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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE SECONDA: cronache e riflessioni

2.3 Il linguaggio della narrazione educativa come risposta

Cristiano Zappa

Texte intégral

  • 60  Annali della Pubblica Istruzione, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzi (...)

1Avviare un percorso di ricerca/azione sulle pratiche del narrare all’interno della scuola dell’infanzia significa innanzitutto riconoscere che “la lingua, in tutte le sue funzioni e forme, è uno strumento essenziale per comunicare e conoscere, per rendere via via più complesso e meglio definito il proprio pensiero, anche grazie al confronto con gli altri e con l’esperienza concreta e l’osservazione. È il mezzo per esprimersi in modi personali, creativi e sempre più articolati. La lingua materna è parte dell’identità di ogni bambino, ma la conoscenza di altre lingue apre all’incontro con nuovi mondi e culture”60.

  • 61  Si fa riferimento al <fenomeno comunicativo e linguistico> definito da R. Sidoli “come sintesi di aspetti specificatamente linguistici </fenomeno> (...)
  • 62  Annali della Pubblica Istruzione, cit., p. 27.

2Il contesto scolastico e la vita di sezione offrono infatti la possibilità di sperimentare una varietà di situazioni comunicative61 ricche di senso, “in cui ogni bambino diventa capace di usare la lingua nei suoi diversi aspetti, acquista fiducia nelle proprie capacità espressive, comunica, descrive, racconta, immagina”62.

 

  • 63  Si fa riferimento alle scuole, alle insegnanti-ricercatrici, ai gruppi di bambini, al team di tuto (...)
  • 64  Si assume la definizione di <contesto> sintetizzata da M.L. Iglesias Forneiro in Rivista “Bambini”, (...)

3Per individuare le potenzialità della narrazione focalizziamo la nostra analisi sui <nuclei di ricerca>63, ovvero sui <contesti narrativi>64 della ricerca/azione, puntando i riflettori su tre elementi del <set di narrazioni>:

  1. i protagonisti (<le insegnanti ricercatrici-tessitrici di storie>; <i bambini fruitori-produttori di narrazioni>; <le tutor timoniere del tutoraggio>);
  2. gli approcci metodologici e le strategie didattiche (<i laboratori del racconto>);
  3. il repertorio narrativo (<le narrative inventate (storie)>; <le narrative relative a fatti veri (storie e narrazioni di esperienze personali>).
  • 65  Bondioli A., Gioco e educazione, FrancoAngeli, Milano 1996, p. 231.

4Se, all’interno della prima categoria di elementi, apriamo il processo di indagine sulle operazioni delle insegnanti ricercatrici possiamo rilevare che l’adulto svolge un ruolo essenziale, “come primo veicolo di trasmissione del genere [narrativo], come facilitatore dell’espressione emotiva, come allestitore di occasioni formative; a partire dall’ascolto e dal dialogo condiviso, egli sostiene, promuove, incoraggia e modella la nascita e la costituzione della capacità di narrare. (…) L’adulto è chiamato non tanto e non solo ad accogliere i primi tentativi infantili di narrare ma a farsi carico di un ruolo di mediazione culturale: il mondo adulto espone i bambini ai racconti (tramite i media), l’adulto racconta, l’adulto gioca col bambino e ne struttura la narrazione, l’adulto racconta insieme al bambino, l’adulto ascolta il racconto del bambino”65.

  • 66  Bernardelli A., La narrazione, Laterza, Roma-Bari 1999, p. 7.

5Questo primo focus contestuale evidenzia che “un narratore, disponendo in un determinato ordine di informazioni a lui solo note, può rendere partecipi della propria personale esperienza anche altri individui. La narrazione è dunque genericamente uno degli strumenti utili alla compartecipazione dell’esperienza dei singoli con una più ampia comunità. Mediante la narrazione si viene così a costituire una parte rilevante di quel patrimonio di memorie e di esperienze che definiscono un’intera tradizione culturale”66.

  • 67  Manicardi L., Narrare la fede, Edizioni Qiqajon Comunità di Bose, Magnano (BI) 2014, p. 3.

6Nello specifico possiamo affermare che il racconto “incontra il desiderio di riconoscimento del destinatario, ne dice l’importanza, unisce in unità passato, presente e futuro, testimonia di una parola originaria che precede colui che racconta, crea un orizzonte comune tra narratore e destinatario del racconto e inserisce quest’ultimo in una comunità di senso con colui che narra”67.

 

  • 68  La Scheda (cod. PG 3) fa parte degli strumenti di programmazione a cui si rimanda per la consultaz (...)

7Dall’analisi delle informazioni fornite dalle ricercatrici all’interno dello strumento “Scheda di presentazione del laboratorio attivato nell’ambito della ricerca/formazione <Tessitrici di storie>”68 emergono alcune correlazioni con gli assunti appena esplicitati.

8Le insegnanti riferiscono che la narrazione è:

  • “il primo strumento attraverso il quale riusciamo ad ottenere un collegamento diretto con le menti dei bambini”69;
  • “uno strumento utile per imparare e creare legami. Legami fra chi narra e chi ascolta, e legami fra auditori stessi. È un momento per esprimersi, per creare. È un momento in cui sia narratore che ascoltatore si raccontano”70.
  • 71  Dallari M., L’insegnante racconta il sapere, in Calliari P., Degasperi M. (a cura di), I bambini p (...)

9E così “l’atto del narrare lega e collega narratore e narratori non solo nel tempo e nel luogo del racconto ma anche oltre, perché il contenuto della narrazione e la figura del narratore restano indissolubilmente legati, sovrapposti, a tratti indistinguibili, così che la temperatura emotiva suscitata dalla narrazione (coinvolgimento, commozione, attrazione, noia, fastidio, repulsione…) si trasferisce sul contenuto del discorso narrativo. Se il gradiente emozionale è positivo non solo il contenuto della comunicazione «passa» da emittente a riceventi e viene «compreso», ma quell’evento crea un legame che comporterà desiderio di ripetizione dell’esperienza, possibilità di rievocarla e desiderio di imitarla”71.

  • 72  Larovere E, Pezzotti N., cit. nota 11.

10A questo proposito una ricercatrice ha rilevato che “(…) il racconto animato ha suscitato nei bambini molte emozioni: stupore, paura, spavento, rabbia, calma, serenità e in alcuni pianto. Molti bambini avevano il bisogno di esternare ciò che stavano provando, o che avevano provato nel corso di esperienze passate”72.

 

11All’interno del setting didattico della ricerca/azione la pratica narrativa si esplica allora su due versanti essenziali:

  • il versante del bambino ascoltatore, fruitore delle narrazioni dell’adulto;
  • il versante del bambino narratore, produttore di narrazioni indirizzate all’adulto e ai coetanei”73.
  • 74  Le testimonianze delle due ricercatrici fanno affiorare l’importanza di monitorare la competenza n (...)
  • 75  Ricercatrice: Mattavelli R., Associazione Scuola Materna “Aldo Moro”, via Besano, 9, Inzago (MI).

12In merito al primo punto una ricercatrice precisa di aver intrapreso la ricerca/azione per sensibilizzare i bambini all’ascolto del modello narrativo, ovvero alla comprensione del mondo narrato e al piacere di fruire della narrazione. Nello specifico lo sfondo narrativo scelto è rappresentato dalle avventure di un personaggio mediatore, il piccolo Gino alle prese con le tappe della crescita (la fiducia in sé e negli altri, il passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria74, i cambiamenti)75.

  • 76  Ricercatrici: Bottani D., Gambetta L., Scuola dell’infanzia “Cocchetti”, viale Giovanni da Cermena (...)

13In riferimento al secondo punto una ricercatrice riferisce che i bambini dopo aver padroneggiato mentalmente le tappe che definiscono la giornata scolastica (l’ingresso, l’accoglienza, le cure igieniche, il pranzo, il riposo, ecc.) “hanno saputo rielaborare le esperienze e raccontarle. Sono diventati narratori dentro una storia vera, quella che vivono ogni giorno. E al termine del percorso di ricerca, la [storia quotidiana] è stata raccontata con maggiore consapevolezza”76.

  • 77  Bondioli A., Gioco e educazione, cit., nota 6, p. 227.

14Nella <palestra delle narrazioni> l’adulto assume “il ruolo di sostegno emotivo e intellettuale che si fa ascoltatore e raccoglitore di racconti infantili facilitando l’espressività narrativa, suscitando e sostenendo la motivazione”77.

  • 78  Sutton-Smith B., The importance of the storytaker, in The Urban Review, 8 (2) 1975, p. 82.

15In questa direzione “se si chiede ai bambini di raccontare delle storie e si mostra un genuino interesse mentre le raccontano; se le storie raccontate dai bambini vengono loro ‘restituite’ (registrate o scritte) e se si chiedono loro nuove storie, allora i racconti dei bambini miglioreranno progressivamente… L’unica precauzione è che (gli adulti) ascoltino le storie dei bambini qualunque cosa essi vi mettano dentro (…)”78.

  • 79  Bramani C.

16Lungo questo tracciato una tutor sostiene che nell’ambito dell’attività narrativa il tema della relazione adulto-bambino ha rappresentato il motivo conduttore degli incontri con le insegnanti ricercatrici. Precisa che un reale cambiamento della disposizione a narrare si è avvertito nel momento in cui l’adulto si è posto davvero in ascolto del bisogno di raccontare dei bambini, assumendo atteggiamenti di apertura e di supporto. Questo avvicinamento all’attività narrativa dei bambini “privo di giudizio e pregiudizio, che si fa interprete delle emozioni e delle richieste dei bambini, ha permesso di innescare una inversione di rotta, portando a miglioramenti, in poco tempo, della capacità di ascolto e della partecipazione”79degli e agli eventi narrativi.

 

17Ma l’influenza positiva dell’apparato narrativo si riverbera ad ampio spettro.

  • 80  Calliari P., La narrazione come conoscenza, cit. in Calliari P., Degasperi M. (a cura di), I bambi (...)

18Infatti “quando i bambini si accostano alla narrazione ampliano e potenziano il linguaggio e la funzione rappresentativa e simbolica. Attraverso i racconti imparano a rappresentarsi una realtà diversa da quella presente, possono immaginare eventi e situazioni differenti e lontane nello spazio e nel tempo, interiorizzano nuovi copioni che arricchiscono le loro conoscenze sul mondo, si immedesimano nella narrazione, ma contemporaneamente ne colgono il patto di finzione. Imparano così la grande magia della lingua e iniziano a intuire i meccanismi e gli artifici linguistici che veicolano i diversi possibili significati. Per questo raccontare storie ai bambini è riconosciuta anche come una fondamentale attività propedeutica per familiarizzarli con le caratteristiche della lingua scritta. Quando iniziano a creare dei testi narrativi, anche semplicemente raccontandoli o dettandoli all’adulto o all’insegnante che fa da scriba si servono di ricordi, di esperienze, di scoperte e capiscono che esiste una certa distanza di fronte a ciò che raccontano. Questo li prepara a porsi con la stessa distanza di fronte a ciò che leggono e a cogliere le caratteristiche che distinguono la lingua parlata dalla lingua scritta”80.

 

19Prendiamo ora in considerazione il secondo elemento del <set narrativo>, vale a dire concentriamo l’attenzione sulla didattica laboratoriale, e quindi sui laboratori di narrazione.

20Riportiamo il pensiero di due tutor impegnate nella ricerca azione:

  • 81  Gadia. G.

“La didattica laboratoriale offre una metodologia di lavoro ricca e stimolante in cui l’adulto è sempre più regista osservatore ed il bambino è sempre più protagonista ricercatore, concentrato a sperimentare con materiali vari ‘ciò che ha dentro di sé’ in assoluta libertà e creatività”81;

  • 82  Majo. E

“Il laboratorio è paragonabile ad una fabbrica di idee. Grandi o piccole che siano, tutte le idee sono utili e necessarie a dare voce all’identità di ciascuno (“grandi” o “piccoli” che siano i protagonisti). Oltre a ciò il laboratorio ci rende artigiani di pensieri e di emozioni. In ultimo il laboratorio è uno spazio fisico certo”82 dove possiamo sviluppare idee, vivere sensazioni, sperimentare attività, inventare racconti, collaborare in compiti diversi, realizzare artefatti, ecc.

21Dalle loro parole emergono le caratteristiche fondamentali del laboratorio che possiamo riassumere con i seguenti tratti identificativi:

  • fisicità: il laboratorio è strutturato in uno spazio-tempo caratterizzato da strumentazioni, oggetti, materiali;
  • personalizzazione e collaborazione: il laboratorio è sviluppo individuale e collaborativo in vista di prodotti ed esiti diversificati;
  • trasformazione: il laboratorio modifica i pensieri, le idee, gli oggetti;
  • originalità: il laboratorio intende allenare alla creatività in senso cognitivo, linguistico, pratico;
  • cognitività: il laboratorio è orientato allo sviluppo di metodi di ricerca e di indagine”83.

22Alla luce di quanto esposto si fa strada l’idea che la rilevanza pedagogica del <laboratorio> in genere - e quindi anche del <laboratorio di narrazione> - “risiede in larga misura nel suo offrirsi come dispositivo di innovazione scolastica globale: organizzativa, pedagogica e didattica al tempo stesso.
In sede Organizzativa, il laboratorio propone un nuovo modello degli spazi scolastici. In ambito Pedagogico dilata le dinamiche della socializzazione con un respiro ben più ampio di quello che possono fruire nell’aula-madre. Infine, in sede Didattica favorisce un insegnamento ‘altro’, basato sulla ricerca, anziché sulla lezione frontale”84.

 

23A questo punto il concetto di <laboratorio come dispositivo educativo e didattico> si incontra, si intreccia e procede a braccetto con il costrutto di <narrazione come dispositivo conoscitivo ed ermeneutico>.

  • 85  Il riferimento è a Bruner J., La mente a più dimensioni, Laterza, Bari 1988.
  • 86  Striano M., La narrazione come dispositivo conoscitivo ed ermeneutico, in http://www.analisiqualit (...)

24Secondo questa direzione “La narrazione è, come sottolinea Bruner, il primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui l’uomo - in quanto soggetto socio-culturalmente situato - fa uso nella sua esperienza di vita (Bruner, 1988, 199285). Attraverso la narrazione l’uomo conferisce senso e significato al proprio esperire e delinea coordinate interpretative e prefigurative di eventi, azioni, situazioni e su queste basi costruisce forme di conoscenza che lo orientano nel suo agire”86.

  • 87  Striano M., cit., nota 27.

25E ancora: “Attraverso il ‘pensiero narrativo’ l’uomo realizza una complessa tessitura di accadimenti ed eventi utilizzando trame e orditi paralleli e complementari, mettendo in relazione esperienze, situazioni presenti, passate e future in forma di ‘racconto’, che le attualizza e le rende oggetto di possibili ipotesi interpretative e ricostruttive. La narrazione ha quindi una funzione epistemica: quella di innescare processi di: elaborazione, interpretazione, comprensione, rievocazione di esperienze, accadimenti, fatti, dando ad essi una forma che renda possibile: a) descriverli e raccontarli ad altri; b) tentare di spiegarli alla luce delle circostanze, delle intenzioni, delle aspettative di chi ne è protagonista; c) conferire loro senso e significato, collocandoli nel contesto di copioni, routine, repertori socio-culturalmente codificati”87.

  • 88  Striano M., cit., nota 27.

26L’Autrice, Striano (2005), afferma inoltre che “la ricerca che utilizza un dispositivo narrativo si configura quindi come ‘studio narrativo delle vite e delle azioni umane’ con uno specifico focus sul presente, sul qui ed ora, sulla contestualità delle esperienze; essa fa uso di materiali narrativi, su cui esercita un processo ermeneutico, partendo dal presupposto che non vi è né una sola verità assoluta nella realtà umana né una sola corretta lettura e interpretazione di un testo narrativo; i suoi principali strumenti euristici e conoscitivi sono gli esseri umani, riconosciuti come osservatori, portatori di un proprio personale punto di vista che si incontra e dialoga con quello dei soggetti osservati”88.

 

  • 89  A. Bondioli (1996) riporta nel suo volume una sintesi degli aspetti che contraddistinguono il ling (...)

27Il terzo e ultimo elemento del <set di narrazione> che prendiamo in esame è rappresentato dal repertorio di <racconti89>.

  • 90  Bruner J., La costruzione narrativa della “realtà”, in Ammaniti M., Stern D.N. (a cura di), Rappre (...)
  • 91  Bruner J., La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 1988, p. 18-23.

28Ebbene, Bruner afferma che “noi organizziamo la nostra esperienza e il ricordo degli avvenimenti umani principalmente sotto forma di racconti - storie, giustificazioni, miti, ragioni per fare e per non fare, e così via -”90. E continua “(…) il pensiero narrativo produce buoni racconti, drammi avvincenti e quadri di storie ‘credibili’, sebbene non necessariamente ‘veri’. Si occupa delle intenzioni e delle azioni proprie dell’uomo… (…) La narrazione è una interpretazione che tenta di spiegare, comprendere, il senso dell’azione umana”91.

  • 92  Frabboni F., Pinto Minerva F., cit., nota 14, p. 194.

29E così all’interno della ricerca/azione “attraverso il linguaggio delle sue narrazioni, il bambino comunica al mondo e a se stesso la realtà così come la percepisce, intrecciando idee e sentimenti. Narrando, egli sperimenta la costruzione dinamica della sua identità attraverso il confronto e lo scambio di sguardi, di gesti e di parole con l’insegnante e i compagni, nella circolarità costante che va dalla sua mente alle altri menti e dalle altri menti alla sua mente”92.

  • 93  Frabboni F., Pinto Minerva F., cit., nota 14, p. 194.

30Nella scuola dell’infanzia “questa esperienza si realizza negli spazi del racconto in cui l’insegnante, attraverso la magia della comunicazione orale teatralizzata (modulando sapientemente i toni della voce, le pause ed i segnali di comunicazione paraverbale e non verbale), affascina i suoi alunni educandoli così all’ascolto e alla riflessività. Il bambino ascoltatore si apre all’immaginario e, attraverso la narrazione di fiabe, favole e miti, entra nei mondi possibili della fantasia”93.

  • 94  Marasi M.G.

31A questo proposito una tutor impegnata nella ricerca riferisce che la <marca> dell’inizio di una fiaba <C’era una volta> “ci proietta fuori dalla quotidianità, ci fa fare un tuffo nel passato o nell’irreale”94.

  • 95  Weinrich H., Tempus. Le funzioni dei tempi nel testo, in Bondioli A., Gioco e educazione, cit., no (...)

32Infatti “è nella fiaba che il bambino impara a conoscere il mondo narrato: attraverso la fiaba egli nota per la prima volta che esiste un altro mondo diverso da quello che lo circonda immediatamente, fatto di mangiare, dormire, giocare ed ubbidire, e attraverso la fiaba impara a partecipare a un mondo che non è il suo”95.

 

  • 96  Dettori G., Morselli F., Creare contesti di apprendimento mediante un’attività narrativa, in TD 42 (...)

33Nelle battute finali ribadiamo che “la narrativa riguarda azioni ed eventi, cioè qualcosa di concreto, siano essi relativi a fatti veri o inventati; questo la rende un solido punto di partenza per discussioni e riflessioni. Raccontare storie è tradizionalmente un’attività sociale, il che rende la narrativa particolarmente adatta alla creazione di contesti sociali. Questo è importante dal punto di vista dell’apprendimento, in quanto, come sottolineato da Bruner (1996), <i contesti culturali che favoriscono lo sviluppo mentale sono principalmente ed inevitabilmente interpersonali>”96.

  • 97  Salati E.M., La narrazione e la sua dimensione educativa, in Salati E.M., Zappa C. (a cura di), St (...)

34Le attività di narrazione organizzate nei laboratori della ricerca/azione mettono in evidenza che “la narrazione è fondata e sta a fondamento della socialità umana, delle relazioni di quell’uomo che Aristotele chiamava addirittura animale sociale. Il coinvolgimento di tutto l’uomo nella situazione narrativa, fa sì che ogni educazione globale non possa ignorare tale realtà. Così, in qualche modo, poco o tanto, pedagogia e narrazione si incontrano”97.

 

35E si tratta di un incontro felice perché entrambe hanno nel proprio corredo genetico la valenza culturale e quella formativa.

Notes

60  Annali della Pubblica Istruzione, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, Le Monnier, Trebaseleghe (PD) 2012, Numero speciale, p. 27.

61  Si fa riferimento al <fenomeno comunicativo e linguistico> definito da R. Sidoli “come sintesi di aspetti specificatamente linguistici - le parole, l’intonazione, le pause - e di modalità extraverbali, come lo sguardo, il gesto, la mimica, i movimenti di avvicinamento o di allontanamento fra gli interlocutori (…)”. Sidoli R., Incontri felici con le parole. Il linguaggio tra educazione e disabilità, Editrice La Scuola, Brescia 2001, pp. 9-10.

62  Annali della Pubblica Istruzione, cit., p. 27.

63  Si fa riferimento alle scuole, alle insegnanti-ricercatrici, ai gruppi di bambini, al team di tutoraggio partecipanti alla ricerca-azione.

64  Si assume la definizione di <contesto> sintetizzata da M.L. Iglesias Forneiro in Rivista “Bambini”, Valutare la sezione come spazio e contesto di apprendimento, settembre 1997, p. 21. L’Autrice afferma che “il termine contesto si riferisce sia allo spazio fisico che alle relazioni che si stabiliscono in esso (gli affetti, le relazioni interindividuali fra i bambini e le bambine, fra le bambine e i bambini e gli adulti, fra bambini e bambine e società). In senso più lato possiamo intendere il contesto come un tutto inscindibile di oggetti, odori, suoni, colori e persone che abitano e si relazionano in un determinato sfondo fisico, che lo contiene interamente e nello stesso tempo è contenuto da tutti questi elementi che vi si nascondono dentro e che in esso trovano vita (…)”.

65  Bondioli A., Gioco e educazione, FrancoAngeli, Milano 1996, p. 231.

66  Bernardelli A., La narrazione, Laterza, Roma-Bari 1999, p. 7.

67  Manicardi L., Narrare la fede, Edizioni Qiqajon Comunità di Bose, Magnano (BI) 2014, p. 3.

68  La Scheda (cod. PG 3) fa parte degli strumenti di programmazione a cui si rimanda per la consultazione. Gli assunti delle ricercatrici sono state esplicitati all’interno delle diverse voci previste dallo strumento.

69  Ricercatrice: Cavallo B., Scuola dell’infanzia paritaria parrocchiale “L. Banfi ”, via Tevere, 13, Rho (MI).

70  Ricercatrici: Larovere E, Pezzotti N., Scuola dell’infanzia “M.G. Brivio Zivido”, via Corridoni,18, San Giuliano Milanese (MI).

71  Dallari M., L’insegnante racconta il sapere, in Calliari P., Degasperi M. (a cura di), I bambini pensano con le storie, Editore Provincia Autonoma di Trento - IPRASE del Trentino, Trento 2007, p. 7.

72  Larovere E, Pezzotti N., cit. nota 11.

73  Frabboni F., Pinto Minerva F., La scuola dell’infanzia, Editori Laterza, Roma-Bari 2008, p. 193.

74  Le testimonianze delle due ricercatrici fanno affiorare l’importanza di monitorare la competenza narrativa. A questo proposito I. Monighetti (1994) sostiene che “un bambino che non è in grado, all’inizio della sua scolarità, di raccontare una storia o di narrare una pur semplice sequenza di avvenimenti non potrà porsi di fronte a un testo per coglierne il significato”. In: Monighetti I., La lettera e il senso. Un approccio interattivo all’apprendimento della lettura e della scrittura, La Nuova Italia, Firenze, p. 131.

75  Ricercatrice: Mattavelli R., Associazione Scuola Materna “Aldo Moro”, via Besano, 9, Inzago (MI).

76  Ricercatrici: Bottani D., Gambetta L., Scuola dell’infanzia “Cocchetti”, viale Giovanni da Cermenate, 4, Milano.

77  Bondioli A., Gioco e educazione, cit., nota 6, p. 227.

78  Sutton-Smith B., The importance of the storytaker, in The Urban Review, 8 (2) 1975, p. 82.

79  Bramani C.

80  Calliari P., La narrazione come conoscenza, cit. in Calliari P., Degasperi M. (a cura di), I bambini pensano con le storie, Editore Provincia Autonoma di Trento - IPRASE del Trentino, Trento 2007, p. 7.

81  Gadia. G.

82  Majo. E

83  Salati E. M.., Laboratorio, in Scurati C. (ed.), Nuove didattiche. Linee di ricerca e proposte formative, La Scuola, Brescia 2008, pp. 149-171, cit. in Parmigiani D., Dispositivi, ambienti, artefatti, in Rivoltella P.C., Rossi P.G. (eds), L’agire didattico, La Scuola, Brescia 2012, p. 193.

84  Baldacci M., ll Laboratorio come strategia didattica, in https://www.unich.it/~sasso/Baldacci_Laboratorio.pdf consultato il 27.01.2018, p. 1.

85  Il riferimento è a Bruner J., La mente a più dimensioni, Laterza, Bari 1988.

86  Striano M., La narrazione come dispositivo conoscitivo ed ermeneutico, in http://www.analisiqualitativa.com/magma/0303/articolo_01.htm consultato il 27.01.2018, p. 1.

87  Striano M., cit., nota 27.

88  Striano M., cit., nota 27.

89  A. Bondioli (1996) riporta nel suo volume una sintesi degli aspetti che contraddistinguono il linguaggio narrativo, tratti da M. Orsolini (1988). Nello specifico il linguaggio narrativo ha: “a) autonomia rispetto alla sequenza conversazionale. (…); b) colui che par la è costretto a svolgere contemporaneamente due ruoli: il ruolo del narratore, di colui che descrive gli eventi da un punto di vista “esterno” e il ruolo del personaggio, di colui che, ‘dal di dentro’ degli eventi, offre, attraverso i commenti verbali, un proprio punto di vista; c) la realtà descritta è analoga a quella del mondo reale (verosimile) ma fittizia. Sono presenti riferimenti temporali e spaziali ma il tempo e il luogo non sono quelli fattuali. Esistono particolari ‘marche’ che indicano questa qualità del racconto. (…)”. In: M. Orsolini, Narrazione e gioco simbolico, Rivista “Bambini”, novembre, p.48-54, in Bondioli A., Gioco e educazione, cit., nota 6, p. 221.

90  Bruner J., La costruzione narrativa della “realtà”, in Ammaniti M., Stern D.N. (a cura di), Rappresentazioni e narrazioni, Laterza, Roma-Bari 1991, p. 21.

91  Bruner J., La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 1988, p. 18-23.

92  Frabboni F., Pinto Minerva F., cit., nota 14, p. 194.

93  Frabboni F., Pinto Minerva F., cit., nota 14, p. 194.

94  Marasi M.G.

95  Weinrich H., Tempus. Le funzioni dei tempi nel testo, in Bondioli A., Gioco e educazione, cit., nota 6, p. 220.

96  Dettori G., Morselli F., Creare contesti di apprendimento mediante un’attività narrativa, in TD 42, numero 3, 2007, p. 26.

97  Salati E.M., La narrazione e la sua dimensione educativa, in Salati E.M., Zappa C. (a cura di), Storie di scuola. Pedagogia narrativa per l’infanzia, XY.IT, Arona (NO) 2014, p. 34.

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