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Tessitrici di storie

 | 
Enrico Salati
, 
Christiano Zappa

PARTE PRIMA: da un’idea ad un progetto

1.3 Storia e modello della ricerca “Tessitrici di storie”

Giovanna Gadia

Texte intégral

Una storia che si ripete?

1La storia si ripete, quella storia così appassionante che ci fu proposta in Commissione pedagogica AMISM nello scorso 2003….un’esperienza di “ricerca/azione.”

2Non si capiva molto bene che cosa fosse, ma si sapeva dove si poteva arrivare; un modo travolgente e coinvolgente di fare formazione, una formazione che ti rimane dentro tutta e che fa fare un grande salto di qualità all’insegnante, ai bambini, alle famiglie ed alla scuola nella sua interezza.

  • 1  Cfr Salati E.M.,(a cura di) La scuola dell’infanzia interroga se stessa. Una ricerca/azione dell’A (...)

3Una formazione alfine che portava la qualità dell’educazione, fatta di maturità professionale, di profondità di coscienza, di ricchezze intime e capacità relazionali che in gran parte non sono visibili o che non vengono prese in considerazione nell’immediato1.

4Una ventina di persone che, suddivise in tre gruppi di lavoro su tre tematiche differenti, si sono ritrovate a studiare, pensare, sperimentare sul campo, provare coi bambini, soprattutto imparando a condividere senza sentirsi giudicate; l’aspetto più accattivante del percorso di ricerca consisteva nella serenità di ognuno nel raccontare le proprie azioni, nell’imparare a considerarsi risorsa che concorre alla crescita piena del bambino stimolandolo ad essere sempre più protagonista delle sue esperienze.

5Guidate da uno staff eccezionale si è imparato un metodo di ricerca basato sul confronto concreto con la realtà.

6Non serviva inventare, serviva provare, vivere quotidianamente alcuni momenti, imparare a leggerli, riflettendo puntualmente sul proprio operato per migliorare la situazione, la condizione professionale dell’insegnante e la vita scolastica del bambino stesso singolarmente e nel gruppo sezione.

7Questo lavoro, proseguito con impegno per due anni, mi è rimasto nel cuore e nella mente principalmente come situazione privilegiata, anzi, indispensabile per vivere pienamente la formazione dei docenti.

8Le insegnanti e le coordinatrici che hanno provato, alcuni anni fa, un’esperienza così coinvolgente, non riescono infatti a dimenticare i frutti che la ricerca ha prodotto dentro se stesse, come abbia cambiato e valorizzato la propria professionalità e come sia stata di promozione didattica - ma non solo - all’interno delle scuole stesse.

Tessitrici di storie

9Ed allora… ecco che ora è stata riproposta con un nuovo tema: la narrazione.Una storia, una nuova avventura fantastica, pensata, creata anche con un titolo particolare: TESSITRICI DI STORIE…

10Si è costituito così un gruppo di insegnanti motivate che, attratte dal titolo ed interessate ad un tema per molti versi fondamentale nella vita della scuola dell’infanzia si sono proposte, attivate, hanno messo in moto ed in gioco loro stesse per… scoprire, ricercare, provare, osservare, confrontarsi, scrivere e riscrivere ancora una storia… quella di un’altra ricerca/azione.

11Per me, che vivo nella scuola da quasi cinquant’anni, si è presentata una seconda opportunità per crescere, riprovare, scoprire metodologie, vivere come persona e come persona di scuola. Si trattava di imparare in situazione, fare, pensare, progettare, riprogettare sul campo, in azione…. Ma come? È un bell’impegno, comporta assumersi responsabilità non solo nel fare il meglio possibile, ma nel farsi carico della valutazione, nel vivere un protagonismo della funzione docente accanto a quella dei soggetti in apprendimento, nei bambini.

12È però anche una sorta di gioco, un’esperienza che ci fa andare lontano nel tempo, che ci proietta in un modo nuovo di essere scuola, di fare scuola, osservando e contando attentamente i passi necessari per giungere fin dove? Fino ad una maggior consapevolezza del reale, di ciò che accade nella quotidianità.

13Che termine la consapevolezza! Richiede il prendere coscienza, fermarsi, riflettere su che cosa significhi oggi e qui, non nelle astrazioni o nell’accademia, ma nel piccolo ma non sempre facile quotidiano che cosa comporti e che cosa produca sul piano educativo, sì, ma anche culturale, l’azione di narrare all’interno della scuola dell’infanzia. Lo sappiamo bene: il narrare è un’attività che piace ai bambini, i quali desiderano ascoltare ed essere ascoltati.

  • 2  Salati E.M. in “Dai, mi racconti una storia?” appunti della ricerca “Tessitrici di storie”, materi (...)

14“La narrazione è una semina di contenuti, di concetti, di competenze”2.

15Proviamo a pensare ai momenti di narrazione che costellano l’attività didattica nelle nostre scuole: storie vere, fiabe, presentazione di contenuti culturali, descrizioni di ambienti, persino trasmissioni vivaci e fantasiosi di informazioni utili... Davvero un largo uso di questa forma di comunicazione: chiediamoci però quante rilevazioni, monitoraggi e riflessioni si eseguono sopra queste attività? Quanto i nostri progetti narrativi nascono da un’indagine accurata dei veri bisogni, degli interessi reali dei bambini e delle loro famiglie?

16La ricerca/azione vuol primariamente rispondere a questa necessità di razionalizzazione, di produttività del lavoro dell’insegnante, del suo successo educativo. Si tratta dunque di un’occasione per un’autoriflessività sul nostro operare, sulle risposte che ci mandano i bambini, insieme all’osservazione e alla valutazione dei loro tempi di attenzione, dei tempi dell’attività, delle emozioni suscitate; infine, della documentazione ed interpretazione degli esiti, ivi comprese le reazioni spontanee dopo l’ascolto di una storia.

  • 3  Paccagnini E., Introduzione, in Salati E.M., Zappa C. ( a cura di), Storie di scuola, XY.IT Editor (...)

17“Narrare non è solo consapevolezza, ma una consapevolezza disposta a mettere in relazione il narrante con gli altri (…) in forza di un dato che è proprio di tale ambito: la Parola. Ove Parola non significa soltanto elemento comunicativo di un concetto o di un sapere, e neppure solo occasione o possibilità di relazione; perché ove la Parola sia veramente tale ossia Pienezza, è portatrice di un immaginario che vede colui che la riceve costruire a sua volta dentro di sé un proprio mondo, anche altro rispetto a quanto si intendeva comunicargli”. Quindi “narrare è educare. Direi addirittura di più: narrare è formare”3.

  • 4  Ivi, p. 8.

18Narrare è strumento e “formula strategica di trasmissione del sapere: che significa capacità di coinvolgere chi ascolta (…), in quanto non solo trasmissione di dati, ma comunicazione e partecipazione di un’esperienza: l’esperienza stessa del narrante” che dona all’altro “quei saperi che a questo punto gli vengono dallo specchiarsi nell’altro. Perché narrare è donare. È far dono di noi stessi, della nostra storia personale che è venuta arricchendosi con le esperienze attraversate e vissute consapevolmente: che è, come dire, della nostra mente e del nostro cuore. È un atto di generosità, tanto più grande quanto più coinvolge il proprio mettersi a nudo4.

  • 5  Cfr. Salati E.M., Dai, mi racconti una storia? Cit.

19Raccontare storie, farsi narrare esperienze, imparare a pensare grazie all’ascolto… è ritenuto fondamentale nella quotidianità della scuola dell’infanzia, ma quanto in realtà è valorizzata quest’attività? Quanti riconoscono alla scuola dell’infanzia questo protagonismo? Pochi, anche se non sono pochi coloro che si sentono in dovere di insegnarci l’arte del narrare. Certo, alla scuola dell’infanzia piace imparare, soltanto si vorrebbe fosse preso in considerazione anche l’apporto culturale, pedagogico del nostro sapere narrativo, modesto, forse, ma concreto, reale, fruibile. Per questo è ormai opportuno che le insegnanti per prime, ma non solo, sappiano finalmente fare tesoro della nostra esperienza: leggerla, osservarla, provarla, modificarla, narrarla ad altri con uno sguardo nuovo, più chiaro e più consapevole5.

20Ecco quindi l’esigenza di comunicare al più ampio parterre di educatori: anche altri devono scoprire che cosa e come si agisce, e, per questo sarebbe opportuno dare la possibilità ad ogni insegnante di cimentarsi nella ricerca/azione per una formazione profonda che ne rafforzi l’operato, la confermi nel proprio lavoro educativo, la educhi all’autoriflessività, come capacità di imparare ad osservare più consapevolmente il contesto educativo, con uno sguardo determinato e critico, per una visione positiva del proprio lavoro. Inoltre, l’esperienza laboratoriale è certamente un’occasione per iniziare questo processo autovalutativo e, di conseguenza, progettare azioni future.

21E, infine, domandiamoci ragione del titolo: perché “tessitrici” di storie e non “narratrici”? A mio parere, perché tessere è un’azione più completa, più rifinita, più costruita: l’opera conclusa ha colori scelti, messi in comune e vicino ad altri formano al telaio un modello, un’immagine, un quadro, una storia. Così l’insegnante raccoglie spunti, idee, immagini, oggetti e li inserisce in un progetto che diventa apprendimento e storia. Allora, la professionalità docente può stare tutta, o quasi, in questo narrare e narrarsi: narrare il mondo ai bambini, e narrarsi come attitudine professionale dell’insegnante di rivedersi, di correggere il tiro per aumentare la propria produttività educativa.

22Allora una ricerca/azione, come ricerca di qualità sfruttando strumenti di autoriflessività promuove la conversione dell’intera scuola, che si fa essa stessa riflessiva. E questo è un grande passo avanti, un sensibile miglioramento animato dall’organizzazione di tempi e spazi ben controllati che fanno della ricerca un’esperienza significativa, maggiormente importante se riferita a scuole di ispirazione cristiana, in cui la speranza dovrebbe essere considerata la virtù che sostiene e caratterizza tutto l’impegno educativo.

23Da che cosa è alimentata la speranza? Dall’amore, l’amore per la Parola di Dio narrata, ascoltata e testimoniata, quella parola che avvicina il bambino a Dio e a Cristo. Leggere la Bibbia ai bambini significa immergerli in un incontro con Gesù, il Maestro e il Narratore per eccellenza, che narrava di Sé come Dono per tutti.

24L’organizzazione di questa ricerca mi appariva all’inizio eccessivamente complessa, ma dipanando i fili, nel tempo, il percorso si è andato chiarendo, l’incertezza ha lasciato spazio sempre più all’interesse, all’impegno ed all’azione convinta.

Un modello procedurale di ricerca/azione

  • 6  Elliott J., Ebbut D., Action/research and professional development, University of North Dakota, Gr (...)

25Lo staff, riferendosi al modello di Elliott6, ha individuato alcune caratteristiche essenziali della ricerca/azione che possiamo così riassumere.

 

26Innanzitutto, nella ricerca/azione le teorie non sono convalidate indipendentemente e poi applicate alla pratica. Esse sono convalidate attraverso la pratica. Contano, alla pari, attività, autoriflessione e formazione delle stesse insegnanti, e se ne rispetta la soggettività, mentre si tiene conto della realtà e della situazione locale. È questo un percorso rigoroso, che però si inserisce nelle attività educative abituali della scuola. Ancora, è impegnativa per chi si fa coinvolgere, richiede disponibilità e responsabilità, ma, grazie al fatto che rende dichiarato l’ovvio, l’esplicito e l’implicito, può indurre veramente dei mutamenti stabili.

27Dal punto di vista operativo e procedurale, si possono dare naturalmente percorsi diversi, i quali tutti, però, mantengono quelle che sono le caratteristiche proprie di una ricerca/azione. Sostanzialmente, si tratta di quattro punti, che elenchiamo qui sotto:

  • ogni ricerca nasce da problemi concreti, non da speculazioni;
  • elemento caratterizzante l’indagine è l’attenzione all’azione, al suo svolgersi ed alle modalità con le quali avviene;
  • la parte propriamente di ricerca, pertanto, consiste essenzialmente nel rilevare quel che avviene;
  • prodotto della ricerca è una significativa documentazione, in buona parte di tipo narrativo, che descrive quello che è avvenuto, e come.
  • 7  Cfr. Scurati C. (a cura di), L’Europa nella scuola; Quaderni IRRSAE/Lombardia n. 9, Milano 1983.

28Detto questo, riportiamo sinteticamente il percorso proprio di una ricerca/azione secondo il modello anglosassone di Elliott, ripreso da Gordon Bell, e che è stato alla base delle procedure adottate in diverse ricerche di tipo qualitativo anche in Italia, segnatamente all’Università Cattolica e all’IRRSAE/Lombardia7:

29a) attività di progettazione

  • identificazione dell’idea iniziale, vale a dire della tematica che si ritiene interessante per la situazione da indagare;
  • ricognizione, cioè individuazione ed analisi dei dati di situazione;
  • progettazione del piano generale, abitualmente scandito in tre fasi.

30b) attuazione

  • messa in atto della prima fase;
  • controllo dell’attuazione e degli effetti;
  • ricognizione (spiegazione degli insuccessi nell’attuazione e degli effetti positivi);
  • revisione dell’idea generale ed eventuali modifiche al progetto;
  • attuazione delle fasi successive secondo lo stesso schema delle precedenti.

31Ogni singola fase prevede l’attuazione contemporaneamente di due attività connesse l’una all’altra, quella di azione, cioè di miglioramento della situazione in cui si attua l’attività, e quella più propriamente di ricerca. In altre parole, mentre si svolge l’azione migliorativa, si effettuano rilevazioni in corso di azione, al fine di comprendere che cosa e come sta avvenendo, producendo, per quel che è possibile, resoconti immediati. L’azione è mirata al conseguimento di obiettivi e, generalmente, alla produzione di materiale che potrà essere anche sfruttato per la sua esemplarità.

32Naturalmente, ogni ricerca/azione deve fare i conti con risorse, competenze e disponibilità, per cui anche gli strumenti vengono adottati ed adattati alla situazione reale: l’adozione di alcuni strumenti piuttosto che altri non crea variazioni eccessive. Se infatti è vero che quanto più lo strumento è tecnicamente raffinato tanto più si può sperare di ottenere informazioni, è altrettanto vero che quello che conta - qui, come in molte altre occasioni durante ricerche di questo tipo - è l’atteggiamento di chi lo utilizza e la correttezza di chi lo interpreta che lo rendono capace di descrivere la situazione.

33A questo proposito, va detto che un grande spazio occupano nella ricerca/azione i momenti di confronto e di discussione, quando si coniugano informazioni ottenute con mezzi meccanici (videoregistrazioni, ad esempio) con rilevazioni effettuate in situazione da osservatori esterni e diarizzazioni effettuate successivamente da soggetti coinvolti nell’attività. Si tratta della cosiddetta triangolazione, in cui conta il confronto tra punti di vista diversi. In questo contesto è importante la funzione del tutor, il quale, non essendo direttamente coinvolto nell’agire concreto, non ha tanto il compito di fornire expertise, quanto di fungere da reagente, da cartina di tornasole che, con le sue domande e le sue osservazioni conduce i ricercatori di base ad individuare punti forti e punti deboli della loro azione e del loro ricercare.

Quali i “fili” della ricerca?

34Abbiamo sopra presentato quasi il “telaio” delle nostre tessitrici. Parliamo ora della “trama”. Si tratta di un’organizzazione molto precisa composta da uno staff dell’AMISM, da cinque tutor: tre per le corsiste di Milano e provincia e due per Monza e provincia

 

35Certamente, l’avere tutti un medesimo compito - e cioè la realizzazione di un laboratorio di narrazione - ha permesso, rispetto alla prima ricerca di cui s’è parlato sopra un’elaborazione più sistematica e maggior comunicazione. La sequenza operativa è stata la seguente:

  1. Incontri preliminari di illustrazione della ricerca condotti dallo staff;
  2. Partecipazione delle ricercatrici ad un corso sul tema, tenuto dal centro studi del Pime di Milano;
  3. Incontri personalizzati fra i due gruppi con i tutor;
  4. Animazione e familiarizzazione tra ricercatrici nei due gruppi (S. Facoetti);
  5. Presentazione degli strumenti8 di rilevazione della ricerca/azione, e cioé:
    • Appunti analitici;
    • Diario personale*;
    • Diario di bordo con schema reimpostato**;
    • Profili;
    • Analisi dei documenti;
    • Testimonianze fotografiche, registrazioni, video-tape;
    • Intervista;
    • Osservatore esterno;
    • Osservazione diretta fatta dal ricercatore stesso durante l’azione;
    • Questionari.
  6. Molto importante risulterà il diario di bordo, abitualmente letto e riletto dopo ogni attività durante gli incontri con tutor/staff, mentre il “diario personale” è riservato alla ricercatrice per esprimere e memorizzare le sue personali interpretazioni, anche momentanee.
  7. Le ricercatrici scoprono che catturare immagini di narrazione coi bambini è come imprimere nella mente e nel cuore un’esperienza unica di coinvolgimento in ciò che loro sentono, provano e sono in grado di esprimere con le espressioni del loro corpo.

36Gli incontri fra le tutor, con lo staff, con tutte le corsiste dei due gruppi hanno prodotto molte stimolazioni, si è percepito un entusiasmo palpabile attraverso il tono della voce, un sempre crescente desiderio di migliorare le situazioni di criticità, rilevata da chi ascoltava e non era concretamente coinvolto nell’esperienza di chi narrava e leggeva.

37Essere pronti a verificare con semplicità e naturalezza il proprio operato con gli altri, essere disponibili a rimettersi ogni volta in gioco, ha arricchito tutti, confermando con determinazione che questa modalità di formazione risulta essere senza dubbio una delle più propositive, e maggiormente efficaci.

38Speriamo in futuro si possa riproporre una tale esperienza perché ogni insegnante possa raggiungere una maggior consapevolezza delle proprie risorse e dei propri errori per poter apporre con semplicità ed umiltà i necessari rimedi.

Notes

1  Cfr Salati E.M.,(a cura di) La scuola dell’infanzia interroga se stessa. Una ricerca/azione dell’AMISM-Fism DI Milano alla scoperta della qualità didattica nelle scuole dell’infanzia di ispirazione cristiana, Centro Ambrosiano, Milano, 2006.

2  Salati E.M. in “Dai, mi racconti una storia?” appunti della ricerca “Tessitrici di storie”, materiale grigio della ricerca, Amism, Milano 2017.

3  Paccagnini E., Introduzione, in Salati E.M., Zappa C. ( a cura di), Storie di scuola, XY.IT Editore, Arona (No), 2014, p. 7.

4  Ivi, p. 8.

5  Cfr. Salati E.M., Dai, mi racconti una storia? Cit.

6  Elliott J., Ebbut D., Action/research and professional development, University of North Dakota, Grand Forks, 1976

7  Cfr. Scurati C. (a cura di), L’Europa nella scuola; Quaderni IRRSAE/Lombardia n. 9, Milano 1983.

8  Strumenti particolarmente consigliati indicati con “*” e “**”. Degli altri si suggeriva l’utilizzo di almeno uno di essi.

© Editore XY.IT, 2018

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