnanti.

“Esperienza positiva, soprattutto un momento di crescita personale e professionale. Il confronto con le colleghe incontrate mi ha permesso di condividere, ricevere spunti di lavoro e suggerimenti. All’inizio è stato faticoso incastrare il laboratorio con le altre attività. Serviva però qualcosa di nuovo per fare sempre meglio il nostro lavoro”.

32La crescita personale e professionale ha accompagnato tutto il percorso, facendoci sentire tutti coinvolti e interrogandoci, volta per volta, sul nostro agire. Per i tutor e le insegnanti ha significato porsi in una situazione di apprendimento permanente, in una pratica educativa che ha avuto come finalità il desiderio di migliorare il nostro stare con i bambini. Questa esperienza ha nuovamente sottolineato come la disponibilità ad apprendere, il confronto, lo scambio e l’autoriflessività divengono competenze basilari del nostro lavoro di docenti e come la formazione, nelle forme e nelle proposte più diverse, sia uno spazio fondamentale per la nostra pratica educativa.

33Pertanto, il gruppo e l’incontro con l’altro si sono posti come elementi fondamentali del nostro lavoro, sono stati il costrutto che ci ha permesso di vivere una reale crescita e un importante supporto alla pratica professionale attraverso la discussione e lo scambio in un panorama variegato di ruoli e di esperienze professionali che ha arricchito il confronto grazie al contributo di tutte.

34Un altro aspetto di particolare rilevanza dell’esperienza è stato l’emergere del bisogno fondamentale di tempo, scoprendo come fosse difficile inserirsi in un tempo dettato da una organizzazione già strutturata. La ricerca/azione necessita di tempo e di relazione tra le persone. Il bisogno di avere maggiore opportunità di incontro e di continuare il lavoro iniziato con questa attività è emerso infine come esigenza da parte delle insegnanti.

35L’esperienza di ricerca/azione coinvolge e appassiona, come descrive una tutor:

“Qualche anno fa avevo già fatto un’esperienza di tutoraggio in una ricerca/azione con un tempo più lungo ed attività diversificate. Al termine di questo percorso sentivo di essere molto cresciuta, di avere consolidato le mie consapevolezze e soprattutto che tutto ciò era maturato da un impegno concreto di lettura di attività sul campo, di analisi concrete di situazione vissute, registrate e portate a conoscenza del gruppo. Un’esperienza appassionata ed appassionante che mi ha portato a richiedere di aderire a questo secondo percorso”.

36E ancora si può imparare a

37*

Gli strumenti per valutare e osservare il nostro percorso laboratoriale

38Gli strumenti che le insegnanti e le tutor hanno utilizzato lungo il percorso laboratoriale hanno permesso loro di allenarsi indirizzando lo sguardo sulla specificità del laboratorio, di orientarsi nella ricchezza di elementi che sono emersi e che hanno caratterizzato questa esperienza; allo stesso tempo, hanno consentito di giungere a risultati con dati confrontabili, comparabili e leggibili.

39L’osservazione e la raccolta di dati è avvenuta sia con strumenti più semplici e veloci come “carta e penna” sia, in un secondo momento, quando gli eventi da osservare aumentavano, con tecniche più complesse, le quali hanno permesso la raccolta di dati in tabelle utili alla interpretazione della ricerca.

40Queste tecniche sono risultate particolarmente arricchenti per il processo di riflessività delle insegnanti. La pratica riflessiva pare oggi essere un mezzo sempre più autorevole per dare significato all’esperienza. Pertanto, oltre al confronto con le colleghe come luogo di scambio e confronto, il percorso è stato potenziato dall’uso di strumenti osservativi che hanno permesso di guardare al contesto di lavoro e di osservare se stesse nel proprio stare con i bambini.

  • 4  Compagnoni E., La costruzione dei contesti educativi nella scuola dell’infanzia, FrancoAngeli, Mil (...)

41“Il luogo dell’osservazione è un punto di vista che permette all’osservatore di vedere per comprendere. Quindi l’insegnante che voglia vedere i contesti di vita cui partecipa deve poter uscire dal contesto e usare gli strumenti per descrivere quanto vi accade”4.

42Nel nostro percorso la pratica osservativa e l’utilizzo degli strumenti della ricerca si sono dimostrati una strategia molto efficace sia per comprendere, esaminare e affrontare gli inevitabili problemi dei contesti relazionali, sia, e soprattutto, per produrre un cambiamento nelle insegnanti che, attraverso l’osservazione, hanno imparato a conoscere meglio l’ambiente scolastico in cui sono inserite, favorendo la loro crescita professionale, migliorando e orientando sempre meglio la loro proposta didattica.

43Riporto qui, a conclusione, alcuni degli strumenti utilizzati dalle insegnanti che hanno permesso di organizzare e dare voce all’esperienza svolta:

  • Appunti analitici: descrivere l’esperienza sulla base di griglie pre-impostate;
  • Diario: esprimere i propri vissuti nell’immediato dopo l’esperienza effettuata;
  • Diario di bordo: stilare un verbale sintetico su schema preimpostato;
  • Profili: ricostruire l’esperienza facendone emergere la/le caratteristiche che la diversificano;
  • Testimonianze fotografiche, registrazioni, video-tape, ecc.: registrare, rivedere, ri-ascoltare per ricostruire gli eventi indagati;
  • Osservatore esterno: un osservatore non coinvolto nell’attività, la segue e registra secondo una griglia concordata quanto avviene;
  • Intervista: un racconto a “domande e risposte” su item liberi, strutturati, semistrutturati;
  • Osservazione diretta: il ricercatore osserva e registra mentre agisce;
  • Check-list, questionario, inventario: supporti/griglie per dare ordine al resoconto di un evento esaminato;
  • Studi di caso: la ricostruzione dell’evento, sia descrittiva che interpretativa, dall’inizio alla fine. Lo “studio di caso”, più che uno strumento, è esso stesso una modalità di ricerca vera e propria5.

44Terminando queste considerazioni sull’esperienza di ricerca/azione appena svolta voglio ringraziare i miei compagni di viaggio: insieme, tra le tante cose discusse e messe a fuoco, abbiamo scoperto come il confronto, lo scambio e il sostegno del gruppo delle colleghe siano fondamentali nel nostro lavoro con i bambini. Inoltre, per noi tutor il riflettere insieme alle insegnanti sulle motivazioni condividendo i percorsi attivati, ci ha aiutate a riflettere anche sul nostro agito, interrogandoci su che cosa significhi fare formazione attraverso la ricerca e l’attività sul campo, tenendo strettamente legate tra loro teoria e esperienza. E il viaggio continua… .

Notes

1  Washburne C.W., cit. in Salati E.M., Laboratorio, in Scurati C. (a cura di) Nuove didattiche, Ed. la Scuola, Brescia 2008.

2  Amadini M., Educare all’autonomia nell’autonomia, in Pat L. (a cura di), Educare i bambini all’autonomia tra famiglia e scuola, Ed. la Scuola, Brescia 2008, p. 53.

3  Cfr. Borghi Q.B., Crescere con i laboratori. Manuale di didattica dei laboratori nella scuola dell'infanzia, Ed Junior, Reggio Emilia, 2003.

4  Compagnoni E., La costruzione dei contesti educativi nella scuola dell’infanzia, FrancoAngeli, Milano 2003.

5  Vedi Salati E.M., Appunti per la ricerca “Tessitrici di storie”, Materiale grigio AMISM, Milano 2018.

© Editore XY.IT, 2018

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