1 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, Firenze, La Casa Usher, 1988, p. 32.

2 Ivi, p. 42.

3 Jacques Copeau, Artigiani di una tradizione vivente e Firenze, VoLo publisher, 2009, p. 143. Inoltre, cfr., Jacques Copeau, Registres III. Les Registres du Vieux Colombiere Paris, Editions Gallimard, 1979, p. 323.

4 Questa frase è stata trascritta da Giorgio Strehler sulla rivista del Teatro d’Europa a Parigi, di cui fu nominato direttore per il triennio 1986-1988, in quanto Copeau fu uno dei suoi mitici maestri. La frase è riportata in un testo-intervista di Ugo Ronfani, Io, Strehler. Conversazioni con Ugo Ronfani, Milano, Rusconi, 1986, p. 39.

5 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, Roma, Bulzoni, p. 46.

6 Jacques Copeau, Féquilibre du coeur, le calme musculaire, in «Théatre en Europe» n°9 gennaio, Paris, Edition Beba,1986, p. 12.

7 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, cit., p. 52.

8 Maurice Kurtz, Jacques Copeau. Biographie d’un théatre, Paris, Les Editions Nagel, 1950, p. 23.

9 Ibidem.

10 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau, o le aporie del teatro moderno, cit., p. 71 s.

11 Maurice Kurtz, Jacques Copeau. Biographie d’un théatre, cit., p. 26.

12 Ibidem.

13 Jacques Copeau, Artigiani di una tradizione vivente, cit., p. 13.

14 Ivi, p. 28 s.

15 Jacques Copeau, Registres VI. L’Ecole du Vieux Colombier, Parigi, Gallimard, 2000, p. 20.

16 Ibidem.

17 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, cit., p. 76.

18 Ivi, p. 291.

19 Ivi, p. 87.

20 Ibidem.

21 Adolphe Ferrière, pedagogista svizzero nato nel 1879, morto nel 1960. Fondò nel 1899 il Bureau International des Ecoles Nouvelles, fu collaboratore di Hermann Lietz nelle esperienze dei “focolari educativi” e autore di una considerevole mole di volumi, saggi e articoli. Ferrière fu soprattutto l’animatore e l’ispiratore fondamentale del movimento dell’educazione nuova e della scuola attiva, che trovò il suo momento di affermazione nel Congresso di Calais del 1921, nel quale fu fondata la Lingue Internationale pur Education Nouvelle. I celebri trenta punti elaborati in quell’occasione hanno costituito la definizione normativamente ideale deH’attivismo pedagogico educativo e didattico di questo secolo. Alla sua opera faranno riferimento i principi educativi di Robert Baden Powell e Lèon Chancerel. Cfr., Adolphe Ferrière in Enciclopedia Pedagogica, Voi. Ili, Brescia, La Scuola Editrice, 1989, p. 4869. La voce enciclopedica è redatta da Cesare Scurati.

22 Jacques Copeau, Registres VI. Eécole du Vieux Colombier; cit., p. 93.

23 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, cit., p. 242.

24 Marie-Hélène (in famiglia veniva chiamata anche Maiène) nacque il 2 dicembre 1902, Edwig il 17 aprile del 1903, Pascal il 23 ottobre del 1908.

25 Jacques Copeau, Registres VI. L’école du Vieux Colombier; cit., p. 110. Inoltre cfr., Gaetano Oliva (a cura di), La Pedagogia Teatrale, Arona, Editore XY.IT, 2009, p. 71.

26 Ibidem.

27 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, cit., p. 60 s.

28 Questi importanti movimenti culturali e molti altri più fugaci, insieme a personalità artistiche difficilmente etichettabili in una corrente definita, cercavano il nuovo teatro, ma la ricerca avveniva per via negativa, era più chiaro cosa non dovesse essere, piuttosto che sapere dove sarebbe

29 Jacques Copeau, Registres VI, L’école du Vieux Colombier, cit., p. 197.

30 Jacques Copeau, Registres IV Registres du Vieux Colombier; II. America, Parigi, Gallimard, 1984, p. 309.

31 Ivi, p. 310.

32 Ibidem.

33 Ivi, p. 311.

34 Il concetto del lavoro manuale era in Copeau in perfetta corrispondenza con le teorie pedagogiche espresse da Ferrière il quale affermava a riguardo: […] I lavori manuali sviluppano l’osservazione; essi costringono il fanciullo a ben vedere, ad osservare i particolari, a misurare e calcolare con esattezza. […] I lavori manuali mettono in esercizio tutte queste varie attività, ma soprattutto l’inventiva, sia che il fanciullo crei degli oggetti di sua invenzione sia ch’egli crei i mezzi per trarsi d’impaccio di fronte alle difficoltà tecniche incontrate. Chi ignora il piacere che provano i fanciulli nell’inventare e costruire qualche cosa che rappresenti in modo tangibile e durevole la loro ingegnosità e la loro perseveranza? Questo piacere sorgente dal lavoro è una prova irrecusabile che esso è per il fanciullo indice di progresso. Senso estetico. Si può aggiungere con ogni certezza che se il gusto per il bello nasce dal senso dell’ordine e della rispondenza di ogni oggetto al suo fine, è pur vero, per converso, che gli oggetti prodotti dal lavoro personale del fanciullo contribuiscono molto a destare, formare, coltivare e sviluppare in lui il senso estetico. […] I lavori manuali educano alla sincerità: nel lavoro concreto non v’è possibilità di menzogna, nulla si può nascondere, una cosa è fatta bene o è fatta male; ecco perché nulla permette meglio all’educatore di conoscere il carattere d’un fanciullo quanto il vederlo lavorare colle sue proprie mani. […] È degna della massima nostra considerazione l’osservazione, già fatta da tempo, degli psico-fisiologi, sulla ripercussione che le attività fisiche hanno sulle psichiche nei fanciulli. Per le medesime ragioni che dal modo di lavorare delle mani d’ogni fanciullo traspare il suo carattere morale, per converso, le abitudini da lui contratte nel lavoro manuale si riveleranno anche nell’esercizio di tutte le attività superiori dello spirito, appunto perché avranno esercitato la loro azione nella formazione del carattere. […] Il lavoro manuale si presta meglio di ogni altro alla cooperazione tra scolari, dalla quale sorgerà il senso della solidarietà e del suo valore sociale. […] Quando facciamo coltivare un giardino, ad esempio, o allestire uno spettacolo teatrale fabbricandone gli scenari e cucendone i costumi, allora ci accorgiamo come una cooperazione ben diretta faccia miracoli, allora impariamo le condizioni necessarie perché questa cooperazione sia efficace, ma allora soprattutto vediamo in concreto, quasi come una rivelazione, che cosa stia a base del progresso sociale. Cfr., Adolphe Ferrière, La scuola attiva, Firenze, Marzocco, 1951, pp. 103-105. Si noti inoltre la diretta corrispondenza con il termine sincerità che fu uno dei principi fondamentali del progetto educativo di Copeau.

35 Anche il dipingere, il disegare e il modellare erano delle attività che Copeau inserì nel suo progetto educativo seguendo le teorie di Ferrière il quale a sua volta riportava i pensieri pedagogici del Pestalozzi ripresi da un altro pedagogista quale Marco Antonio Jullien che scorgeva in queste attività le seguenti osservazioni: I tre rami elementari del linguaggio, della scienza dei numeri o del calcolo, della scienza delle forme o geometria unitamente all’insegnamento del disegno esercitano e perfezionano il buon senso e l’attitudine ad osservare, la prontezza e l’esattezza della percezione, educano negli alunni un tatto sicuro e delicato, una certa abilità per assoggettare la natura alla loro volontà, per sfruttarla per i loro bisogni, per fare un uso utile ed ingegnoso dei suoi prodotti; in più conferiscono una particolare attitudine a ricercare, accostare, combinare i diversi mezzi da usare a proprio profitto ed a vantaggio della società in genere, si tratti degli oggetti esteriori o delle loro proprie conoscenze. Cfr., ivi, pp. 100-101.

36 Ivi, p. 512.

37 Ibidem.

38 Gaetano Oliva (a cura di), La pedagogia teatrale, cit., p. 68.

39 Jacques Copeau, Registres IV Registres du Vieux Colombier; II. America, cit., p. 312.

40 Ibidem.

41 Ivi, p. 513.

42 Ivi, p. 512 s.

43 Margaret Naumberg era la direttrice della scuola situata al numero 34 di West-Sixty-eight Street a New York. Cfr., Thomas John Donahue, Jacques Copeaus. Friends and Disciples. The Thèàtre du Vieux Colombier in New York City, 1917-1919, New York, Peter Lang Publishing, Inc.,

2008, p. 113.

44 Diversamente dalla situazione dei corsi parigini del 1913, dove i bambini venivano reclutati in maniera casuale per gli esercizi laboratoriali, nella Walden School i bambini invece venivano inseriti specificatamente in un programma didattico pensato per sviluppare le loro doti innate e per accrescere le loro abilità immaginative. I giochi teatrali costituivano una parte consistente del programma giornaliero, e i bambini vi partecipavano pienamente. Cfr., Jacques Copeau, Registres VI, Fècole du Vieux Colombier, cit., p. 198.

45 Ivi, p. 197.

46 La Bing fece la sua prima lezione nella scuola il 3 dicembre 1918, dalle nove e trenta del mattino fino a mezzogiorno. I bambini sapevano che era un’attrice e quindi erano preparati a svolgere un’attività teatrale. La Bing affrontò questa situazione con alcune remore su ciò che avrebbe potuto realizzare, forse a causa della sua precedente esperienza con i bambini a Parigi e inoltre sapeva che i giochi teatrali erano una parte essenziale del metodo messo a punto dalla signora Naumburg sulla base delle teorie della Montessori, che la Bing non conosceva ancora bene. Ma imparò dalle difficoltà e dagli errori quali attività potevano funzionare meglio. All’inizio, la Bing non sapeva quanto lasciarsi coinvolgere in prima persona nei giochi, senza intromettersi troppo nelle dinamiche tra i bambini. In effetti, ella era timorosa nel seguire la conduzione di tali giochi, anche perché gli allievi erano infastiditi dai suoi troppi interventi. A volte i bambini non capivano cosa volesse e nemmeno la signora Naumburg, la quale faceva notare alla Bing che le attività che proponeva erano troppo complesse. Infatti, tra loro c’erano alcune discordanze di carattere pedagogico e psicologico sulla metodologia di lavoro da applicare. Un esempio era l’uso della musica che per la signora Naumburg era un elemento centrale delle attività proposte, mentre la Bing non voleva che fosse sempre il punto di partenza dei movimenti dei bambini. La signora Naumburg rispondeva indignata quando la Bing suggeriva qualcosa che non era in accordo con lo spirito del suo lavoro. «Oh no», diceva, «Noi lo facciamo in maniera diversa, non così intellettuale». Il conflitto sorgeva dall’opinione della signora Naumburg che l’insegnante non dovesse imporre alcuna attività al bambino ma che egli dovesse sviluppare «attività spontanee». Tra queste annoverava il disegno libero, i primi tentativi di danza, l’invenzione di canzoni, e l’inizio della recitazione. Attraverso queste attività, il contenuto del pensiero primitivo è prodotto simbolicamente dal bambino, molto prima del linguaggio e della scrittura che diventano successivamente accessibili al bambino come mezzi di libera espressione. Nonostante le difficoltà, il lavoro della Bing aveva qualche effetto positivo sui giochi degli allievi. Un pomeriggio durante una sua assenza, i bambini improvvisarono una recita basata su una favola famosa e la signora Naumburg notò un notevole miglioramento nelle loro performance e sostenne che ciò era dovuto al lavoro della Bing. La lezione pedagogica più importante che, la Bing apprese da questa esperienza, fu la necessità di osservare i bambini mentre giocavano per poi definire quali esercizi sarebbero stati i più adatti per la formazione teatrale, e la capacità di mantenere un atteggiamento privo di giudizio nei confronti delle attività dei piccoli. Tra gli appunti che la Bing prese durante il periodo a New York c’era anche una copia scritta a mano, a tratti in francese e a tratti in inglese, di un testo della Montessori, nel quale spiegava come era giunta a dedicare la sua vita all’insegnamento. Il testo enfatizzava il bisogno di osservare i bambini, inoltre la Montessori affermava che dai bambini stessi l’osservatore «può imparare come perfezionarsi nel ruolo di educatore», definizione che la Bing fece sua e inserì nel suo metodo pedagogico; da allora insistette sul fatto che «tutti i metodi di psicologia sperimentale possono essere ricondotti ad uno solo: l’osservazione». Durante le lezioni a scuola, che si tennero ad intermittenza a partire dall’inizio di dicembre nel 1918 per concludersi verso la fine di marzo nel 1919, la Bing iniziò ad elaborare le linee guida di una sua pedagogia che sviluppò pienamente negli anni seguenti, quando la Scuola del Vieux Colombier si stabilì a Parigi. Cfr., Jacques Copeau, Registres VI. L’école du Vieux Colombiere cit., pp. 198-199. Inoltre cfr., le note di Suzanne Bing, Cahier arancione, depositato nel fondo Copeau, presso il Dipartimento dell’Arte e dello Spettacolo della Biblioteca Nazionale di Francia a Parigi.

47 Ivi, p. 201.

48 Cfr., Margaret Naumburg, The Child and the World, New York, Harcourt-Brace, 1928, pp. 304-305.

49 Jacques Copeau, Registres VI. L’école du Vieux Colombier, cit., p. 202.

50 Oltre ai pedagogisti già citati da Copeau, sicuramente di notevole importanza e di forte influenza sulle attività educative fu il pensiero di John Dewey.

51 Marie-Hélène Dasté, Un cahier du dessin tout neuf, in «Théàtre en Europe», n° 9, gennaio, 1986, Paris, Edition Beba, p. 21.

52 Ibidem.

53 Le teorie educative di Copeau si intrecciano ancora una volta con quelle di Ferrière e della Montessori. Infatti, il primo affermava: «Il metodo che sarà adottato dalla Scuola attiva non sarà logico, ma psicologico; non sarà formale, non agirà dall’esterno sulla psiche, ma lascerà libero campo di manifestazione ai bisogni del fanciullo, si limiterà a preparare l’ambiente adatto a promuovere una feconda imitazione, veglierà per impedire le deviazioni e per evitare gli infortuni, le sanzioni naturali troppo gravi. Il fanciullo comincia col giuocare e coll’imitare, poi, ad un certo momento, rinasce in lui il desiderio di produrre degli oggetti utili; allora lasciamolo libero di soddisfare volta a volta i desideri legittimi della sua età. Lasciamo che con la sua immaginazione si ponga delle mete e che con la sua ingegnosità egli trovi i mezzi per raggiungerle! Lasciamo che sino ad otto o dieci anni egli cerchi, provi, s’industri, alle prese con le difficoltà che gli si presenteranno, ch’egli impari attraverso la sua esperienza tutto quello che l’esperienza può insegnargli». La Montessori: «Un cardine fondamentale della Pedagogia Scientifica deve essere [...] una scuola che permetta lo svolgimento delle manifestazioni spontanee e della vivacità individuale del Bambino. [...] Stimolare la vita, lasciandola però libera di svolgersi, ecco il compito primitivo dell’educatore. E in tale compito delicato, una grande arte deve suggerire il momento, e limitare l’intervento, affinché non perturbi e non devii, anziché aiutare l’anima che nasce alla vita, e che vivrà di forze proprie». Cfr., Adolphe Ferrière, La scuola attiva, cit., p. 108 e Maria Montessori, Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei bambini, Roma, Maglione & Strini, 1926, p. 23 e p. 65.

54 Marie-Hélène Dasté, Un cahier du dessin tout neuf in «Théàtre en Europe», cit., p. 21.

55 A tale proposito si cfr., Edouard Claparède, La psychologie de l’enfant et pedagogie expèrimentale, Genève, Kùndig, 1905, p. 521.

56 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, cit., p. 234.

57 Jacques Copeau, Registres IV: Les registres du Vieux Colombier II America, cit., p. 512.

58 Ibidem.

59 A tale proposito è interessante cfr., Adolphe Ferrière, La pratica della scuola attiva, Firenze, Marzocco, 1958, pp. 7-25.

60 Cfr., Georges Herbert, L’ Education phisique virile et morale par la mèthode naturelle, Paris, Librairie Vuibert, 1941, pp. 1-13.

61 Cfr., Robert Baden Powell, Scautismoper ragazzi, Milano, Editrice Ancora, 1991.

62 Cfr., Jacques Copeau, Registres IV: Les registres du Vieux Colombier IL America, cit., p. 309.

63 In accordo con le teorie di Copeau rispetto al ruolo dell’educatore John Dewey afferma: «Imporre al fanciullo, dall’esterno, una serie di idee o di azioni che l’adulto ha volute, create ed im maginate a priori, è una aberrazione che non ha altra scusa fuor della tradizione e della comodità. Lo sforzo concepito come una tensione della volontà verso quello che manca d’interesse è un’anomalia [...] vi sono poche opinioni demoralizzanti come questa, perché essa abitua il fanciullo a cercare la sua parola d’ordine fuori di se stesso. Le forze spontanee del fanciullo, il suo bisogno di tradurre in atto i propri impulsi, non possono in alcun modo venire soffocati [..]». Cfr., John Dewey, La scuola e il fanciullo, Neuchàtel, Delachaux et Niestlé, 1913, p. 39.

64 Per sottolineare tali analogie tra il progetto educativo di Copeau e la pedagogia delle scuole attive, possiamo riportare la definizione di «energie creatrici» e dell’espressione «creare» di Adolphe Ferrière: «Mi sembra dunque che si possa affermare che la creazione del fanciullo: 1) sia frutto di un’ispirazione spontanea (non si crea mai, infatti, per imposizione); 2) che questa ispirazione si colorisce d’un elemento affettivo (occorre, infatti, della gioia per creare); 3) che questa ispirazione mira al raggiungimento di un fine (sia esso un’idea o un’immagine a cui dar vita o sia l’elaborazione nuova di vecchi elementi acquisiti od imitati), che è l’elemento intellettuale della creazione; 4) che essa si esprime con una attività dello spirito o, più di sovente, dello spirito e del corpo, qualunque sia la proporzione con cui essi rispettivamente agiscono; 3) infine che questa «espressione» risultante è nuova, il che la distingue dalla imitazione pura e semplice. Ora vediamo se la creazione dell’adulto si distingue essenzialmente da quella del fanciullo. Non lo credo: è più ricca, più evoluta, fors’anche più adeguata alle leggi eterne nell’ambito in cui si esprime, ma non è radicalmente differente». Cfr., Adolphe Ferrière, La scuola attiva, cit., pp. 20-21.

65 Giorgio Chiosso, Novecento Pedagogico, Brescia, La Scuola Editrice, 1997, p. 80 s.

66 Edouard Claparède, La scuola su misura, Firenze, La Nuova Italia, 1956, p. 12.

67 Ibidem.

68 Maurice Kurtz, Jacques Copeau. Biographie d’un théàtre, cit., p. 107 s.

69 II programma della scuola corrispondeva esattamente alle nuove esigenze della scuola attiva. Infatti, Ovide Decroly così si esprime sulle caratteristiche dei programmi: «1) La scuola deve soddisfare al suo compito di educazione generale preparando il fanciullo alla vita sociale del presente; 2) questa preparazione dovrà farsi iniziando praticamente i fanciulli alla vita in generale, ed a quella sociale in particolare; 3) questa iniziazione non potrà trascurare (per quanto si riferisce ad un programma) due ordini fonda- mentali di conoscenze: a) quello che il fanciullo cerca di raggiungere in se stesso, la presa di coscienza del suo io e, insieme, delle sue necessità, delle sue aspirazioni, dei suoi scopi educativi e, in fin dei conti, del suo ideale; b) la conoscenza delle condizioni dell’ambiente naturale e umano nel quale egli vive, dal quale dipende e sul quale agisce, affinché questi bisogni, queste ispirazioni, questi scopi, in una parola, questo ideale, sia traducibile in realtà. Con questo non si esclude la preparazione alla comprensione dei bisogni, delle ispirazioni, delle mete e degli ideali dell’umanità, della sua opera di adattamento e dei mezzi per cooperarvi». Inoltre tutte le discipline dovevano istituire un diario di bordo in relazione alle attività svolte. Cfr., Ovide Decroly, Gerard Boon, Vers l’Eco le rènovée. Une première ètape, Bruxelles e Parigi, Office de Publicitè/Lebègue-Nathan, 1921, p. 48. Inoltre per il programma specifico della scuola del Vieux Colombier, cfr., Franco Cologni, Jacques Copeau, ilVieux Colombier, I Copiaus, Bologna, Capelli editore, 1979, p. 77 s. Inoltre si cfr., Marco Miglionico, Il progetto educativo del teatro di Jacques Copeau e lEducazione alla Teatralità, Arona, Editore XY.IT, 2009, p. 61 s.

70 Cfr., Marco Miglionico, Il progetto educativo del teatro di Jacques Copeau e l’Educazione alla Teatralità, cit., p. 64 s.

71 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, Firenze, La Casa Usher, 1988, p. 76

72 Franco Ruffini, Il teatro e la boxe, Bologna, Il Mulino, 1994, p. 77

73 Ufficiale di marina, dal 1893 al 1903, Georges Hébert girò il mondo sulle ultime navi da guerra dotate di alberatura completa. Vede all’opera i leggendari gabbieri, atleti dell’aria che volano di albero in albero operando nelle condizioni più precarie. I loro volteggi sono lievi ed armoniosi ma a renderli affascinanti non è la forma, sono, al contrario, la precisione e l’efficienza, senza le quali è la vita stessa ad essere in pericolo. Cfr., Georges Herbert, L’Education phisique virile et morale par la mèthode naturelle, cit., pp. 1-13.

74 II corso non fu mai tenuto da Hérbert in persona, egli delegò un suo assistente Louis Moyne che nell’anno successivo ne assunse ufficialmente la responsabilità. Cfr., Barbara Kusler Leigh, Jacques Copeaus School of Actors, in «Mime Journal» n° 9-10, 1979, p. 33. Nota ripresa in Marco De Marinis, Mimo e teatro del Novecento, Firenze, La Casa Usher, 1993, p. 86 e in Franco Ruf- fini, Teatro e Boxe, cit., p. 72.

75 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, cit., p. 83.

76 Georges Hébert, Téducation physique. Virile et Morale, par la méthode naturelle, cit., pp. 6-8.

77 Cfr., ivi, pp. 79-101

78 Cfr., ivi, pp. 1-13.

79 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, cit., p. 82 s.

80 Ivi, p. 77. Il corsivo è di Copeau. Cfr., inoltre, Franco Ruffini, Teatro e Boxe, cit., p. 65.

81 Ibidem.

82 Cfr., Marco Miglionico, Il progetto educativo del teatro di Jacques Copeau e l’Educazione alla Teatralità, cit., p. 67 s.

83 Jacques Copeau, Registres VI. L’École du Vieux Colombiere cit., p. 233.

84 Ivi, p. 234.

85 Ivi, p. 255.

86 Jacques Copeau, Il teatro popolare, in Aa.Vv., Eroi e massa, Bologna, Pàtron editore, 1979, p. 109 s.

87 Jacques Copeau, Registres VI, Eécole du Vieux Colombier, cit., p. 295 s.

88 Jacques Copeau, Il teatro popolare, cit., p. 111.

89 Ivi, p. 105-146. Il saggio scritto nel 1941 fu pubblicato nello stesso anno nella rivista «Thèàtre populaire» n. 36-1959, pp. 77-114, collegata al Teatro Nazionale Popolare di Jean Vilar.

90 Per un’analisi più approfondita del concetto di teatro popolare di Copeau si cfr., Marco Mi- glionico, Il progetto educativo del teatro di Jacques Copeau e l’Educazione alla Teatralità, cit., pp. 151-210.

91 Jacques Copeau, Il teatro popolare, cit., p. 141.

92 II pensiero di Copeau sul cinema è riportato in un’intervista: «[...] le folle di giovani che in qualsiasi ora possono entrare in un cinema, sedersi in una poltrona e veder sfilare sullo schermo storie più o meno prive di contenuto, che non li concernono e non provocano che eccitazioni passeggere!», in «Le Lion Républicain» del 19-1-1933, concetto ripreso anche da Paolo Puppa, Scena e Tribuna da Dreyfus a Pétain, in Aa.Vv., Eroi e massa, cit., p. 265.

93 Opera moderna in versi di Georges Chennevière messa in scena al Vieux Colombier nel 1923. Georges Chennevière (1884-1929) era docente di Tecnica Poetica presso la scuola del Vieux Colombiere inoltre era noto come poeta e come fondatore con Jules Romains di Unanimisme, un movimento letterario che metteva insieme ideali psicologici e di fratellanza internazionale.

94 Jacques Copeau, Les Souvenirs du Vieux-Colombier, Paris, Les Nouvelles Editions Latines, 1931, p. 63. Inoltre, cfr., Marco De Marinis, Mimo e teatro nel Novecento, cit., p. 70.

95 Etienne Decroux, Parole sul mimo, Milano, Edizioni del corpo, 1983, p. 23 s.

96 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, cit., p. 290 s.

97 Jacques Copeau, Registres VI. L’école du Vieux Colombier, cit., pp. 293-294.

98 Ibidem.

99 Ivi, p. 299.

100 Ivi, p. 300.

101 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, cit., p. 293.

102 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, cit., p. 185 s.

103 Ivi, p. 16.

104 Ivi, p. 190.

105 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, cit. p. 81.

106 Jacques Copeau, L’équilibre du cceur; le calme musculaire, in «Théàtre en Europe», n°9, gennaio, Paris, Edition Beba, 1986, p. 12.

107 Con il termine tréteau (plurale tréteaux), letteralmente un rudimentale palcoscenico di assi, Copeau intende i casotti all’aperto, montati un tempo in vari luoghi (a Parigi: sul Pont-Neuf, nelle cinte delle fiere, nei parchi) ma anche i balconi delle parades che caratterizzavano la facciata di taluni teatrini di boulevard, dove attori e imbonitori improvvisavano spettacoli di vario tipo per attirare il pubblico dei passanti e visitatori. Un praticabile di legno, detto tréteau, venne montato sul palcoscenico del Vieux-Colombier prima a New York, e poi a Parigi, per essere utilizzato per alcuni spettacoli vicini allo spirito della Commedia dell’Arte. Cfr., Jacques Copeau, Artigiani di una tradizione vivente, cit., p. 147. Inoltre, cfr., Jacques Copeau, Registres III. Les Registres du Vieux Colombier, cit., p. 325.

108 Ivi, p. 145. Inoltre, cfr., Jacques Copeau, Registres III Les Registres du Vieux Colombier, cit., p. 323.

109 Jacques Copeau, Registres VI. L’école du Vieux Colombier, cit., p. 112 s.

110 Ibidem.

111 Jacques Copeau, Il luogo del teatro, cit., p. 292.

112 Suddivisa in seguito in «memoria dei sensi» e «richiamo emotivo», la «memoria emotiva» è la facoltà che permette all’attore di rievocare in sé, dal proprio passato, percezioni sensibili e reazioni emotive. Riportando alla mente i dettagli sensibili di un banale ricordo, come ad esempio la percezione della neve sul viso, l’attore impara a rivivere la stessa sensazione sulla scena. Le emozioni più complesse, come l’amore e la paura, vengono suscitate dai ricordi di situazioni, appropriate e particolari, vissute in passato dallo stesso attore. Possono essere necessarie anche due ore per suscitare un richiamo emotivo durante una prima sessione di lavoro, ma solitamente, dopo molti mesi di pratica, il richiamo può essere evocato in non più di un minuto. Cfr., Mel Gordon, Il sistema di Stanislavskij, Venezia, Marsilio, pp. 48-49.

113 Fabrizio Cruciani, Jacques Copeau o le aporie del teatro moderno, cit., p. 183.

114 Ivi, p. 183. Inoltre, per maggiori informazioni sullo studio del personaggio di Copeau, cfr., Marco Miglionico, Ilprogetto educativo del teatro di Jacques Copeau e l’Educazione alla Teatralità, cit., pp. 127-143.

115 Ibidem, nota 24.

116 La crisi religiosa, da tempo in atto, sfociò con forza nel 1924 quando, un fatto estremamente doloroso, la morte della madre nello stesso anno, modificò la vita interiore di Copeau.

117 La compagnia era chiamata così dagli abitanti dei paesi di campagna della Borgogna in quanto essi facevano riferimento al fatto che gli attori fossero giovani discepoli di Copeau. La compagnia per rispetto al maestro, mantenne tale nome.

118 Jean Villard Gilles, Mon demi-siècle, Lousanne, Payot, 1954, p. 116.

119 Jean Villard Gilles, La chanson, le théàtre et la vie, Lousanne, Mermond, 1944, pp. 44- 45, in Franco Cologni, Jacques Copeau, il Vieux Colombier, i Copiaus, cit., p. 124 s.

120 Jacques Copeau, Souvenirs du Vieux Colombier, cit., p. 66 s. in Franco Cologni, Jacques Copeau, il Vieux Colombier; i Copiaus, cit., p. 152.

121 Marie-Hélène Copeau, figlia di Jacques Copeau, aveva spostato Jean Dasté, dalla loro unione nacque Catherine, anche lei diventò attrice nel teatro per i ragazzi.

122 Franco Cologni, Jacques Copeau, il Vieux Colombier; / Copiaus, cit., p. 152.

123 Claude Sicard, (a cura di), Jacques Copeau Journal, 1901-1948, Parigi, Edition Seghers, 1991, p. 601.

124 Lèon Chancerel nacque l’8 dicembre del 1886 e morì il 7 novembre del 1965 a Parigi. Apparteneva ad una famiglia medio-borghese che lo aveva avviato verso gli studi di medicina. Intrapresi tali studi, Lèon capì presto che quella non era la sua strada e, giungendo ad un compromesso con i suoi familiari, si iscrisse alla facoltà di lettere della Sorbona laureandosi in storia e geografia nel 1910. L’interesse dei suoi studi, in quegli anni, fu rivolto verso l’epoca medievale, determinato da un lato dall’incontro con un docente carismatico quale Emile Male e dall’altro dall’influenza della corrente letteraria spiritualista dei neomedievalisti che coinvolse anche Copeau (testimone ne fu l’interesse che egli ebbe per i drammi sacri del teatro medievale).

125 Giovanni Marchi, Introduzione, in Leon Chancerel, Storia del teatro, Roma, Bulzoni, 1967, pp. 17-18. Inoltre cfr., Leon Chancerel, Permanence et rèveil de la Commedia dellarte en France, in «Rivista di Studi Teatrali», Milano, 1954, n° 9-10, pp. 189-199.

126 Cfr., Hubert Gignoux, Histoire dune famille théàtrale, Losanna, Ed. del’Aire/Anrat, 1984, p. 14.

127 L’annotazione di Chancerel è riportata sulla rivista «Revue d’Histoire du Théàtre», 1968, II, p. 116. Inoltre, per quanto riguarda il suo ingresso alla scuola del Vieux Colombiere si cfr., Leon Chancerel, Journal «1921-1922-1923» e note sul teatro e in particolare sul Vieux Colombier, p. 12. Le Journal di Chancerel sono 17 quaderni inediti dal 1912 al 1961 che fanno parte di una serie di dossiers dell’archivio Leon Chancerel conservato presso la Sociète d’Histoire du Thèàtre.

128 Denis Gontard, Les étapes de la décentralisation théatrale en France de 1895 à 1952, Paris, SEDES, 1973, p. 63.

129 Ibidem.

130 Cfr., «Revue d’Histoire du Théàtre», cit., p. 112.

131 Leon Chancerel, Storia del teatro, cit., p. 30.

132 Denis Gontard, Les étapes de la decentralisation théatrale en France de 1895 à 1952, cit., p. 73 s.

133 Leon Chancerel, Relazione sulla Commedia dell’arte, in Atti de lII Congresso Internazionale di Storia del teatro, a cura del Centro Italiano di Ricerche Teatrali, Roma, 1960, p. 279. Inoltre, cfr., Giovanni Marchi, Introduzione, in Leon Chancerel, Storia del teatro, cit., p. 19 s.

134 Leon Chancerel, Storia del teatro, cit., p. 187

135 Ivi, p. 111. La citazione di Chancerel è riportata in Louis Jouvet, Prestiges et perspectives duThéâtre Français. Quatre années de tournée in Amerique latine. 1941-1945, Paris, Gallimard, 1945, pp. 9-18.

136 Gaetano Oliva (a cura di), La pedagogia teatrale, cit., p. 66.

137 Franco Cologni, Jacques Copeau, il Vieux Colombier; i Copiaus, cit., p. 112.

138 Ivi, p. 126.

139 Paolo Puppa, L’animazione, ovvero il teatro per gli altri, in Aa.Vv., Storia del teatro moderno e contemporaneo, voi. Ili, Torino, Einaudi, 2000, p. 862.

140 Leon Chancerel, Jeux Dramatiques, Paris, Les Editions du Cerf, 1942, p. 5. L’autore scrisse questo libro con la collaborazione di Hèlene Charbonnier-Joly, Anne-Marie Saussoy-Hussenot che furono due capi scout.

141 Ivi, p. 6.

142 Aa.Vv., Enciclopedia dello spettacolo, voi. III, Roma, Casa Editrice Le Maschere, 1956, p. 498 s.

143 Nell’ottobre del 1929 Chancerel fece la conoscenza di un gesuita Paul Doncoeur (1880- 1961), animatore del movimento scout di Francia e guida spirituale e una delle più grandi personalità del movimento. Egli era un vecchio cappellano militare della prima guerra mondiale, diverse volte decorato; cattolico intransigente e integralista si fece conoscere nel 1924 manifestando una opposizione feroce contro il «cartello delle sinistre». Durante un viaggio in Germania, Doncoeur rimase ispirato dal Quickborn, un movimento cattolico giovanile tedesco caratterizzato dai costumi spartani e, nel 1924, al suo rientro in Francia fondò il movimento Les Cadets, che, prendendo l’esempio dei confratelli germanici, si sottomise a un ascetismo severo. Lo stesso anno scoprì lo scoutismo attraverso il Padre Marcel-Denys Forestier e subito creò, basandosi sul modello dei Cadets, la Route, un gruppo destinato agli scout anziani dai 17 ai 20 anni. Fervente ammiratore dello scrittore e poeta Charles Péguy, Padre Doncoeur trasmise ai suoi “seguaci” una grande spiritualità, cercando il raggiungimento dello “splendore umano” attraverso un “cristianesimo integrale”. Chancerel e Doncoeur si stimarono reciprocamente. Il Padre, conobbe il lavoro di Copeau e di Chancerel attraverso la visione dello spettacolo teatrale Le Pèlerin d’Assise (Il poverello), un testo teatrale scritto da Copeau, e gli dedicò un articolo di lode negli Etudes, rivista gesuita alla quale egli collaborava dal 1920. Le sue considerevoli capacità intellettuali e il suo spirito intraprendente lo portarono a intravedere la positività che ci fu tra l’incontro di un gruppo di giovani che praticano il “feu de camp” e un animatore drammatico quale fu Chancerel. Inoltre si riportano alcuni dati del padre Marcel-Denys Forestier (1896-1976): egli fu il primo commissario nazionale della Route. Fu ordinato prete nel 1931 e nel 1936 sostituì il canonico Cornette come cappellano generale degli scout di Francia fino al 1955. Cfr., Maryline Romain, Lèon Chancerel. Un rèformateur du théàtre frangais, Lausanne, Editions L’Age d’Homme, 2005, p. 133.

144 Alla vigilia di Natale la messa di mezzanotte venne celebrata sul posto. La serata proseguì con la distribuzione di regali e di giochi per i bambini. Già nel 1928, per la prima volta, gli scout tentarono a Goussainville una drammatizzazione della natività. Desideroso di rinnovare l’esperienza migliorandone la qualità dello spettacolo, il R.P. Doncoeur, nel 1929, propose al movimento di conferirne la realizzazione dello spettacolo a Chancerel. Il Natale ebbe luogo in un fienile di Vallen- ton, in prossimità del quartiere di Pompadour abitato per la maggioranza da ferrovieri. La proposta di padre Doncoeur non fu nuova per Chancerel. Era un progetto al quale egli aveva già lavorato. Infatti, quando era in Bourgogne, aveva proposto a Copeau una celebrazione drammatica del Natale, alla quale sarebbero stati invitati gli abitanti del paese. Coupeau non prese in considerazione la sua proposta, giudicandola prematura per gli attori. Chancerel si era allora accontentato di scrivere una canzone di Natale che aveva letto alla tavola di Morteuil, la sera del 24 dicembre 1924. Per Valenton, nella continuità del suo lavoro con i Copiaus, Chancerel mise in scena un Natale di strada ispirandosi alle regole della Commedia dell’Arte con parti scritte, alternate con delle altre improvvisate, utilizzando le maschere. La rappresentazione comprendeva anche due presentatori comici, clown: Babbo Natale, appassionato di Storia Santa, ardimentoso ma incline al farneticamento, e Mécano, un operaio parigino testardo, dal cuore tenero. I due personaggi cercano, attraverso azioni improvvisate, di instaurare un dialogo con il pubblico. Dopo lo spettacolo, attori e spettatori parteciparono in corteo alla messa. La semplicità e la naturalezza dello spettacolo, il contatto con un pubblico popolare, l’influenza della commedia italiana furono le basi delle creazioni dei Comédiens Routiers. La sera stessa dello spettacolo, Chancerel, nel suo Giornale, espresse la sua soddisfazione scrivendo: «Commemorazione di Natale con personaggi a Valenton. Pieno successo. Notte emozionante. Forza e possibilità dell’improvvisazione». Parteciparono a questa prima rappresentazione: Chancerel stesso (Babbo Natale), Michel Richard (Mécano), Enri Brochet (San Giuseppe), Jeanne De Nolhac (madonna), Enri Alban, Georges Alban, Jeaques Astruc e Francesco Bloch-Lainet (i pastori), Paul Froger, Pière Goutet e Maurice De Lansaye (i re magi), Bernadette Barbier e Ginette De Nolhac (le pastorelle). Qualche giorno più tardi, Chancerel ricevette la visita del capo clan scout, Paul Froger, accompagnato dalla commissaria dei capi muta, Bernadette Barbier, entrambi erano entusiasti di questa prima esperienza, infatti, gli scout chiesero a Chancerel di continuare a preparare altre celebrazioni religiose: la Pasqua, la Quaresima, Ogni Santi. Cfr., Maryline Romain, Lèon Chancerel. Un rèformateur du théâtre français, cit., p. 157.

145 Leon Chancerel, Storia del teatro, cit., p. 18 s.

146 Hubert Gignoux, Histoire d’un famille teatrale, cit., p. 133.

147 La citazione è stata riportata da una rivista mensile che descriveva gli spettacoli che avvenivano nel mondo cattolico. Cfr., Leon Chancerel, Leon Chancerel nous parie des Comédiens Routiers, in «Nos Spectacles», n° 10, Parigi, Febbraio 1933, p. 4.

148 Hubert Gignoux, Histoire dun famille teatrale, cit., p. 146.

149 Claude Sicard (a cura òli), Jacques Copeau. Journal 1901-1948, voi. II, Paris, Seghers, 1991,

p. 192.

150 Robert Baden Powell, ufficiale britannico (1857-1941).

151 Giorgio Chiosso, Novecento pedagogico, Brescia, La Scuola Editrice, 1997, p. 67 s.

152 Anche altri Paesi dell’Europa manifestarono il loro interesse per lo scoutismo. In Francia fu introdotto a partire dal 1910-1911, non sotto forma di un movimento unitario come in Gran Bretagna, ma attraverso tre organizzazioni concorrenti, due laiche (les claireurs de France et le Èclaireurs français) e una confessionale {les Eclaireurs unionistes protestante). L’insediamento dello scoutismo nei luoghi cattolici fu molto delicato: fin dall’inizio, infatti, la gerarchia ecclesiastica francese si era mostrata diffidente, per non dire ostile al movimento scout. Dopo il terribile braccio di ferro intrapreso con lo stato repubblicano e la sua sconfitta con la separazione nel 1905, il clero adottò un atteggiamento difensivo. I più integralisti pensarono addirittura che lo scoutismo fosse una congiura internazionale delle forze del giudaismo, del protestantesimo e della massoneria con lo scopo di annientare il cattolicesimo. Per di più, le autorità ecclesiastiche temevano che lo scoutismo, estendendo la sua influenza, costituisse una minaccia per l’esistenza delle associazioni cattoliche già presenti sul territorio (patronati e associazioni ginniche). Per tutte queste ragioni, in Francia, lo scoutismo di Baden Powell, fino alla fine della prima guerra mondiale, ebbe diverse difficoltà per farsi conoscere e imporsi. Pertanto i giovani cattolici iniziarono a disertare le proprie associazioni per entrare a far parte degli scout. Le autorità religiose dovettero alla fine riconoscere l’importanza rappresentata dallo scoutismo. Anche se molto vicino al modello britannico, il movimento cattolico francese si distingueva da quello di Baden Powell. Una volta ammesso dalle autorità ecclesiastiche francesi lo scoutismo fu considerato come uno strumento ideale per «ri-cristianizzare il paese»: anche se gli scout di Francia si definirono loro stessi «figli sottomessi della Santa Chiesa». Lo scoutismo francese si definì piuttosto un’istituzione a scopo educativo; l’evangelizzazione non fu mai il suo scopo primario. Questo però non escluse una strategia di espansione all’interno della società, infatti, lo scoutismo a partire dagli anni Venti fino alla seconda guerra mondiale, ebbe una buona diffusione nei luoghi e tra i ceti popolari. Nel 1922 il movimento scout aveva circa 500 aderenti, nel 1926 ce ne furono 8000 e nel 1930, quando Chancerel entrò in contatto con il movimento, erano circa 24.000. Queste cifre non cessarono di crescere e nel 1940, allo scoppio della seconda guerra mondiale, l’associazione era costituita da circa 72000 membri (di cui 8000 Routiers). Cfr., Philippe Laneyrie, Les Scouts de France, devolution du mouvement des orìgines aux annue 80, Parigi, Edition du Cerf, 1985.

153 Robert Baden Powell, Scoutismo per ragazzi, Milano, Editrice Ancora, 1991.

154 Robert Baden Powell, Taccuino, Roma, Editrice Scout La Nuova Fiordaliso, 2001, p. 68.

155 Ferrière definiva il movimento scout nel seguente modo: «[...] i Giovani Esploratori che io non ho bisogno di presentare qui: tutti li conoscono, tutti hanno letto i messaggi di Baden Powell, il più illustre rappresentante della Scuola attiva fuori della scuola propriamente detta. «Essere pronti». «Essere solidali». «Prodigarsi per gli altri». Queste magnifiche divise degli Esploratori dicono molto più di tutti i discorsi. Tutto è nello spirito della Scuola attiva in questa organizzazione così genialmente rispondente al carattere ed al gusto degli adolescenti: l’ingegnosità, l’attitudine a levarsi d’impaccio, a trar partito da tutto, i vari mestieri che si insegnano, gli eserciti d’osservazione, il self-government che questa istituzione educa nei suoi soci, tutte qualità che la Scuola attiva vuole sviluppare nei suoi scolari. Cfr., Adolphe Ferrière, La scuola attiva, cit., p. 137.

156 La tradizione a cui si riferiva Banden Powell era quella che descriveva l’educazione come una fatica e si traduceva per il bambino nell’addestramento e nella disciplina. Cfr., Ivi, p. 82 s.

157 È necessario considerare il periodo storico in cui operava Baden Powell. I dati della statistica facevano riferimento a quel determinato periodo. Cfr., Robert Baden Powell, Taccuino, cit., p. 104.

158 Ivi, p. 82.

159 Robert Baden Powell, Giochi scout, Roma, Editrice Scout La Nuova Fiordaliso, 2002, pp. 12-21.

160 Robert Baden Powell, Taccuino, cit., p. 328 s.

161 Nella traduzione in italiano: Giochi drammatici nell’educazione.

162 Leon Chancerel, Jeux Dramatiques dans L’Education, cit., p. 8.

163 Ivi, pp. 6-7.

164 Philippe Laneyrie, Les Scouts de France, devolution du mouvement des orìgines aux annue 80, cit., p. 50.

165 Lèon Chacerel, Notes rapides, confidentielles et incomplètes, en marge de Discipline dell’exactitude, in Cahiers du Cercle Sainte-Jehanne, Paris, Febbraio 1937. Questi quaderni furono fondati da Doncoeur, nel 1930.

166 Bollettino dei Comédiens Routiers, n° 9 del 10 ottobre 1933, p. 167.

167 Lettera di Jacques Copeau a Lèon Chancerel dell’8 luglio 1931, che si trova nell’archivio Lèon Chancerel faldone R. 13 primo.

168 L’anno ufficiale della fondazione della Compagnia fu il 1931.

169 Leon Chancerel, Storia del teatro, cit., p. 19.

170 II 7 aprile del 1930 venne presa la decisione di proseguire il lavoro dei Natali Routiers con una compagnia ben definita. Con la presidenza di Chancerei, si formò un primo comitato costituito da Pierre Goutet, Michel Richard e Francesco Bloch-Lainet che si riunì in assemblea costitutiva. Il comitato decise di formare un Gruppo di studi e di realizzazioni teatrali scout al fine di perfezionarsi nelle conoscenze e nella pratica del teatro.

171 «Revue d’Histoire du Théàtre», cit., p. 123.

172 Ivi, pp. 124-125.

173 Ivi, p. 177.

174 Jean Villard Gillies, Leon Chancerei, le Vieux Colomhier et les Copiaus, in «Revue d’Histoire du Théàtre», cit., p. 138.

175 173 Ivi, pp. 182-186.

176 Ivi, p. 134.

177 Ivi, pp. 128-129.

178 Ivi, p. 8.

179 Ivi, p. 9.

180 Jacques Copeau, Registres VI, L’école du Vieux Colombier; cit., p. 196 s.

181 Leon Chancerel, Jeux Dramatiques dans Véducation, cit., p. 13.

182 Ivi, p. 6.

183 Marie Noel Fergues nacque a Parigi il 13 maggio del 1884. A 13 anni entrò in convento in Svizzera ma, dopo due anni, lasciò la carriera ecclesiastica per dedicarsi agli studi di pedagogia. Nel 1909 si sposò con un medico, Armand Fargues. Rimasta vedova dopo solo due anni, nel 1921 Marie entrò come insegnante di francese nell’Ècole des Roches e l’anno seguente pubblicò il suo primo libro. Attratta dalle questioni pedagogiche, divenne, nel 1925, con altri insegnanti e il direttore della scuola Georges Bertier, membro dell’associazione «l’Educazione Nuova» di Roger Cousinet e Madeleine Guèritte. Nel 1928, durante un convegno che tenne presso l’Istituto Cattolico di Parigi, entrò in contatto con Adolphe Ferrière abbracciando le teorie della scuola attiva. La sua ambizione fu quella di costruire una nuova pedagogia cattolica e su questo tema, tra il 1932 e il 1935, pubblicò oltre 10 libri. Nel 1935 si recò a Ginevra all’istituto J.J. Rousseau dove entrò in contatto con alcuni studiosi, quali Pierre Bovet e Madeleine Guex (assistente di Jean Piaget) e, in collaborazione con il sacerdote P. Lajeune, fondò un gruppo di studio sulla Pedagogia Religiosa. Dopo la seconda guerra mondiale fece parte della commissione catechista dell’Unione de Catholic Charities di Francia e del Movimento cristiano per i bambini. Successivamente tenne ben cinque corsi di educazione religiosa presso l’Istituto Superiore di Pedagogia di Parigi. Dal 1959 in poi si dedicò espressamente alla scrittura pubblicando nuovi testi e ristampando molti dei suoi libri. Morì il 10 agosto del 1973 a Ivry.

184 Marie Fargues, La rédaction chez lespetits, Paris, Editions Cerf, 1931, p. 164.

185 Leon Chancerel, Jeux Dramatiques, cit., p. 12.

186 Ivi, pp. 10-11.

187 Leon Chancerel, Storia del teatro, cit., p. 235.

188 «Revue d’Histoire du Théàtre», cit., pp. 111-112.

189 Leon Chancerel, Jeux Dramatiques, cit., pp. 13-14.

190 «Revue d’Histoire du Théàtre», cit., p. 180.

191 Ivi, pp. 10-13.

192 Adolphe Ferrière, La scuola attiva, cit., pp. 115-117.

193 Leon Chancerel, Il teatro, la gioventù e l’infanzia, in «Rivista di studi teatrali», n° 6, aprile- giugno, 1933, Milano, p. 146. In quel tempo la compagnia che si costituì comprendeva i seguenti attori: Maurice Jaquemont, Olivier Hussenot, Jean-Pierre Grenier, Hubert Grignoux, Jean Dasté, Bernard La Jarrige, Lucien Simon, Francis Chatelard, Louis Simon, Jean Sermaize, Miguel De- muynch e altri giovani formati da Chancerel.

194 «Rivista di studi teatrali», cit., p. 146.

195 «Revue d’Histoire du Théàtre», cit., p. 128.

196 «Rivista di studi teatrali», cit., p. 147.

197 Hubert Gignoux, Histoire dunefamille thèàtrale, cit., p. 207.

198 Leon Chancerel, Relazione sulla Commedia dell’arte, in Atti del II Congresso Internazionale di Storia del teatro, cit., p. 279.

199 «Revue d’Histoire du Théàtre», cit., pp. 190-192.

200 «Rivista di studi teatrali», cit., p. 147.

201 Hubert Gignoux, Histoire dunefamille theatrale, cit., p. 182.

202 Leon Chancerel, Relazione sulla Commedia dell’Arte, in Atti delII Congresso Internazionale di Storia del Teatro, a cura del Centro Italiano di Ricerche Teatrali, Roma, De Luca, 1957, p. 283.

203 Leon Chancerel, Storia del teatro, cit., pp. 51-52.

204 «Revue d’Histoire du Théàtre», cit., p. 176.

205 Barbara Bonora, Lo spirituale nel corpo: Eliane Guyon da Decroux a Gurdjieff., in Aa.Vv. Culture teatrali, n° 1, autunno 1999, Bologna, I Quaderni del Battello Ebbro, p. 28.

206 Leon Chancerel, Jeux Dramatiques dans L’éducation, cit., p. 22.

207 Ibidem.

208 La camminata pur sembrando un esercizio facile e superficiale, in realtà è un elemento che raramente le persone riescono a eseguire correttamente. Questo poi era riscontrato maggiormente nell’attore adulto.

209 Leon Chancerel, Jeux Dramatiques, cit., p. 39.

210 Ivi, p. 43 s.

211 Ivi, p. 46.

212 Ivi, p. 47.

213 Ibidem.

214 Ivi, p. 48.

215 Ivi, p. 49.

216 Ivi, p. 63.

217 Ivi, p. 64.

218 Ivi, p. 67.

219 Ivi, p. 69.

220 Ivi, pp. 70-71

221 Ivi, pp. 73 s.

222 MARIE FARGUES, La rédaction chez les petits, cit., p. 163.

223 Ivi, p. 76 s.

224 Ivi, p. 78 s.

225 Ivi, p. 128.

226 Ibidem.

227 Ivi, p. 129.

228 Ibidem.

229 Ivi, p. 142.

230 II movimento scout è organizzato al suo interno in gruppi, essi sono suddivisi secondo l’età: i lupetti sono il gruppo dei più piccoli, dagli 8 anni fino agli 11 circa.

231 Ivi, p. 143.

232 Ibidem.

233 Ivi, p. 144.

234 Ibidem.

235 Ivi, pp. 143-146.

236 Barbara Bonora, Lo spirituale nel corpo: Eliane Guyon da Decroux a Gurdijeff, cit., p. 23 s.

237 Leon Chancerel, Storia del teatro, cit., p. 227 s.

238 «Revue d’Histoire du Théàtre», cit., p. 137.