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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE SECONDA: cronache e riflessioni

2.4 Tempo, spazio, relazione

Categorie di un laboratorio di narrazione

Elisabetta Majo

Texte intégral

1Mi sono lasciata coinvolgere nel progetto della ricerca/azione che il prof. Salati ci ha proposto come accessibile, facile, di prassi quotidiana. Non è la prima volta che ascoltandolo mi perdo nell’entusiasmo delle sue narrazioni, illustrando come la scuola sia qualcosa che nasce e vive mediante il nostro esserci e narrare consapevole, aggiornato, professionale.

2Noi coordinatrici di rete abbiamo proposto il progetto nei diversi coordinamenti di rete, e una volta raccolte le adesioni abbiamo dato il via alla formazione. Gabriella ed io siamo state incaricate tutor del gruppo di Monza e Brianza, che si sarebbe incontrato a Carate Brianza. Abbiamo iniziato il percorso di formazione presso il Pime di Milano. Poi ci siamo addentrate nel progetto vero e proprio.

3Gabri ed io abbiamo incontrato ed accolto nove insegnanti, curiose, ricche dentro, timide, un po’ da rassicurare. Ognuna di loro è arrivata con una storia, un team alle spalle, una coordinatrice, un pensiero pedagogico distinto e peculiare della propria scuola di appartenenza. Abbiamo creato un gruppo WhatsApp, perché anche il nostro progetto doveva avere spazio e tempo, ed una mail list per condividere materiali.

4Il primo pomeriggio, 30 marzo 2017, è servito per conoscerci un po’ da vicino. Strategicamente Gabri poneva le domande ed io registravo le risposte. Ognuna delle partecipanti ha definito il tema scelto, la storia, lo spazio individuato, i bambini che avrebbero partecipato. Il gruppo si è da subito dimostrato molto produttivo, finalizzato alla ricerca.

Narrazione, una “storia” tra tempo e spazio

5Le nostre prime domande, però, hanno messo in crisi tutto il lavoro che sembrava già fatto, deciso, pre-confezionato, da copione insomma: “Perché avete scelto la vostra storia?”, “Perché uno spazio di azione e non un altro?”, “Come hanno reagito i vostri bambini?”. Risposte: il silenzio… grandi occhiate… tensione.

6Ho avuto la sensazione che alcune delle ricercatrici avessero scelto un tema ed uno spazio casuale, di fortuna, che poco infastidisse il normale funzionamento della scuola e delle attività. Abbiamo riflettuto sul fatto che parlare di spazio, tempo e relazione è stimolante, ma non sempre semplice e scontato. Argomenti che suscitano interrogativi: - C’è un tempo per ogni cosa? - È abbastanza il tempo che abbiamo a disposizione in una giornata? - È un vincolo? - È una risorsa? - È un limite? E lo spazio, è grande? - Chi definisce l’ uso dello spazio? - Lo spazio è il luogo dove colloco le mie azioni?

7E i discorsi che facciamo tra noi: “dammi spazio… lo spazio che soffoca… il tempo tiranno… non ho tempo… ho finito il tempo… passiamo del tempo insieme…”, sono frasi che vengono anche rivolte ai nostri bambini. Tempo e spazio: sono concetti, realtà? Che significano per la nostra ricerca?

8Abbiamo voluto rifletterci sopra e ognuno di noi ha connotato spazio e tempo in modo diverso, vivendolo in maniera differente, da collega a collega, da scuola a scuola: alleati delle azioni, limitanti, funzionali, indicatori di qualità, elementi quantificabili. Spazio e tempo. Per i bambini tutto assume un aspetto differente.

9Il tempo, per loro, consiste nello scorrere dei momenti della giornata che facilita l’orientamento, l’incontro con il “tempo conosciuto”, previsto ed atteso. La giornata è scandita da momenti di routine che segnalano al bambino che cosa “succede” ora, e che cosa avverrà tra poco, pregustando attività, giochi, pranzo, il gioco libero in giardino, il ricongiungersi con mamma all’uscita. Il tempo è bello quando è disteso, ricco di significato, alleato delle attività, rispettoso del bambino, dei suoi bisogni, è il “tempo della lumaca”.

10Lo spazio invece lo rappresentiamo in passi, gradini, mettersi in fila, fare un cerchio, mettersi a coppie… Lo spazio viene occupato fisicamente dal nostro corpo, mentre il tempo è riempito dalle azioni e soprattutto delle relazioni! Possiamo allora affermare che la scuola dell’infanzia stessa è tempo, condiviso e vissuto insieme, ed è spazio di gioco, il che si traduce in incontro, accoglienza, convivenza.

11Lo spazio, è dunque occasione di movimento, esplorazione, gioco, scoperta. A volte lo organizziamo in angoli: per le presenze, il gioco simbolico, le attività strutturate, il pranzo, la preghiera, la nanna, i travestimenti. Abbiamo più volte convenuto che ogni angolo strutturato all’interno della scuola ha una propria valenza affettiva, educativa, relazionale, formativa.

12Del resto, così come per i bambini, anche gli adulti entrano a scuola ed hanno un tempo: ingresso, uscita, orari di segreteria, colloqui, momenti istituzionali… ed uno spazio: la bacheca degli avvisi, il posto dove salutare il proprio figlio, l’armadietto dove riporre gli effetti personali, lo spazio condiviso con l’insegnante, con altri genitori ed adulti. Ma in tutto questo siamo sicure che il bambino sia al centro della nostra azione educativa? E che tutti i nostri sforzi siano finalizzati al suo benessere?

13A questo punto delle nostre riflessioni di gruppo abbiamo ritenuto che il passo successivo dovesse provocare le insegnanti con qualche sollecitazione in più… . Infatti, ci siamo accorte che le tematiche, i titoli erano rievocativi di racconti del passato, del nostro essere state bambine. La scelta operativa di individuare uno spazio ed un tempo di narrazione si sono tradotti nel bisogno di cambiare qualcosa. Ma cosa?

14La ricerca ci ha offerto delle parole, ricorrenti e comuni, su cui riflettere:

Le parole ricorrenti

Lo spazio

PAURA

ASCOLTO

RACCONTO

ANSIA

EMOZIONI

BAMBINI ISOLATI

B.NI AGGRESSIVI

B.NI SOLI

B.NI SILENZIOSI

B.NI TELEMATICI

B.NI GRANDI

STORIE DI INFANZIA

COSTRUZIONI

LIBRI

POSTO TRANQUILLO

ANGOLO MOTORIO

ANGOLO DEL RACCONTO

SPAZIO TRANQUILLO

SPAZIO ESCLUSIVO

LIBERO

A MISURA DI BAMBINO

RACCOLTO

DIVERSO

SPECIALE

MAGICO

FATTO DA LORO (bambini)

ANGOLO

AMBIENTE RILASSANTE

BIBLIOTECA

LABORATORIO

15La ricerca/azione si è così trasformata in una ricerca di strategie di insegnamento, di progettualità, di ascolto, di formazione e cura perché è venuta a delineare un vero e proprio ambiente di apprendimento. Questo era la vera storia e a raccontarla erano in bambini, ri-conosciuti finalmente come competenti, in grado di organizzarsi da soli. Abbiamo convenuto allora che la NARRAZIONE ci consente di toccare ambiti diversi, molto importanti. Essa infatti è:

  • Attività magica, momento di festa;
  • Occasione per imparare a esprimere le emozioni, ascoltando gli altri;
  • Forma un cerchio narrativo, un angolo, uno spazio condiviso. Inoltre:
    • Facilita il confronto e lo scambio;
    • Permette di creare silenzio;
    • Sollecita la competenza evocativa di fatti e personaggi fantastici e reali;
    • Attività in cui immagini ed azioni suscitano in tutti emozioni;
  • Attività che sollecita il formulare strategie e soluzioni.

L’esperienza dei laboratori

16Negli incontri successivi ogni ricercatrice è arrivata entusiasta del lavoro svolto. I quaderni si sono fatti sempre più densi e fitti di annotazioni, disegni, cancellature, domande. Tutto ciò che prima rappresentava una certezza ora ritornava criticamente attraverso la voce dei bambini ascoltata e ripensata. Il tempo della narrazione aveva predominanza rispetto al tempo scuola e delle attività di routine, quasi le ricercatrici e le insegnanti di sezione parlassero di due tempi diversi, con un linguaggio diverso. Alcuni collegi dei docenti hanno considerato le rispettive colleghe impegnate nella ricerca/azione come promotrici “invasate” di discorsi irrealizzabili. E in tutto questo i bambini si divertivano! Essi davano vita e forma ad attività le più disparate e divertenti: scoprire la mappa verso il castello misterioso alla ricerca del tesoro, parlare di paura e rabbia, perché i bambini arrabbiati possono sentirsi pericolosi, diventare attori e gustare il piacere del travestimento, mettersi nei panni di un altro… Nello stesso tempo le ricercatrici hanno visto emergere competenze (nuove?) nei loro bambini, desideri, parole, sentimenti… e si sono divertite… domandandosi:

17“Perché non mi sono mai accorta di queste cose?”.

18La ricerca/azione è poi diventata condivisione con la famiglia. Sono stati somministrati piccoli questionari, compiti facili. Le risposte dei genitori hanno rivelato lo spazio ed il tempo vissuto a casa, nel tempo libero, il sabato e la domenica, nel tempo doposcuola, nel tempo dedicato alla narrazione.

19Quante emozioni nascevano nella saletta della scuola di Carate Brianza dove ci si riuniva col gruppo, quante emozioni hanno fatto di noi un vero gruppo di ricerca, e quanto abbiamo condiviso!

20L’ambiente, inteso come spazio e tempo, prima di tutto è una forma mentis, un modo di interagire con la realtà per comprenderla e cambiarla. Le domande che ci si poneva, allora, erano “Programmiamo e progettiamo con impegno e continuità una scuola nel suo tempo, nello spazio e nelle relazioni per cercare sensate risposte?… Per non farci trovare impreparate?… Oppure per illuderci di sapere tanto? Per definirci scuola all’avanguardia?”… “Ma questa frenesia del fare ha senso?”.

21Ci siamo così dette tante cose: l’insegnante deve saper ascoltare, valorizzare ed interpretare, attendere con pazienza che ogni singolo elemento presente nel vivaio sbocci manifestando potenzialità irripetibili. La figura dell’insegnante che la ricerca faceva emergere progressivamente era quella di una sorta di regista che pazientemente osserva, annota, e raccoglie conversazioni, idee, dialoghi, predisponendo di conseguenza l’ambiente migliore, il più adeguato alla situazione reale. Certo il tempo dell’osservazione e della registrazione non sempre coincidono con il fare e l’agire, come capita quando il collezionare sterile di schede che neanche vengono riprese in mano, ma vengono messe da parte, ci illudono di aver fatto molto, e bene.

22I materiali, durante la progettazione della ricerca/azione, sono divenuti alleati indispensabili. I laboratori raccoglievano anche fisicamente le risorse materiali utili: esse si trovavano raccolte ed organizzate in arredi semplici, raggiungibili in completa autonomia da parte degli educandi. Il loro utilizzo facile, sicuro e intelligente ci ha anche permesso di verificare come i bambini sappiano benissimo cosa vogliono. Dando loro la possibilità di operare scelte ragionevoli, hanno agito coerentemente e senza confusione, ottenendo dei buoni risultati, con soddisfazione loro e delle insegnanti. La cosa, ancor oggi, non è scontata: ad esempio, una scuola aveva una biblioteca inaccessibile ai bambini, per paura che sgualcissero i testi. Solo l’insegnante aveva l’autorizzazione a prenderli e farli visionare ai bambini, tenendoli in mano, privandoli del gusto di sfogliare, avvertire il rumore dello scorrere delle pagine, sentire il profumo della carta stampata, meravigliarsi di fronte alle immagini. Il risultato del nostro lavoro ha dimostrato che quella non era la soluzione migliore, e che la fiducia nei bambini, quando essi sono interessati e competenti, paga sempre.

23Pertanto, terminato il percorso abbiamo deciso che qualcosa era cambiato anche dentro di noi, che doveva cambiare!

24Ci deve essere a scuola il tempo per incontrarsi, giocare, narrarsi, raccontarsi. Il tempo non è un nemico, al contrario è occasione di crescita e apprendimento. Nei laboratori sono nati o ricostruiti giochi con linguaggi narrativi vari (il gioco dell’oca delle emozioni, il castello tridimensionale. Il Kamishibai), modi nuovi e diversi di raccontare le storie, riti magici per accedere all’angolo del racconto, castelli costruiti con materiali di recupero, regole di convivenza. Si sono tessute relazioni intense, animate da regole che hanno codificato i bambini stessi, accordandosi tra loro. Sono nate spontaneamente relazioni tra pari. Anche noi adulti, come i bambini, abbiamo avvertito il bisogno di raccontarci, incontrarci e condividere. E solo così è stato possibile riflettere sulle strategie, i cambiamenti, gli aggiustamenti.

25Dunque, qual è la grande rivelazione della ricerca/azione: quella che proprio i bambini, nella loro complessa semplicità, ci hanno indicato la strada da percorrere. Ma il segreto? Predisporre l’ambiente e lasciare che i bambini compiano azioni.

© Editore XY.IT, 2018

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