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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE PRIMA: da un’idea ad un progetto

1.4 Il laboratorio e la scuola dell’infanzia

Rosanna Ceccattoni

Texte intégral

Attività didattica e identità infantile

1“Non il fare per il fare ma il fare per l’agire” leggevo negli Orientamenti 1991 e mi interrogavo sulla qualità dell’attività che giorno per giorno proponevo ai bambini. Era contrassegnata da una certa qualità dell’agire o era prevalentemente centrata sul bisogno che in qualche modo i bambini fossero impegnati?

2Mettevo a confronto l’attività che proponevo e l’osservazione dei bambini con le elaborazioni delle teorie psicopedagogiche utilizzando una sana riflessione circolare tra pratica e teoria: potevo fare qualcosa di diverso o di più per aiutare i bambini nel loro percorso di crescita?

3Intanto Francesco metteva a frutto il rafforzamento del proprio sentimento di fiducia facendo grandi progressi nell’autonomia: riusciva finalmente a iniziare e portare a termine un’attività senza continue richieste di conferma. Anna per la prima volta si era cimentata in un gioco di competizione iniziando così il suo percorso di bilanciamento tra cooperazione e competizione a tutto vantaggio di un autentico processo di socializzazione. E così tutti gli altri seguivano il loro percorso di formazione dell’identità sollecitati e sostenuti (o forse, chissà, a volte ostacolati?) anche dalle numerose esperienze offerte dalla loro scuola: la scuola dell’infanzia.

  • 51  Ministero dell’istruzione dell’Università e della Ricerca Indicazioni Nazionali per il curricolo d (...)
  • 52   Ibi, p. 6

4Oggi leggo nelle Indicazioni 2012 che il raggiungimento degli obiettivi di cittadinanza attiva e nuovo umanesimo hanno un chiaro punto di partenza: “...ricostruire insieme agli studenti le coordinate spaziali e temporali necessarie per comprendere la loro collocazione rispetto agli spazi e ai tempi assai più ampi della geografia e della storia umana…”51. Leggo ancora la richiesta di considerare e riflettere sul “fare per apprendere ad apprendere e per apprendere a essere”52.

5L’allievo, il bambino deve prima di tutto riconoscere se stesso in quanto persona - qui e ora - in limiti e capacità e ciò dipende, come sempre, anche dalla qualità delle esperienze che gli vengono offerte, dipende dal metodo con il quale vengono proposte. Mi domando ancora se c’è da fare qualcosa di diverso o di più per aiutare i bambini nel loro percorso di crescita.

C’è differenza tra l’attività di laboratorio e l’attività “normale”?

6La scuola dell’infanzia si è più o meno sempre contraddistinta per essere “scuola attiva”. In particolare l’impianto curricolare precisato dagli Orientamenti 1991 propone alcune specifiche traiettorie: un approccio didattico globale contrassegnato dall’ottica del bambino, non dall’ottica dell’alunno, l’attenzione a tutte le dimensioni di sviluppo del bambino, l’intreccio ludico/creativo, l’intreccio socio/cognitivo, un metodo orientato alla co-costruzione della conoscenza e un setting operativo che sollecita il superamento, o comunque di fatto la riduzione al minimo, dell’attività frontale. Emergono qui con chiarezza alcuni punti fondanti l’attività didattica della scuola dell’infanzia: operativamente, il bambino agisce e riflette. Il bambino è e dovrebbe essere aiutato a diventare competente, non “ripetente” nel senso di ripetitore di informazioni e contenuti.

Operiamo ora un aggancio tra formazione dell’identità e attività didattica.

  • 53  Cfr. Mead H.E., Sei approcci all’educazione del bambino: modelli psicologici, Armando, Roma, 1982 (...)

7Quest’ultima, come sappiamo, ha come presupposto l’educazione integrale della persona e come finalità l’accompagnamento e il sostegno alla formazione dell’identità infantile come ribadito anche dalle Indicazioni 2012. Entrando nel merito dell’operatività sottolineiamo come la crescita del bambino avvenga tramite un’incessante attività caratterizzata da un movimento che procede dalla percezione alla consapevolezza di sé53. Ciascun docente sa - o dovrebbe sapere - che nel momento in cui il bambino percepisce la propria testa, nel disegno chiude il cerchio, nel groviglio dello scarabocchio compaiono infatti i primi segni circolari chiusi; così percependo gradualmente il proprio corpo struttura nel disegno la figura umana completa e nel momento in cui verbalizza “questo sono io” abbiamo un riscontro oggettivo - il bambino è consapevole di sé -.

8L’attività didattica per mostrare la sua efficacia non dovrebbe forse seguire la modalità di sviluppo del bambino? Proviamo allora a trasferire il passaggio dalla percezione alla consapevolezza in ambito didattico prendendo come modello di riferimento un setting operativo esplorativo che ha l’obiettivo di facilitare nel bambino l’apprendimento attraverso un autonomo processo di scoperta.

9Distinguiamo in esso alcune componenti denominate spazio di azione - progetto strutturale - spazio di consapevolezza. Lo spazio di azione, rispondendo al bisogno di esplorazione, prevede l’approccio spontaneo del bambino al materiale, la fase del progetto strutturale prevede una proposta del docente rivolta a ampliare le esperienze conoscitive del bambino tramite la sperimentazione dell’osservazione e del confronto; lo spazio di consapevolezza è invece caratterizzato dall’utilizzo di vari mediatori didattici al fine di sollecitare nel bambino la rielaborazione delle esperienze fatte in vista dell’apprendimento significativo. Far leva sulla curiosità del bambino, partire dalle sue conoscenze ingenue: l’attività euristica e l’esplorazione personale in particolare forniscono la prima motivazione all’apprendere che deve tuttavia consolidarsi e trasformarsi in motivazione interna al fine di sostenere l’itinerario che conduce al raggiungimento della competenza vera e propria. Il fare, dall’immediatezza e dall’entusiasmo della prima scoperta, dovrà connotarsi gradualmente di intenzionalità sostenuto dalle molteplici opportunità offerte dai mediatori didattici; alla fase iniziale caratterizzata dall’approccio spontaneo ne segue una più complessa caratterizzata dall’intervento diretto del docente per favorire, come abbiamo già detto, l’attivazione di un maggior numero di processi: osservazione, analisi, ipotesi, confronto, narrazione, rielaborazione.

  • 54  Cfr. Frabboni F., Il laboratorio, Ed. Laterza, Roma 2004, pp. 86-88.

10Per quanto concerne l’attività di laboratorio Frabboni54 individua sei motivazioni/interessi che dovrebbero popolarne lo spazio didattico: la comunicazione, la socializzazione, il fare da sé, la costruzione, l’esplorazione, la fantasia. Pare proprio di poter dire che sia lo spazio dedicato al laboratorio sia la cosiddetta attività normale nella scuola dell’infanzia godano più o meno di queste sei motivazioni. Ma allora perché proporre il laboratorio? Certamente l’attività laboratoriale in piccolo gruppo favorisce maggiormente la comunicazione interpersonale potenziando il processo di socializzazione, esercita il processo di riflessione individuale e comunitaria a sostegno di quella modalità di confronto che conduce a scelte condivise predisponendo così il bambino all’apprendimento cooperativo. Ponendosi poi come momento “speciale” ma con un progetto ben preciso, seppur flessibile e estensibile, il laboratorio aiuta il bambino a sperimentare positivamente la capacità di soffermarsi e di scoprire l’utilità di un itinerario ordinato e continuativo. Il bello e l’efficace non sono solo nell’immediato così come il contesto odierno sovente propone.

11Possiamo allora affermare che c’è contrapposizione tra attività normale e attività di laboratorio quando si consideri la prima come attività di solo tipo trasmissivo - l’insegnante spiega, il bambino ascolta e ripete - e la seconda come attività del “fare” in cui cioè è sufficiente che il bambino faccia.

12Non c’è contrapposizione se a fondamento dell’attività sia normale sia laboratoriale è presente l’elemento fondativo dell’apprendimento autentico, elemento che si compone del fare per l’agire, del pensare per creare, del riflettere per consapevolizzare. La competenza infatti si trova sempre all’incrocio tra conoscenza, azione, esperienza e riflessione all’interno di un contesto rassicurante capace di offrire una molteplicità di stimoli culturali.

Che cosa hai perso?

13Cosa hai guadagnato da questa esperienza? Cosa hai perso? Due domande interessanti proposte alle insegnanti coinvolte in questa ricerca/azione.

14“Ho perso la zavorra di dover sempre decidere prima cosa fare e del dover fare, fare, fare, fare”.

15“Ho perso l’abitudine... l’abitudine di fare per fare, di fare perché si era detto di fare così… dimenticando spesso il vero centro del mio lavoro l’INTERESSE del bambino… quindi tutto di guadagnato”.

16Sì, soprattutto la seconda domanda riveste a mio parere una rilevanza speciale. Devo proprio perdere qualcosa della mia esperienza professionale? Perdere non significa impoverirsi? Perdere non significa forse gettare la spugna? Meglio guadagnare.

17Eppure anche la perdita garantisce sicuri momenti di progresso personale e professionale: magari non perdo proprio tutto di botto ma più semplicemente perdo una abitudine didattica per acquisirne un’altra dopo averla sperimentata e averne constatato l’efficacia agli effetti della crescita del bambino. Per questo si ritiene l’elasticità mentale elemento indispensabile alla professione docente: si tratta di quella salutare capacità di “tenere una finestra aperta” sulle novità pur mantenendo salda l’esperienza pregressa. Il rapporto oculato e sempre connotato dall’autoriflessività e dal confronto sarà dunque gradito compagno di viaggio lungo tutta la nostra carriera di insegnanti. La ricerca/azione si rivela pertanto uno strumento ad hoc: in particolare “questa” ricerca/azione si è rivelata uno strumento ad hoc.

Al di là del metodo

  • 55  Delpini M., Un angelo in paese. Storie di Natale per famiglie, Centro Ambrosiano, Milano 2017.

18“Però il bambino restava incantato dalle carezze della mano rugosa della nonna e sorrideva quando lei si addormentava a metà della storia: tanto lui sapeva già come andava a finire… e si addormentava sereno”55. Il bambino ha bisogno di sentir narrare e di narrare.

19Non è semplicemente questione di pensiero e di voce, di linguaggio che più o meno faticosamente sa trovare le parole per “dire”. Non è solo questione di lucida razionalità e fervente memoria; non è solo aprire un libro sia di fiabe sia di se stessi.

20Ripesco dalla mia precedente esperienza di insegnante di scuola dell’infanzia un’immagine dolce e fantastica: tutti insieme nell’angolo della narrazione seduti sul materasso con la fodera stampata a macchinine e orsetti. Ciascuno cerca la propria collocazione, il proprio spazio nel quale sentirsi a proprio agio, un susseguirsi di gesti e di parole di mediazione più o meno sussurrate per accomodarsi vicino all’amico, gesti di controllo per accertarsi che, negli spostamenti, non fosse caduta dalla tasca la preziosa caramella, qualche innocua zuffa per conquistare un posto in prima linea poi piano piano gli sguardi si sollevano.

21Gli occhi si distolgono dal fare e si orientano all’attesa, un attimo di sospensione… prendere fiato … soffiare… e per magia il libro si apre e ci si inoltra in punta di piedi nel mondo del fantastico.

22Non è solo questione di metodo. È anche questione di metodo.

Notes

51  Ministero dell’istruzione dell’Università e della Ricerca Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, Roma, settembre 2012 p. 7.

52   Ibi, p. 6

53  Cfr. Mead H.E., Sei approcci all’educazione del bambino: modelli psicologici, Armando, Roma, 1982 Siri G., L’Io il Sé e l’Altro negli Orientamenti per la scuola materna, Autonomia, integrazione, relazione, La Scuola, Brescia 1993.
Triani P.P. (a cura di ), Belpietro C., Ceccattoni R., Bambini o alunni? Finalità e campi di esperienza nella scuola dell’infanzia, EDUCatt, Milano 2015.

54  Cfr. Frabboni F., Il laboratorio, Ed. Laterza, Roma 2004, pp. 86-88.

55  Delpini M., Un angelo in paese. Storie di Natale per famiglie, Centro Ambrosiano, Milano 2017.

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