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La pedagogia teatrale

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Gaetano Oliva

Capitolo II. Per una pedagogia teatrale

Texte intégral

Premessa

1La rivoluzione culturale che ha attraversato il teatro nel ventesimo secolo, può essere paragonata per importanza alla rivoluzione copernicana che costrinse gli uomini di quel tempo a guardare il sistema solare con occhi diversi: le stelle, i pianeti e tutto ciò che animava il cielo, restava in sostanza lo stesso, ma la scoperta della centralità del sole rispetto alla Terra mutava profondamente le leggi dello spazio. Questa scoperta scientifica ebbe ripercussioni su tutto il modo di vivere del tempo, modificò fortemente il pensiero filosofico e la concezione dell’uomo e aprì la strada ad opere letterarie e scientifiche che altrimenti sarebbero state impensabili. Allo stesso modo, la nuova centralità che acquistò l’attore nel teatro del Novecento sconvolse il modo di pensare e fare teatro; se, nell’essenza, l’evento teatrale restava lo stesso, composto sempre da un testo, da uno spazio e una scenografia, da elementi quali le luci, la musica, il trucco, ecc... in realtà tutto diventava secondario e finalizzato alla messinscena dell’uomo, dei suoi pensieri, delle sue emozioni.

2L’asse del discorso si era spostata dal prodotto al processo del produrre, l’attore era diventato soggetto e non più oggetto della scena, protagonista del rapporto con il pubblico e con il regista e non semplice esecutore.

3In una situazione totalmente ribaltata non c’erano certezze, il rifiuto del teatro istituzionale portava l’azzeramento delle conoscenze, i punti d’arrivo non erano più conosciuti e i punti di partenza si dovevano ancora svelare, “ateliers “laboratori”, “centri di ricerca” sostituirono i nomi dei teatri.

4I laboratori del ventesimo secolo si configuravano dunque come esperienze formative per l’uomo ancora prima che per l’attore: il teatro del futuro poneva le radici nella pedagogia che diventava pedagogia teatrale, lontana dagli insegnamenti istituzionali, in grado d’essere davvero creativa e non pura e semplice trasmissione di conoscenze. Un breve excursus storico nel teatro del Novecento e uno sguardo al panorama pedagogico del nuovo secolo, portano inevitabilmente a constatare come le due discipline abbiano attraversato, allo stesso modo, momenti di crisi, di messa in discussione e di rinascita delle proprie teorie e pratiche educative, percorrendo ciascuna il proprio cammino su strade proprie, a tratti convergenti.

5Una rivoluzione teatrale e pedagogica quella del Novecento che, letta alla luce della più ampia rivoluzione culturale che ha investito l’uomo del nuovo secolo, vede interazioni di carattere generale e approfondimenti sul piano teorico e pratico, senza tralasciare momenti di collaborazione tra i protagonisti delle due arti: teatro e pedagogia.

6La ragione di questo avvicinamento trova la sua chiave di lettura nella percezione che l’uomo del Novecento ha di se stesso, un uomo al centro, capace di modificare la natura e gli eventi. Se tuttavia nella nostra epoca questo appare scontato, dal momento che siamo avvezzi ad un mondo in continua metamorfosi, al principio del secolo scorso questa brusca impennata produceva un senso di “onnipotenza” e di sconforto allo stesso tempo, poiché insieme al rinnovamento del mondo, urgeva anche la rinascita dell’uomo; si doveva, infatti, prospettare un “uomo nuovo”, capace di vivere il suo tempo e i cambiamenti sociali senza restarne travolto.

7Teatro e pedagogia, specchi di uno stesso panorama storico, espressero il bisogno di formare questo nuovo individuo, lasciando chiaramente intravedere come, l’atteggiamento puerocentrico che si leggeva nella pedagogia, richiamava il movimento teatrale che, in quello stesso secolo, poneva l’attore al centro della scena; si valorizzava, in entrambi i casi, lo spirito educativo a scapito della pura istruzione e del tecnicismo; ecco che allora le esperienze teatrali e quelle educative confusero i loro confini, trovandosi ad essere molto vicine, a volte con percorsi comuni, soprattutto per il carattere ottimista che le ha caratterizzate.

8Prendendo in considerazione i destinatari del progetto sia pedagogico sia teatrale, si trovano affinità e congruenze: proprio tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento, la scuola si aprì anche ai ceti più deboli, cessando di essere così un privilegio dei pochi e diventando scuola popolare, per un interesse per l’infanzia che era venuto a formarsi, per il bisogno di operai specializzati, per la creazione di un’unità linguistica nell’Italia ancora divisa culturalmente, o per formare la mentalità dell’uomo borghese che, solo attraverso lo studio e la meritocrazia, poteva aspirare a cambiare il proprio stato sociale. Allo stesso modo, il teatro del Novecento incontrò il popolo, venne, infatti, attuato un decentramento per cui il teatro non fu più soltanto concentrato nei grandi teatri delle città, ma arrivò nelle piazze, nelle fabbriche dove si rivolse agli operai e li coinvolse direttamente; la scuola e il teatro diventarono luoghi per incontrare la gente, per discutere e formare l’opinione pubblica.

9Formare un uomo nuovo, per l’educazione del tempo, significava fornirgli una coscienza sociale, un’etica e il senso dell’autoeducazione e dell’autodisciplina. Il lavoro laboratoriale degli studi che si organizzarono a partire da quello di Stanislavskij, di Vachtangov, di Mejerchol’d, fino ad arrivare a Grotowski, attraversando la storia del nuovo teatro, furono luoghi d’incontro tra il lavoro del singolo e la dimensione del gruppo; sottolineava più volte Vachtangov che la rettitudine, la coerenza, la solidarietà sono virtù tassativamente richieste ai ragazzi del suo studio.

10Anche per quanto riguarda i contenuti si può dire che le differenze tra il campo teatrale ed educativo vennero ad assottigliarsi, infatti, in entrambi gli ambiti, si parlò di una vera e propria riscoperta del corpo.

11È ormai assodata l’importanza del lavoro di riscoperta che i registi-pedagoghi fecero del corpo dell’attore come mezzo primo d’espressione, al di là della parola, scritta e declamata, sulla quale si era basata tutta la tradizione del teatro ottocentesco.

12Questo processo avvenne anche in ambito educativo dove acquistò grande rilievo l’importanza del corpo come strumento per percepire il mondo e la realtà, per questo i programmi scolastici proposero, oltre ad un allenamento fisico nelle ore di ginnastica, delle lunghe escursioni, lo studio della fisiologia, un’educazione all’igiene e tutto ciò che concerne il prendersi cura della persona. Al di là che le correnti pedagogiche fossero più o meno positiviste, piuttosto che vicine all’idealismo, non sottovalutarono mai l’attenzione che la scuola doveva porre sia all’intelletto sia al corpo dell’allievo. Dewey, che fu il pedagogista primo del learning by doing, descrisse molto bene il clima di anormalità che viveva il ragazzo in cui il naturale bisogno di muoversi veniva inibito, un corpo che diventava d’ingombro, fonte di distrazione e causa d’indisciplina. Un’esperienza, anche la più umile, è capace di generare e sostenere qualsiasi quantità di teoria, ma viceversa una teoria all’infuori dell’esperienza non può essere afferrata, diventa una pura formula verbale.

La pedagogia attiva

13Legato strettamente a questa teoria della conoscenza tramite l’esperienza, si ritrova, nella pedagogia attivista, il ruolo primario che, tra le materie d’insegnamento, viene affidato al lavoro manuale.

14La metodologia che interessò l’attuazione dei nuovi principi pedagogici ed artistici, non poteva che essere indissolubilmente legata all’istanza epistemologica alla base della rifondazione delle due educazioni; vale a dire che l’unico e possibile metodo d’insegnamento per le scuole attive, così come per le esperienze teatrali dei teatri studio e dei laboratori, era il metodo scientifico e sperimentale. Procedere attraverso l’induzione, trarre lezioni dalle cose, dalle esperienze e non dalle parole o dai testi, basarsi sulle sperimentazioni per afferrare le regole generali, queste erano le nuove prerogative della scuola e del teatro. Non era più sufficiente la trasmissione degli insegnanti e dei maestri, l’allievo era chiamato a sperimentare di persona la realtà che lo circondava, ed anzi, era proprio questa, con i reperti e gli oggetti che offriva l’ambiente e la situazione, a creare lo spunto per la lezione; il maestro aveva il compito di organizzare le riflessioni degli allievi e condurli a dei risultati.

15Finiva l’era del sapere preconfezionato dei manuali, come finiva lo studio della scena imitativa, la conoscenza era una continua ricerca e, alla maniera dello scolaro che studiava i fenomeni naturali analizzandoli scientificamente, l’attore procedeva in un’analisi minuziosa dei propri movimenti, segmentando l’azione, per poi ricostruirla in modo originale, (pensiamo al lavoro “scientifico” dell’attore con la maschera neutra nel laboratorio di Copeau, al ballerino di Laban che lavora sui singoli movimenti nello spazio, alla precisione del movimento biomeccanico, e gli esempi possono continuare fino al mimo di Decroux che, partendo dalla metodologia, la trasforma in arte autonoma). Proprio per la natura attiva del teatro, il termine “studio”, come si denominavano i laboratori teatrali del primo Novecento, era da intendersi in senso pratico, era vera e propria trasmissione di un’esperienza.

16Si intravede allora, nell’uno e nell’altro insegnamento, l’importanza dell’improvvisazione come metodo di lavoro, improvvisazione che non è sinonimo di “spontaneità” e “istintività” ma, al contrario, è disciplina e coerenza.

17In ultimo, si può confrontare come la riflessione sullo “spazio” accomuna ancora una volta il progetto di rifondazione della pedagogia e del teatro del Novecento; entrambe le discipline si ritagliano, quando possono, dei luoghi particolari, a contatto con la natura, lontano dalla civiltà: si pensi al ritiro di Copeau in Borgogna o all’esperienza di Monte Verità per Laban, come anche alle scuole d’educazione in campagna di Hermann Lietz, alla fondazione del movimento scout di Baden Powell, o alla “scuola all’aria aperta” di Manjòn.

18Inoltre si può notare che anche quando la scuola o il laboratorio erano situati in un contesto urbano, si trovavano spesso decentrati rispetto al centro della città, questo è significativo perché accentua il carattere di “comunità” che vigeva all’interno delle scuole; molti pedagogisti infatti, insistevano sulla dimensione familiare che la scuola doveva vivere, sia per quanto riguardava il clima sia per l’organizzazione; a maggior ragione, questo clima di comunità si ritrova anche nella pedagogia teatrale, dove il rapporto tra i membri del gruppo coinvolgeva sia la sfera intellettuale sia quella fisica ed emotiva.

19Un’ultima parola si può spendere a proposito dello spazio “interno” alla scuola, vale a dire sugli arredi, sugli oggetti e sugli strumenti a disposizione degli allievi, a questo proposito la pedagogia del Novecento ha operato una vera rivoluzione, basta pensare alla scuola “su misura” della Montessori, dove tutto è a dimensione del bambino e l’ambiente è creato perché sia da stimolo alle potenzialità dell’allievo e non ne diventi invece un ostacolo. Anche per l’attore lo spazio che lo circonda nel suo allenamento deve stimolare l’attività creatrice e per questo deve avere delle caratteristiche particolari: uno spazio vuoto, senza niente che possa deconcentrare il lavoro, è una prerogativa di tutti i laboratori. La forza innovatrice del secolo, si manifesta a pieno nell’architettura teatrale, a partire dai progetti di Appia per la scuola di Dalcroze, per finire agli spazi non convenzionali sfruttati dal Living Theatre. Ma ciò che contraddistingue lo spirito educativo è che sia nelle scuole dei registi pedagoghi, come per le scuole dell’infanzia, l’organizzazione degli spazi non è mai lasciata al caso.

L’arte come veicolo

20Pensare all’arte come veicolo che mette al centro l’attore, non significa escludere lo spettatore dal processo teatrale ma egli viene posto in una condizione in cui deve ripensare al suo modo di essere pubblico, legandolo alla sua esperienza personale. Arrivando a teorizzare l’arte come veicolo Grotowski supera il metodo delle azioni fisiche di Stanislavskij. Nella concezione di quest’ultimo le azioni fisiche scaturivano dal comportamento dell’attore ed erano strettamente legate alle reazioni degli altri attori sulla scena. Grazie alla memoria emotiva l’attore era in grado di far riaffiorare un ricordo che lo aiutasse a vivere la particolare condizione emozionale che serviva per la scena. Grotowski, quando lavorava con gli attori, faceva in modo che si rivolgessero al loro corpo-memoria, scavando nel proprio intimo per liberare gli impulsi vitali che muovevano l’azione.

21Mentre Stanislavskij viveva il teatro come un fine, ricercando quindi il prodotto perfetto, si ritrovò a scoprire un vero e proprio processo. Egli cercava di creare il personaggio dalla vita interiore, non intesa come energia spirituale, ma come insieme dei processi psichici dell’uomo. Durante lo spettacolo, perché l’attore potesse arrivare ad essere vero, si doveva annullare completamente nel personaggio, doveva prestare a lui il suo corpo e la sua voce, il suo “Io” si cancellava per immedesimarsi in quest’ultimo. Il lavoro fisico dell’attore su se stesso, allora, diventava fondamentale nell’ottica di un allenamento della memoria emotiva che permetteva di passare da un sentimento all’altro a seconda delle richieste della scena.

22Grotowski invece, nella sua ricerca, non ha mai cercato la costruzione del personaggio: i personaggi rappresentano per lui un pretesto da fornire all’attore per conoscere se stesso, essi, infatti, appaiono solo nella mente dello spettatore, grazie al montaggio delle partiture che ne fa lui stesso.

23Per Grotowski tutto il lavoro sulle azioni fisiche che portava Stanislavskij alla ricerca della verità in scena, è uno strumento per la scoperta dell’attore, o meglio dell’attuante.

24La verità dell’azione non può essere cercata nel teatro della rappresentazione, perché questo incarna il mondo della finzione, che scinde l’attore dal suo mondo interiore, sede della sua più profonda verità.

25Un’azione, perché sia davvero un veicolo per lavorare su sé stessi, arte come veicolo come la definisce Grotowski stesso, deve essere intenzionale, deve cioè scaturire da una condizione interna e prevedere un contatto e una reazione, solo in questo modo diventa reale.

26Il regista polacco sosteneva che la piccola verità delle azioni fisiche mette in moto la grande verità di pensieri, emozioni, esperienze e una piccola menzogna di azioni fisiche fa nascere una grande menzogna nella regione delle emozioni, dei pensieri e dell’immaginazione.

27Sulla scena, l’attuante non si trova a mostrare l’atto psichico rielaborato da lui stesso, ma lo vive di nuovo, nel “qui e ora”, facendo emergere il proprio “Io” nella storia del personaggio che rappresenta. L’uomo-attore si mette a nudo davanti agli altri, abbandonandosi totalmente al suo processo creativo, celando la caratterizzazione del personaggio, ma rivivendo la sua attività psichica.

28In un processo di questo tipo le “prove” dello spettacolo non hanno più ragione di esistere: l’attuante vive il suo stare in scena sulle emozioni del momento e qualsiasi ripetizione meccanica finirebbe per distruggere la verità dell’attore stesso; ogni spettacolo non è mai uguale a se stesso, poiché l’attore non può mai essere uguale, ma vive in continua trasformazione e crescita, giorno dopo giorno, esperienza dopo esperienza.

29Nella pedagogia grotowskiana è forte l’idea di non definire e rinchiudere in formule rigide le conoscenze nel campo delle arti sceniche e rituali. Grotowski attribuisce all’allievo stesso la responsabilità di scoprire quale sia il proprio percorso, compiendo sforzi e ricoprendo un ruolo attivo nel suo sviluppo e nella sua ricerca, che consiste in un cammino personale e intimo, dove non esiste la dimensione gruppale ma dove l’esperienza è condivisibile al più con il Maestro.

30Per questo motivo Grotowski stesso afferma che il suo, a differenza di quello stanislavskiano, non è un Metodo, tanto che gli stessi eredi dell’attuale Workcenter di Pontedera, continuando la ricerca, non si sentono investiti del compito di continuare la tradizione o di essere fedeli al Maestro.

31L’efficacia di un teatro che si pone come luogo nel quale si imparano a sperimentare le azioni, un teatro attraverso il quale l’attuante è posto al centro, aiuta il processo di maturazione e di conoscenza. L’opera diventa un mezzo per approfondire aspetti di sé che sono rimasti inesplorati, per guidare l’individuo alla consapevolezza di sé nel presente, ma anche nel futuro. Le azioni non sono mai isolate o frammentate ma fanno parte di un flusso continuo, si trovano in una comunità umana che è in cammino.

32Diventa fondamentale, in questo quadro dell’ arte come veicolo, una prospettiva progettuale che guidi la persona nel cammino della sua maturazione, facendo sì che si costruisca da sé un proprio metodo e un proprio percorso.

33Se l’arte è un veicolo e se non esistono modelli ma ciascuno è modello di se stesso, acquistano ancora più senso tutte le esperienze di “teatro”.

Teatro o teatri

34Teatro sociale, teatro a scuola, teatro con i bambini, con i ragazzi o con gli adulti, teatro e diversità, sembra però che abbia più senso parlare di “teatri” più che di teatro, ciascuno con i suoi tempi, modi, luoghi e protagonisti diversi ma stranamente si può anche vedere un filo rosso che lega e avvicina queste esperienze apparentemente così lontane, grazie al quale invece si può davvero parlare di teatro.

35Il comune denominatore è l’intento educativo e pedagogico che sta alla base dell’attività teatrale svolta in tutti quei contesti dove c’è un bisogno, di natura fisica, psico-fisica, morale, relazionale o semplicemente dove si avverte una tensione verso una condizione diversa da quella esistente. Il ragazzo, che aspira ad essere un uomo e cerca di capire la propria identità, ha bisogno di un clima positivo in cui esprimersi con gioia, l’anziano ha voglia di sentirsi ancora attivo, il tossicodipendente, l’alcolizzato hanno necessità di ritrovare la fiducia in loro stessi così come la prostituta deve riconciliarsi con il suo corpo; sentimenti molto diversi che possono comporsi nella ricerca creativa e che davvero possono trovare nell’arte e nel teatro un veicolo per esprimersi. Per indicare tutte le pratiche teatrali che mirano allo sviluppo dell’uomo come individuo e persona sociale e che sono state in parte oggetto d’attenzione anche dell’Animazione negli anni passati, oggi si tende ad usare la formula “teatro educazione” o “educazione al teatro”. In questa nuova definizione si ritrova un cambiamento concettuale segno dell’effettivo superamento dell’Animazione storica e della trasformazione in una nuova cultura teatrale.

36Tuttavia, l’approdo alla nuova dizione non è frutto di un semplice aggiornamento della lingua per ammodernare un termine appartenente al passato, ma racchiude, nella nuova semantica, un significato più profondo, legato ai diversi concetti di “Animazione” ed “educazione”, della loro evoluzione nel tempo e del loro supermanto.

37In particolare si vuole superare il concetto di Animazione teatrale che appartiene ad un preciso momento storico per cui, oggi, parlare di queste esperienze in termini di Animazione, risulta essere anacronistico.

Tra Animazione ed educazione

38Diverse sono le motivazioni che portarono l’Animazione teatrale a spegnersi, in particolare la mancanza di una dimensione progettuale, relegava lo sforzo animativo al “qui ed ora” della situazione storica. Ciò non significa che quella Animazione non fosse educativa, nel senso che non riuscisse a produrre uno sviluppo delle potenzialità umane, anzi sotto questo aspetto fu un successo, soltanto che, mancando di un quadro assiologico, restava mera pratica, ricca di tecniche e strategie operative ma poco significativa dal punto di vista culturale.

39La dicitura “educazione”, che viene a sostituire quella di “Animazione” teatrale, è dunque significativa alla luce del quadro teoretico cui fa riferimento. L’educazione teatrale, o meglio, l’Educazione alla Teatralità, non ha una finalità a breve ma a lungo termine, non ha una “missione” e non deve “servire” a qualcosa, è un progetto di crescita umana che è portatore, nel suo stesso essere, di un valore educativo; inoltre, a differenza dell’Animazione, non è “contro” la cultura dominante ma ne è una voce, non rifugge le istituzioni ma cerca, al loro interno, spazi d’intervento continuativi (ad esempio nella scuola si prospetta da tempo che possa diventare materia curricolare). In altre parole si può dire che l’Animazione teatrale ha lasciato i panni dell’ “azione militante” basata solamente sul fare, estemporanea, connotata politicamente, per vestire anche i panni del sapere per diventare una vera e propria scienza.

40Porre a sostegno della pratica animativa i principi pedagogici significa liberarla dai rischi dell’improvvisazione e dell’estemporaneità, per orientarla verso il conseguimento dei propri obiettivi decondizionanti, liberatori e intenzionalmente formativi.

41Laddove sussiste l’attenzione per lo sviluppo, la crescita e il cambiamento dell’uomo sfuma il confine tra animazione ed educazione, diventa un andamento circolare, continuo e dinamico tra teoria e pratica, l’educazione porta le proprie riflessioni nella pratica teatrale, parla il suo linguaggio, si trasforma in essa e del resto nessuna esperienza creativa è così impregnata nel suo stesso manifestarsi di spessore educativo. L’arte teatrale, infatti, è un’arte che coinvolge l’uomo nella sua globalità, nella sfera emotiva, intellettiva e fisica; lo contiene come essere multimediale dotato di parola, vista, udito, tatto; lo avvolge nella sua individualità con il lavoro su se stesso, nella dimensione del piccolo gruppo con la relazione con i compagni, e, contemporaneamente, dona la percezione della comunità nell’incontro con il pubblico.

42Il teatro e l’educazione sono grandi categorie concettuali all’interno delle quali si possono attingere un’infinità di nozioni di carattere storico, metodologico, di contenuti, di sperimentazioni, ecco perché quando si parla di “teatro educazione” si possono intendere anche realtà molto differenti tra loro, questo vuol dire che non può esistere un progetto applicabile tout court al teatro nella scuola piuttosto che a quello con i tossicodipendenti, poiché l’evento educativo, data l’unicità delle persone che vi prendono parte, sarà sempre specifico e mai riproduzione diretta e prevedibile. Tuttavia la tensione educativa alla base dell’Educazione alla Teatralità permane identica nei suoi fondamenti epistemologici qualunque sia il contesto in cui si svolge, questo rende possibile sostanziare l’esistenza di un paradigma specifico dell’Educazione alla Teatralità, capace di stare sopra le reali attuazioni.

Una proposta metodologica: il laboratorio

43Si proverà dunque ad ipotizzare un quadro teorico che possa porsi come una proposta di pedagogia teatrale, in cui la razionalità pedagogica sorregga l’azione teatrale, senza che questa perda la sua specificità artistica.

44In questa ricerca di senso, indirizzo ed efficacia, l’Educazione alla Teatralità non può esimersi dalla dimensione progettuale, è necessario dunque esplicitare le finalità per cui si va ad agire, definire gli obiettivi che s’intende raggiungere, precisare le metodologie e verificarne i risultati; naturalmente a partire da questi principi generali.

45Sopra tutte le finalità che la pedagogia del teatro persegue si pone la formazione dell’attore-persona, ovvero la ricerca consapevole che l’individuo compie personalmente per prendere coscienza di sé e di ciò che lo circonda, così da favorire il suo benessere psico-fisico e sociale. L’allievo, in questo percorso, mira a conquistare il suo “Io Sono”, come lo definisce Stanislavskij, in un lavoro su se stesso che lo mette in grado di riappropriarsi della propria pre-espressività naturale fisica, emotiva e intellettuale che non deve essere cancellata né manipolata ma, semplicemente potenziata attraverso il lavoro creativo. La naturalità che l’uomo manifesta attraverso i gesti, i movimenti, la voce, gli stati emozionali, viene esplorata ed incanalata nella metodologia teatrale, sviluppando così la creatività individuale.

46Il raggiungimento di un equilibrio personale non esaurisce il cammino verso il benessere psico-fisico, è necessario che l’individuo si ponga, come secondo traguardo, anche una buona capacità relazionale. L’uomo, infatti, è sempre inserito in un contesto che lo circoscrive e dal quale non può essere avulso: già alla nascita è un individuo sociale che si deve relazionare con chi gli sta vicino.

47Per questo la seconda finalità dell’Educazione alla Teatralità è lo sviluppo della capacità relazionale. Questo cammino presuppone la facoltà di “comprendere” l’altro, il che significa “mettersi al posto di” cogliere le motivazioni più profonde che spingono ad agire chi ci circonda ed essere capaci di trasformare il proprio comportamento in risposta a quello altrui.

48La comunicazione con l’altro si compone di più elementi che possono essere presi in considerazione perché portatori di significato all’interno di una relazione, il livello della comunicazione verbale, il linguaggio del corpo, la gestione dello spazio e del tempo, elementi a cui l’attore-persona può sensibilizzarsi. È superfluo sottolineare quanto questa capacità relazionale sia fondamentale nei rapporti educativi e nondimeno costituisca un principio di base per il teatro, che si presenta sempre come un lavoro individuale in un lavoro di gruppo, dove tante personalità e competenze diverse si ritrovano a lavorare per un unico progetto. La pedagogia teatrale sceglie come metodologia più consona a raggiungere i propri obiettivi la formula del laboratorio; questo termine, che richiama etimologicamente il concetto di labor, lavoro, rende l’idea del clima in cui si svolgono gli incontri di Educazione alla Teatralità. Innanzi tutto descrive la necessità di ogni individuo di sperimentare, in prima persona, le attività che nascono al suo interno, nel teatro, infatti, non si può cominciare dove gli altri hanno lasciato la ricerca, per conoscere è necessario che ognuno ripercorra personalmente il sentiero già battuto da chi lo ha preceduto, che lo provi sulla propria pelle. Inoltre il lavoro laboratoriale esprime l’andamento circolare che porta l’individuo a esplorare, sperimentare, scegliere ogni apprendimento del proprio percorso formativo; un fermento culturale in cui l’allievo è sempre stimolato a porsi domande e a cercare risposte originali. Gli esercizi però devono avvicinarsi al massimo ad una situazione teatrale e il passaggio tra la scena e l’esercizio, tra il training e lo spettacolo, e in generale tra il teatro e il laboratorio, deve essere estremamente fluido; senza linee divisorie nette, perché teatro e training sono due aspetti dello stesso processo. Oggi, spesso, vengono considerati come due ambiti della vita teatrale assolutamente differenti, ma questo è causa di molti problemi del teatro.

49Il metodo più efficace è invece quello che permette agli attori di trasformare la scena di un dramma in un esercizio di training e l’esercizio in una scena di uno spettacolo, evitando così tutti quei problemi dati dalla spettacolarizzazione, in particolare la perdita della verità dell’azione.

Il percorso artistico educativo

50Si propone una pedagogia teatrale in cui, gli obiettivi esplicitati, le modalità e i contenuti, si possono considerare incondizionati, svincolati cioè dalle situazioni educative cui possono essere riferiti; si offre quindi un quadro di riferimento generale, di cui, l’educatore che si proponga di adoperare lo strumento teatrale come mezzo educativo, possa tener conto.

51Tuttavia le varianti formative che si possono aprire a partire dalla teoria generale, sono tante e tali da poter programmare un intervento di Educazione alla Teatralità in contesti e con utenti diversi, proprio perché, alla base di un percorso di questo tipo, vi è la centralità dell’uomo con la sua specificità e diversità.

52La proposta di lavoro si articola su tre livelli che si rifanno agli obiettivi sopra elencati:

53Primo livello: la consapevolezza del sé.

54L’allievo lavora in un percorso individuale in cui, dapprincipio, tenta di liberarsi dalle sovrastrutture che limitano la sua naturale espressività, in secondo luogo, attraverso le tecniche teatrali, conosce e amplia le sue potenzialità nell’uso del corpo e della voce.

55Tra gli obiettivi da raggiungere, relativi alla sfera fisica, rientra la capacità di gestire consapevolmente il proprio corpo, quindi liberarsi dai movimenti stereotipati prodotti dal nostro vivere quotidiano, ritrovare i gesti repressi da un eccesso di pudore imposto dalla società attuale, saper riconoscere i propri limiti e apprezzare le qualità proprie e altrui. Nondimeno, anche l’espressione vocale resta legata al proprio essere corporeo, poiché è emissione di voce prodotta da un organo preposto e quindi dotata di “fisicità”: in questo l’allievo è chiamato a svelare, a se stesso in primis e agli altri secondariamente, la reale entità della sua voce, spoglia da qualsiasi suggestione esterna, conoscendone la reale portata e spingendola anche là dove l’educazione non lo consente.

56La riscoperta della propria dimensione emotiva è al centro degli obiettivi dell’Educazione alla Teatralità, proprio perché i destinatari dei progetti, spesso, sono persone che vivono una conflittualità tra il proprio essere fisico e i propri sentimenti, un dualismo che a volte porta a conseguenze estreme, come quelle del tossicodipendente che sceglie di farsi violenza pur di evadere da se stesso. Più in generale, si può considerare quanto la nostra cultura ci offra svariate possibilità per allenare il corpo, (la frequentazione delle palestre, delle piscine e quant’altro è ormai una vera e propria moda), ma sia davvero carente di situazioni che permettano una riflessione sulla propria affettività; il teatro è uno dei pochi luoghi in cui questa meditazione può trovare spazio. Ed ancora, l’ambizione di formare la persona implica che la dimensione intellettiva si rivolga all’osservazione e al recupero della memoria, sia visiva che emotiva, un’attenzione metacognitiva che ridona significato a ciascun gesto.

57Naturalmente in queste considerazioni si deve specificare che l’uomo non è scisso nelle dimensioni che lo costituiscono (corpo, anima e intelletto), per cui il cammino che compie attraverso l’Educazione alla Teatralità è un tutt’uno di sentimento, intelletto e fisicità. L’essere umano, dalla sua nascita alla sua morte, è in continua evoluzione, quindi, la riconquista di se stessi non è il raggiungimento di un “contenuto” specifico, ma la capacità di attivare una modalità di pensiero che lo accompagnerà per tutta la vita. In questo senso la riconquista del proprio “pensiero pensante” diventa una finalità imprescindibile a qualsiasi processo educativo tanto quanto è essenziale per intraprendere un cammino sincero nell’arte teatrale.

58Al termine del suo percorso, attraverso la realizzazione di un monologo teatrale, all’interno di un progetto creativo, l’allievo muove un primo passo nella realizzazione di un semplice prodotto artistico che offrirà il pretesto di esporsi al gruppo.

59Secondo livello: la relazione con l’altro.

60In questa seconda fase, l’allievo, che ha a sua disposizione una formazione teatrale di base, si può cimentare con una forma più complessa di rappresentazione teatrale, il dialogo. Questo passaggio presuppone una preparazione dal punto di vista tecnico più impegnativa poiché si gioca su una triplice relazione, quella dell’attore con il personaggio che deve interpretare, quella dell’attore con l’altro attore con cui interagisce ed infine quella dell’attore col pubblico.

61Si tratta di un livello molto più teatrale rispetto al primo poiché, data per assodata la consapevolezza del sé, si lavora sull’altro da sé, con un vero e proprio studio del personaggio.

62Lo studio del personaggio per l’Educazione alla Teatralità passa attraverso l’esperienza di Stanislavskij e di Grotowski, per superarle in una nuova etica ed estetica: un incontro tra 1’ “Io” dell’attore e il personaggio, dove l’uno non esclude l’altro o viceversa.

63Se, infatti, per il regista pedagogo russo, il personaggio, con le sue caratteristiche, aveva la meglio sull’Io dell’attore, il quale scompariva completamente, la via perseguita da Grotowski era invece quella delle negazione del personaggio, a favore dell’Io dell’attore che si mostrava sulla scena. L’Educazione alla Teatralità invece si pone in una posizione intermedia: sulla scena non possono venir meno né il personaggio né l’attore, la necessità è quella di trovare un equilibrio tra queste due dimensioni, così da bilanciare e conciliare i parametri fondamentali per il teatro: realtà e finzione.

64Terzo livello: la compagnia teatrale.

65Quest’ultimo passaggio si può considerare il momento conclusivo in cui sfociano i due livelli precedenti. Nel lavoro corale tutti gli elementi devono coordinarsi, il centro d’attenzione diventa l’altro, lo spettatore a cui intenzionalmente si sceglie di comunicare un messaggio. Questo non vuol dire che il percorso si allontani dal laboratorio, soltanto che l’attore-persona non deve preoccuparsi del suo corpo e della sua voce o di come sta nello spazio con il compagno, poiché essendo già allenato in questo, può spendere gran parte delle sue energie per incanalare le sue conoscenze in una forma artistica più completa.

La relazione tra la compagnia teatrale e lo spettatore

66Copeau concepiva la compagnia, identificata con il teatro, secondo la tradizione francese: era un insieme di persone che, sotto una guida autorevole e indiscussa, si dedicano al servizio dell’arte. Da un lato dunque non c’era più repubblica, ma dall’altro il fine in vista del quale la compagnia era costituita rimaneva la produzione di spettacoli, identificata però come “servizio dell’arte”; ciò significa, nel pensiero di Copeau, l’interpretazione corretta, onesta e obbediente di testi di alto valore letterario. Copeau respira ancora l’atmosfera rarefatta dell’estetismo e della Religion de la beauté.

67Ciò che nel Maestro francese era ancora un mezzo, vale a dire l’educazione tecnica, fisica, ma soprattutto morale dell’uomo-attore, nei suoi moderni successori è divento il fine. La produzione dello spettacolo non è più il risultato ultimo e necessario cui tendono gli sforzi e il lavoro degli attori e della compagnia, ma ne è un sottoprodotto o, al più, una testimonianza e un’opportuna verifica. Secondo questo principio, quindi, coerentemente, al culmine della sua carriera, Jerzy Grotowski ha smesso di produrre spettacoli.

68La compagnia diventa fine a sé stessa, cellula sociale anch’essa esemplare, ma senza le velleità di propaganda evangelizzatrice che erano proprie del Living; le compagnie del cosiddetto “Terzo Teatro” tra cui anche il gruppo di Eugenio Barba, dovrebbero essere microsocietà nelle quali l’uomo-attore sviluppa tutte le sue potenzialità espressive, fisiche e intellettuali. Una microsocietà il cui valore sta nel suo farsi, non nella sua eventuale produzione. Perciò lo spettatore ideale non è certo il pubblico limitato, ma comunque non discriminato che può assistere agli spettacoli, quanto piuttosto una sorta di testimone o di “osservatore partecipe”, cosciente di quanto lo spettacolo teatrale abbia perduto di incidenza nella vita intellettuale, sociale e culturale.

Il maestro di teatro

69La storia del Novecento teatrale non è caratterizzata solo dagli spettacoli visti e fatti, ma dagli uomini di teatro che diventano la storia. Sono loro che hanno costruito culture e poetiche trasmettendo, nel tempo, i loro insegnamenti. Essi sono riconosciuti come i padri fondatori dell’esperienza teatrale del primo Novecento, poiché hanno assunto il ruolo di maestri.

70Negli ultimi decenni del secolo la questione del rapporto maestro/allievo è andata riformulandosi; questo non significa che la trasmissione dell’esperienza a teatro sia diventata meno importante. Il concetto di formazione teatrale, come afferma Eugenio Barba, si è trasformato nel tempo assumendo sempre più le caratteristiche di un percorso di “auto-formazione” o di “auto-pedagogia”: l’allievo si sente sempre più autorizzato a costruirsi da solo e a scegliere in autonomia che cosa gli sia più congeniale apprendere. Un’importante caratteristica di questa “auto-formazione” è quella di studiare la cultura e gli insegnamenti delle generazioni più lontane, ad esempio quella dei cosiddetti “nonni”, e non quella dei “padri” o dei “fratelli più prossimi”.

71Per cercare di capire meglio il significato di queste trasformazioni, appare opportuno chiedersi che cosa sia e chi sia un maestro di teatro.

72Si può partire dall’etimologia della parola guru (corrispettivo sanscrito di maestro). Nell’antica India il termine guru rimanda a colui che contemporaneamente incarna e trasmette il sapere tradizionale. In origine era colui che officiava le cerimonie purificatone su un giovane bramino e lo istruiva nei Veda, questi, insieme alle Upanishad, erano i testi religiosi trasmessi per molte generazioni attraverso l’oralità, affidati in seguito alla parola scritta. La tradizione orale richiedeva un rappresentante vivente, il guru, che contemporaneamente incarnava e trasmetteva il sapere tradizionale. Il guru religioso è forse l’incarnazione più visibile del maestro tradizionale. In questo ruolo il guru diventa quasi un secondo padre, forse più importante di quello naturale, proprio perché in grado di insegnare la conoscenza spirituale.

73Secondo una recente ricerca sul termine maestro, condotta da Rosemary Jeans Antze, antropologa della danza dell’Università di Toronto, un campione di studenti universitari avrebbe risposto che un maestro dovrebbe essere realmente come un secondo padre per i suoi allievi e dovrebbe assicurare loro una formazione completa.

74Ma quali sono le caratteristiche di un maestro di teatro? Che cosa deve trasmettere e come?

75In ogni autentica relazione pedagogica è molto importante la trasmissione della tradizione. Di essa ci si appropria attivamente: non la si eredita passivamente, ma la si tradisce per poi trasmetterla.

76Thomas Leabhart, allievo dell’inventore del mimo corporeo Etienne Decroux, afferma che, perché continui, è necessario che una tradizione venga tradita, per tradirla, però è necessario credere in essa. Credere significa sapere che esiste una tradizione, se non esistesse non ci sarebbe motivo di tradire.

77Secondo Eugenio Barba, una caratteristica fondamentale del rapporto maestro/ allievo è l’innamoramento. L’educazione passa anche attraverso una dimensione affettiva. Parlare di rapporto educativo significa far spazio all’amore pedagogico. In esso vi è la coincidenza di due realtà distinte: l’unità nella diversità. Infatti, il vero amore esalta le singole personalità all’interno delle differenze. L’amore presenta alcune caratteristiche:

78Protezione. Il vero amore sa proteggere facendo capire all’altro di essere sempre disponibile e sa lasciar liberi di sperimentarsi nella propria individualità.

79Distinzione. Il vero amore riconosce i bisogni dell’altro.

80Razionalità. Il vero amore non va mai disgiunto dalla ragione, le degenerazioni sono dovute ad un prevalere dell’irrazionalità.

81Oblatività. E il sentimento di comprensione e disinteressamento tipico dell’amore genitoriale.

82Nella società odierna, la passione amorosa, è vista sempre più spesso in una sola dimensione, cioè quella erotica. Per questo risulta pressoché impossibile comprendere in tutta la sua densità il termine maestro.

83Il rapporto maestro/allievo non è quindi solo di tipo gerarchico, cioè di rispetto del giovane nei confronti di chi possiede la conoscenza, ma anche simbiotico. Il maestro può essere stimolato e può realizzarsi nel buon allievo.

84Ogni insegnamento è in relazione con ciò che oggi gli antropologi definiscono “conoscenza tacita”, cioè quella che può essere trasmessa solo oralmente e con mezzi non-verbali, attraverso l’esempio concreto e l’imitazione in un rapporto personale diretto e profondo tra maestro e allievo.

85Il maestro di teatro è colui che si rivela per poi sparire. Infatti, una conseguenza che contraddistingue il maestro è proprio quella di poter essere dimenticato oppure di non venir neppure riconosciuto come tale (come è stato per lungo tempo il destino di Etienne Decroux).

86Richard Schechner, nella sua Teoria della Performance, afferma che si deve considerare come competenza fondamentale del maestro lo script. Quest’ultimo s’identifica con tutto ciò che può venire trasmesso attraverso il tempo e lo spazio, cioè come il codice fondamentale di un evento. Chi trasmette lo script non è un semplice messaggero: deve conoscerlo a fondo ed essere in grado d’insegnarlo ad altri.

87Da questa serie di analisi su che cosa e come deve insegnare un maestro di teatro, si può affermare che esso presenta delle caratteristiche simili all’educatore in quanto è colui che realizza un’azione educativa sia attraverso dei rapporti spontanei, che stabilisce quotidianamente (esempio o testimonianza), sia attraverso interventi speciali e settoriali legati ad una particolare funzione socio-professionale (in questo caso quella dell’attore).

88Il maestro di teatro, all’interno di un percorso formativo, diventa un educatore e quindi lo si definisce come un educatore alla teatralità. Quest’ultimo ha il compito di orientare e sostenere, proporre stimoli, offrendo suggerimenti, ribadendo osservazioni e domande piuttosto che fornendo risposte, informazioni o concetti esclusivamente teorici. E opportuno che costui non si ponga come modello da imitare, ma sappia essere una figura di riferimento. L’educatore alla teatralità deve conoscere i metodi dell’Animazione tra cui è fondamentale l’esserci, sapendo diventare elemento integrante per la costituzione e collaborazione del gruppo. Accanto a questo è importante che comprenda e intuisca i modi con cui stimolare la reazione espressiva di ogni allievo. L’educatore, una volta colta nell’allievo la disponibilità ad esprimersi, deve essere in grado di farsi da parte per non sovrapporsi a lui per non soffocare la sua creatività.

Il ruolo del formatore

89La società odierna deve poter contare su un sistema d’istruzione formale che sappia preparare i giovani, prima di tutto, ad un’assunzione di responsabilità auto-educativa; appare fondamentale quindi capire l’importanza della figura del formatore o meglio dell’esperto nei processi formativi.

90Per essere in grado di educare, colui che vuole assumere questo ruolo di servizio alla persona deve porsi le domande di senso fondamentali attorno a sé e alla propria esistenza. Ad esempio quanto sia possibile apprendere in termini di umanizzazione integrale della persona e non di mere tecniche e capacità strumentali spendibili immediatamente nel fare o nel produrre; se sia in grado il formatore di sostenere le persone adulte in questo arduo compito all’interno di individuali e creativi percorsi di cambiamento e di crescita.

91Per quanto riguarda l’utenza che si trova a dover gestire un esperto di formazione, si può dire che essa sia composta dalle persone in età adulta, sebbene questa fascia d’età si sia modificata nel corso del tempo e ancor più dilatata recentemente. Per quanto concerne le diverse definizioni di adulto, nella pedagogia contemporanea ne esistono di così varie, a seconda delle diverse correnti di pensiero, che si rischierebbe di dilungarsi notevolmente sull’argomento in questione.

92Oltre agli adulti nel senso generale del termine, il formatore deve saper progettare il proprio intervento in base alle richieste della committenza. Quest’ultima si differenzia a seconda del proprio settore lavorativo d’interesse e del contesto organizzativo o aziendale nella quale è inserita.

93A proposito di contesto, si può dire che l’ambito in cui opera l’esperto formatore è quello lavorativo presente o futuro (ad esempio progettando un intervento focalizzato all’inserimento lavorativo o alla dispersione del lavoro su giovani adulti). Un formatore deve inoltre tener presente, che nella vita di un adulto, si vengono spesso a sovrapporre diverse situazioni educative che s’intrecciano, dando vita a combinazioni e soluzioni differenti, non solo a livello personale ma anche a livello sociale. Queste diverse esperienze educative possono essere formali (un corso di studi), non formali (un momento formativo estraneo ai currìcula un convegno, un corso di perfezionamento, una mostra) e informali (il contatto quotidiano con i colleghi, con i vicini, il sistema di relazioni). A questo proposito appare utile precisare che unico ed unitario è il processo di educazione personale, ma molteplici e differenti sono i piani della formazione che vengono proposti ad una persona lungo il corso della vita, in età adulta.

94Infine è rilevante notare che l’esperto, all’interno di interventi formativi, si prefigge sia funzioni di riproduzione e conservazione della storia e dei vissuti (affettivi, lavorativi e ludici) personali sia d’innovazione, di trasformazione e creazione di altre prospettive di vita e di convivenza.

95L’esperto ha il compito di migliorare e facilitare le condizioni di vita, le relazioni intra e interpersonali, l’apertura verso le resistenze al cambiamento di altri adulti. Egli favorisce il confronto tra diverse esperienze e competenze adulte in modo che queste possano diventare il punto di partenza di una ri-definizione di crescita personale, di auto-realizzazione e di cura di sé.

96L’esperto sa accogliere ed ascoltare le manifestazioni dei bisogni dell’adulto di comunicare, apprendere, cambiare e di rappresentarsi ai propri e altrui occhi. L’esperto di formazione adulta facilita quindi processi e procedimenti che rendono un soggetto diverso da prima rispetto ad un aumento di saperi (apprendimento) e ad uno spostamento delle proprie mete di vita (cambiamento), pur sempre in stretta interazione, poiché, cambiando le mete, cambiano i saperi.

97La formazione degli adulti comprende non soltanto esperienze di apprendimento di diversi saperi ed esigenze ma anche tutto ciò che vede l’adulto protagonista di esperienze d’insegnamento, di trasmissione di cultura e di modelli d’azione. Formare implica un nuovo apprendimento: saper insegnare significa quindi essere contemporaneamente allievi e maestri per gli altri e per sé.

Formatore o maestro ?

98Il teatro deve essere un “teatro degli uomini” impostato fra i valori dell’arte e quelli dell’umano, in una dialettica che non consente sotterfugi o strategie occulte di potere. L’arte serve per far esistere l’artista, cioè per dispiegare le qualità insite nella persona; l’artista però non è tale se non produce arte. Forse il principale retaggio dell’esperienza è la consapevolezza che il teatro esiste alimentandosi fuori di se stesso, in altre arti e nelle persone degli attori. I silenzi, le dilatazioni temporali, il lavoro su gesti minimi e quotidiani determinano, infatti, nell’attore, uno stato di raccolta attenzione su se stesso, dalla quale, avvicinandosi lo spettacolo, lo riscuote la scoperta di essere proprio lui, in quanto persona, l’alimento principe del teatro.

99Altro aspetto fondamentale del teatro è il laboratorio, che costituisce uno strumento di formazione pedagogica dell’uomo. L’esperienza teatrale aiuta nella ricerca di un equilibrio individuale, nella costruzione di una soggettività sociale attraverso lo scambio culturale tra i membri del gruppo, nella capacità di agire progettualmente, guidati da un fine, nella rielaborazione dei significati. Il laboratorio teatrale consente di sviluppare la conoscenza di se stessi e della propria espressività. Esso promuove valori umani e culturali in vista della formazione di un uomo, del suo sapere, e soprattutto del suo saper fare e saper essere. Scopo del laboratorio è rendere possibile quella pre-espressività innata in ogni individuo avvicinandolo alla consapevolezza di sé.

100Quest’ultima diviene la forma auspicabile in un processo di laboratorio teatrale. Tuttavia essa non è sufficiente, perché in uno stato di rappresentazione, l’atto creativo, che diviene prodotto reale del proprio processo, è una forma esercitata dall’attore-persona, cioè da un’anima in azione che, attraverso una struttura logica e coerente, data dal laboratorio attraverso un testo, si relaziona con un pubblico.

101Il teatro è pedagogico perché mette al centro la persona che compie un processo proprio su di sé attraverso il training.

102La formazione è pedagogica perché mette la persona adulta al centro del proprio processo di autoapprendimento .

103Entrambi mantengono sempre il soggetto al centro del proprio processo di formazione, fornendogli degli strumenti in grado di favorire la conoscenza del proprio pensiero e del proprio modo di pensarsi in vista di un cambiamento.

104Il teatro è essenzialmente azione. È attraverso l’azione dei personaggi che si manifesta il pensiero dell’autore (il drammaturgo). Egli non deve rendere tutto esplicito, ma fornire degli stimoli, delle indicazioni proprio come il formatore in quanto facilitatore dell’apprendimento e non solo trasmettitore di nozioni. Inoltre la rappresentazione teatrale è azione nel “qui ed ora”. Tutto a teatro si svolge come se stesse accadendo in quel momento sotto gli occhi dello spettatore, nel preciso momento in cui i personaggi vivono i fatti o ne prendono coscienza. Ogni messinscena costituisce un fatto unico e irripetibile dove l’emissione è simultanea alla ricezione.

105Provando a questo punto a coniugare il termine formazione a quello di teatro ci si trova in una condizione di senso e di significato nella quale si “apprende agendo”, cioè si riflette sui limiti, sulle risorse personali o sulle problematiche socio-culturali attraverso una modalità laboratoriale attiva che permetta di stimolare la presa di coscienza e la ricerca di soluzioni originali. Si cerca così di dare valore all’individuo e di favorire la consapevolezza di sé non solo attraverso l’espressione verbale, ma anche sperimentando e conoscendo il linguaggio non verbale, spaziale e scritto.

106Teatro e formazione rappresentano allora i mobili confini di un processo di apprendimento, di crescita personale e del proprio ambiente.

107Oggi appare importante chiedersi quale sia tra il maestro e il formatore la figura più idonea alla conduzione di un laboratorio teatrale.

108Nella società contemporanea, contraddistinta da continue e rapide trasformazioni sociali, politiche, economiche, artistiche ed educative è pensabile e possibile una comparazione tra la figura del maestro e quella del formatore o dell’esperto nei processi formativi? E se si prende in considerazione un percorso teatrale di formazione individuale, è possibile separarlo dalla socìetas nel quale è inserito? Il teatro, come rito fondamentale dell’uomo, non si origina proprio dalla società? Cercando di rispondere, per quel che è possibile, a questi interrogativi, si vedrà come la differenza che intercorre tra un maestro e un formatore di teatro, sia paragonabile a quella che intercorre, in campo educativo, tra i termini educazione e formazione.

109L’educazione è quell’intervento/processo che promuove il passaggio tra ciò che si è a ciò che si può diventare facendo attenzione alla responsabilità del soggetto e aiutandolo a stabilire corrette relazioni. E’ qualcosa che suscita e promuove il cambiamento in base a determinate potenzialità che si hanno. L’educazione è un rapporto/processo intenzionalmente strutturato in base al quale la persona investita di responsabilità educativa (morale, politica...) mira a far conseguire all’educando determinati traguardi di crescita.

110L’educazione si occupa soprattutto di pedagogia, anzi di pedagogie a seconda della diversa concezione antropologica sottostante.

111Esistono però due processi complementari di cui si avvale l’educazione: l’istruzione e la formazione. La prima, che fornisce dei principi fondamentali indispensabili per una buona educazione, è una competenza conoscitiva (cioè saper conoscere, imparare ad apprendere) che aiuta nella strutturazione delle conoscenze. La formazione invece aiuta a saper padroneggiare le conoscenze ed è finalizzata allo sviluppo di una competenza metodologica procedurale, aiuta cioè a saper padroneggiare le conoscenze secondo condotte “strategiche”.

112Per comprendere meglio la definizione del termine:

  • 1 C. Scurati, I. Fiorin, Dai programmi alla scuola. Principi pedagogici e metodologici dell’anione d (...)

Il termine formazione ha assunto molteplici significati, originariamente designa l’immagine integrale di un essere giunto alla sua perfezione e alla sua maturità secondo la specie di appartenenza. Il vocabolo si applica anche a ciò che dice esemplarità e può servire da modello di imitazione. Nell’ambito del discorso pedagogico ciò viene ripensato nella prospettiva dello sviluppo umano, di una meta ideale da conseguire, di una norma cui rapportarsi al processo evolutivo. In questo senso i termini paideia, humanitas ed il tedesco Bildung equivalgono a formazione, educazione, cultura. Con il Romanticismo e con Fldealismo formare designa un processo dove educazione ed istruzione si compongono in modo armonico. Oggi il termine è impiegato nella direzione più tecnica delle attività e dei processi messi in opera per abilitare a svolgere ruoli o funzioni sociali, come nelle espressioni formazione professionale, formazione continua, formazione primaria, con un riferimento alle potenzialità del soggetto. In questa accezione il concetto di formazione ha un corrispettivo con quello di competenza.1

113In ambito teatrale proprio per quanto concerne il significato di competenza, è bene fare una distinzione. Il formatore, infatti, rispetto al maestro di teatro, non ha solo competenze specifiche di settore (conoscenza di tecniche teatrali e drammaturgiche, conoscenza della storia del teatro e della regia teatrale) ma ha competenze trasversali, quali la conoscenza delle dinamiche di gruppo, la capacità d’ascolto e d’empatia, la capacità d’osservazione e di sintesi, la capacità di portare oltre il già noto favorendo dinamiche di cambiamento. E possibile che un buon maestro di teatro metta in atto, per sua predisposizione naturale, atteggiamenti simili alle competenze trasversali citate precedentemente; ma in questo caso si tratta solo di conoscenze limitate o istintuali e non di competenze. Il formatore invece lavora proprio sullo sviluppo di competenze personali.

114La decisione di raccogliere in un quaderno alcuni pensieri dei più importanti registi-pedagoghi del Novecento e di alcuni pedagogisti teatrali che sono venuti proprio dalle loro scuole, nasce dall’esigenza di portare tali riflessioni sul teatro agli allievi dei laboratori teatrali dei giorni nostri.

115All’inizio di ogni lezione, con rigorosa ritualità, si scelgono e si leggono attentamente le frasi pertinenti all’argomento trattato. Il conduttore del laboratorio in tal modo si fa strumento della tradizione teatrale in cui egli stesso si riconosce e, nello stesso tempo, condivide il passato storico, umano e teatrale con i suoi allievi.

116È la tradizione teatrale quindi il primo maestro a cui obbedire, riconoscendole prima verità e attualità per poi tradirla, alla luce della specificità del tempo in cui ci si trova a vivere.

Notes

1 C. Scurati, I. Fiorin, Dai programmi alla scuola. Principi pedagogici e metodologici dell’anione didattica, Brescia, Editrice La Scuola, 1997, pp. 13 s.

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