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La pedagogia teatrale

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Gaetano Oliva

Capitolo I. Il rapporto tra arte ed educazione

Texte intégral

Apprendere per apprendere

1È riscontrabile, fin dai tempi antichi, la presenza dell’arte all’interno dei processi formativi.

2Ci si chiede se tale presenza permetta semplicemente all’allievo di esprimere una propria componente personale o se può invece essere utilizzata come mezzo valido per un cammino educativo completo.

3Volendo mettere in relazione due mondi quali quello dell’arte e dell’educazione e volendo dimostrare quanto questo legame si inserisca nella struttura naturale dell’uomo, si possono prendere in esame le definizioni di Educazione e Arte. Arte: abilità nell’operare e nel produrre; qualunque attività umana fondata sull’esperienza, su particolari attitudini, sull’ingegno e la genialità personali. Il termine comprende quindi sia le attività che richiedono una pratica prevalentemente manuale (arti meccaniche) sia quelle che esigono soprattutto l’applicazione dello spirito e dell’intelletto (arti liberali).

4Educare: sviluppare le facoltà intellettuali, fisiche e morali, specialmente dei giovani, secondo determinati principi. Dal latino educare, intensivo di educére “trarre fuori, allevare”, composto di ex “fuori” e ducere “trarre”.

5E interessante notare che, in entrambe le definizioni, si parla di facoltà intellettuali (intelletto), fisiche (pratiche manuali) e morali (spirito): si può quindi dire che il campo di azione dei due concetti sia lo stesso.

6Il motivo è che al centro di entrambi questi mondi vi è l’uomo, accolto in tutta la sua complessità.

7L’arte è profondamente educativa in quanto rappresenta la possibilità di esprimere concretamente (anche la musica ha una sua fisicità fatta di onde sonore) ciò che difficilmente si riesce ad esprimere con le sole parole.

8L’educazione è profondamente artistica in quanto chi educa è invitato a liberarsi dagli schemi precostituiti per cercare sempre nuove piste da percorrere, per adattarsi all’unicità di ogni soggetto che è chiamato ad educare.

9L’arte dà all’educazione gli strumenti per arrivare all’essenza delle persone attraverso percorsi che, partendo dai vissuti più remoti, permettono di vivere con maggiore consapevolezza il presente; l’educazione ricorda all’arte che suo compito non è tanto quello di imprigionare in sovrastrutture lo spirito artistico, ma quello di dare strumenti per distillare dall’uomo ciò che già possiede.

10Inoltre, per meglio definire il rapporto tra arte ed educazione, si possono prendere in considerazione i concetti di “apprendimento” e di “sfondi” da utilizzare in contesti educativi. Nell’apprendimento e nei suoi processi, ogni nuovo elemento tende a collocarsi rispetto ad un quadro cognitivo proprio del soggetto. Alcuni studiosi hanno elaborato, a questo proposito, l’interessante ipotesi della dissonanza o discrepanza cognitiva. Si pensa che la dissonanza fra gli elementi già conosciuti e un nuovo elemento di conoscenza provochi disagio; cioè una sorta di fatica nel riscontrare un carattere di novità rispetto al quadro di conoscenze già acquisite ed anche rispetto ai modi di conoscere.

11Per ridurre o superare il disagio, ciascuno di noi, mette in atto diversi comportamenti riduttivi della dissonanza e quindi tendenti a ridare tranquillità ed equilibrio al proprio quadro cognitivo.

12Si dice perciò che una persona è formata da vari quadri di conoscenza; tali quadri non sono costituiti dalla meccanica somma di informazioni che sono “entrate” in un individuo e dal loro assestamento emotivo e cognitivo, che segna percorsi originali. L’identità personale nasce da questo assestamento originale; ciascuno ha dunque un quadro di conoscenze. Quotidianamente ciascuno entra in contatto con piccole o grandi novità, che si adattano più o meno al quadro. Sono due i tipi di apprendimento che si possono individuare: uno è quello per livelli e il secondo per quadri.

13Nella conoscenza che un individuo rappresenta per livelli, è più facile e implicito che si prefiguri una strategia di tipo lineare, che è la più labile ed ha bisogno di un continuo ritorno alla fonte.

14Al contrario, in una conoscenza rappresentata per quadro, assume più coerenza una strategia di tipo costruttivo, in cui diversi elementi vengono utilizzati per costruire un’immagine complessa.

15È interessante notare come l’arte permetta di procedere naturalmente in questa seconda direzione. Decade così la valutazione meritocratica e, tali esperienze, divengono occasioni per la persona di prendere coscienza dei quadri che compongono la sua vita.

16Partendo, ad esempio, da una canzone si possono scoprire tanti elementi: come questa sia legata ad emozioni e situazioni particolari del proprio vissuto e perciò uniche, oppure che, nella struttura della canzone, si possono trovare componenti sonore accomunabili ad altre canzoni o musiche, imparando ad ascoltare e a percepire elementi musicali. Da qui si può partire per spiegare alcuni concetti musicali i quali, a loro volta, verranno immagazzinati associandoli a quella canzone e a quel sentimento vissuti, non più come qualcosa di esterno, ma come parte della propria esistenza.

17Un altro elemento importante è quello dello “sfondo”. Questo rappresenta il contesto in cui viene inserita una successiva informazione. Si può notare come, anche graficamente, una parola su uno sfondo acquista tutta un’altra dimensione rispetto ad una “tutto sfondo” o “senza sfondo”. Cambiando lo sfondo, le parole possono cambiare gran parte del loro significato. Lo sfondo può anche rappresentare lo spazio di fusionalità, usato da un soggetto, dal suo corpo, dal corpo degli altri, dal rapporto tra corpo ed oggetti. Lo spazio di fusionalità offre anche l’opportunità di far convergere mondi molto distanti tra loro e collegabili soltanto attraverso la fantasia o con analogie fantastiche.

18L’apprendimento può avvenire utilizzando anche l’errore, accettando cioè la realtà attraverso la falsità. Dal mondo fantastico laboratoriale, attraverso la creazione di realtà che, pur irreali, permettono ai soggetti di operare come se esistessero realmente, strumentalizzando a tale scopo il linguaggio, i gesti, gli oggetti, arriveremo prima a delle ipotesi di realtà e, successivamente, con l’osservazione e il confronto, alla realtà.

19Il laboratorio diviene il luogo del possibile, dove vi è la possibilità di sperimentarsi e di riscoprirsi senza esporsi eccessivamente in quanto “nascosti” dietro alla protezione della produzione artistica. Si può osservare questo processo nell’esperienza fatta da Ryszard Cieslak, allievo di Jerzy Grotowski, nel mettere in scena il Prìncipe Costante. Durante la preparazione dello spettacolo, al suo attore, Grotowski disse di ripescare nella propria memoria il più grande amore e di mettere in scena quello. Cieslak perciò fu invitato a portare in scena un proprio stato emotivo molto personale che però rimaneva “nascosto” dietro la protezione delle parole e della storia del personaggio.

20Al di là dell’esempio, questa modalità di lavoro permette alla persona di non essere sopraffatta dagli eventi, ma di farli propri, analizzarli e diventarne quindi padrona o, almeno, di non subirli passivamente e inconsciamente.

Il teatro pedagogia del ‘900

21In una delle riflessioni sulla psicologia umana, André Gide avverte che una persona è definita dai suoi nemici. Il teatro nel Novecento è vissuto nella necessità di riconoscersi e di qualificarsi, nell’urgenza di definirsi in relazione a ciò che è stato in precedenza. La sua storia non va identificata solo con gli spettacoli fatti e visti in quegli anni. Appia, Craig, Fuchs, Stanislavskij, Reinhardt, Mejerchol’d, Copeau, gli uomini di teatro che sono la storia del teatro nel Novecento, hanno costruito vere e proprie culture e poetiche, e non è quindi possibile racchiuderli tutti in uno o più spettacoli.

22L’ossatura del teatro va cercata nelle utopie, nei nuclei culturali che si sono aggregati intorno e attraverso il teatro. Scuole, ateliers, laboratori, centri e simili, sono stati i luoghi in cui si è espressa, con più precisa determinazione, la creatività teatrale.

23Ciò che muoveva questi artisti era la ricerca di una formazione dell’uomo nuovo in un teatro-società diverso e rinnovato, la ricerca di un fare teatro sempre originario, i cui valori non si misurassero sull’esito degli spettacoli bensì sulle tensioni promosse. Non è stato più possibile, allora, insegnare teatro, si è dovuto cominciare ad educare, come vuole Vachtangov, la cui frenetica attività didattica e pedagogica è certo la risposta a domande numerose e pressanti, ma anche espressione del suo fervore creativo e della sua spinta emozionale e di grande amore verso il Maestro Stanislavskij.

24Una scuola si fa nascere e continuare non per l’immediato o il personale, ma per durare nel tempo e per raggiungere scopi oggettivi. Ci sono insegnanti e materie di studio, ma anche progetti, ideologie e statuti nelle scuole di Mejerchol’d e in quelle del Proletkul’t nella scuola di Copeau del Vieux Colombier e poi dei Copiaus e nell’Atelier di Dullin e nelle molte esperienze di diversa origine della cultura tedesca. Se da un lato la scuola è il compromesso con l’esistenza, dall’altro è il luogo dove l’utopia assume forme concrete, le tensioni che sottendono il fare si rendono visibili e si verificano in situazioni.

25Queste scuole di teatro furono fondate per un rinnovamento sociale del teatro stesso e per dare concretezza al teatro del futuro.

26Dal bisogno di un nuovo organismo viene la necessità di una scuola, non più quale semplice raccolta di allievi diretti da un maestro unico, ma come una vera comunità capace di essere sufficiente a se stessa e di poter rispondere a tutti i propri bisogni. Scuola e teatro sono un’unica cosa cioè un’ entità.

27Nel momento in cui si fonda una scuola il primo problema da affrontare, prima ancora del cosa insegnare, è quello di decidere chi insegna e come, con quale metodo.

28Nell’ultimo capitolo del Mia vita nell9arte, Stanislavskij, non più giovane, fa il bilancio della sua vita artistica; parla del suo lavoro di regista e di attore e precisa che si è svolto, più che sulla messinscena, principalmente nel campo della creazione spirituale dell’attore. Egli afferma di aver provato ogni genere di poetica dal realismo, al simbolismo, al futurismo, con tutte le ricerche di messinscena del suo tempo; ma al centro della scena non vede che l’attore di talento, anche se non gli è mai riuscito di trovare uno sfondo scenico che, anziché ostacolare, ne aiutasse il complesso lavoro artistico, perché occorre una semplicità che venga da una fantasia ricca e non povera.

29Il problema fondamentale è che nessuno si era ancora preoccupato di dare delle regole su come si forma un attore e molti consideravano il definire tale percorso formativo inutile e addirittura dannoso.

30L’arte del teatro si fonda sul talento, ma è sostanziata dalla tecnica ed è evidente in essa la necessità di acquistare esperienza ed abilità.

31Non ci sono esempi e metodi possibili per trasmettere l’arte dell’attore, che è nel campo della tradizione viva, trasmissibile soltanto di mano in mano e non dalla scena, ma mediante l’insegnamento, mediante la rivelazione di misteri, da un lato, e una serie di indicazioni, una tenace e ispirata fatica per percepire questi misteri, dall’altro. Il segreto dell’arte dell’attore, che i grandi maestri hanno nascosto, si rivela essere non tanto l’ispirazione, ma l’impossessarsi dell’ispirazione, la via cosciente verso la creazione inconscia.

32Tutti, Grandi Attori e uomini di teatro, hanno scritto dell’arte dell’attore e anche studiosi, ma si è trattato sempre, come ribadisce Stanislavskij, di filosofia o di critica intorno ai risultati raggiunti. Non esiste una guida pratica, al di là di alcune tradizioni orali. Eppure, per uscire dalla casualità e dal dilettantismo, occorrono leggi elementari, psicofisiche e psicologiche, finora non studiate, come scrive Stanislavskij nel 1924. Egli sente che il suo compito è allora quello di trasmettere scienza ed esperienza, per evitare i pregiudizi e le scoperte del già noto.

33Nel ’24 da tempo ha creato gli Studi, in un’appassionata e insoddisfatta ricerca di verità in situazione pedagogica e indica nel libro il tesoro trovato e trasmissibile, il suo metodo di lavoro dell’attore.

34La pedagogia teatrale come espressione di creatività è nell’imprecisa e faticosa esperienza degli Studi una cultura teatrale; il “sistema” che dà concretezza alle scuole è trasmesso dai libri, in una sorta di insieme didattico dato sotto forma di romanzo per cercare di trasmettersi come esperienza.

35Nella storia della pedagogia si vede con piena evidenza una divisione netta: la fase della pedagogia fondata su una base speculativo-filosofica, che parte cioè da una definizione dell’essenza dell’uomo, dalla sua qualità e finalità, ovvero fondata su esperienze intuitive e casuali; e poi la fase della pedagogia “moderna”, che si basa sulla sistematizzazione dei dati di altre scienze (psicologia, sociologia, antropologia culturale) verificati sperimentalmente e organizzati sistematicamente in esperienze.

36La prima fase si sviluppa in pieno ’800 con Pestalozzi e Froebel e anche Herbart; la seconda fase parte agli inizi del XX secolo e si concretizza in Dewey, Claparède, Decroly, Montessori e poi Piaget e Dottrens.

37Numerose sono state le occasioni in cui pedagogia e teatro si sono incontrati producendo, con modalità diverse, risposte simili alle stesse problematiche sociali. Ad esempio si possono ricordare i caratteri dell’educazione in Pestalozzi, come il concetto di “natura”, la difesa della libertà e della spontaneità del discente e il processo educativo volto al perfezionamento dell’individuo, caratteri che si possono far interagire col problema, vivo nel mondo tedesco a lui contemporaneo, della scuola popolare. Si può poi guardare alle “società per le feste” del primo Ottocento germanico e alle associazioni di categoria con attività di sport e di spettacolo e ancora ai teatri di liturgia e a quelli di disturbo, al Teatro Popolare e alla Volksbuhne. Si può rilevare la presenza di Makarenko nelle temperie della rivoluzione sovietica, le sue case-comunità, i suoi rapporti con Gorkij, il suo lavoro con centinaia di ragazzi abbandonati, ai quali si dedicò anche Asja Lacis con attività di teatro e si interessò la Duncan nel suo soggiorno sovietico; e ancora il suo modulo pedagogico, l’autogoverno, le “case per l’infanzia”, il gioco, l’assemblea e il collettivo educatore; anche questo può diventare un elemento per comprendere il teatro del Vroletkurt e la sua vasta e differenziata risonanza a livello europeo e mondiale.

38O ancora si può conoscere Freinet e la pedagogia attiva, oltre il rapporto diretto con l’Animazione teatrale e le mediazioni di Chancerei sul movimento dei giovani scout, o della Dasté, nella sua contemporaneità culturale con la ricerca di Copeau e anche di Dullin e anche di Jouvet; o ancora la presenza di Tolstoj e quella di Sulerzickij e di Stanislavskij. E così proseguendo in relazioni, fiancheggiamenti, coesistenze, interazioni.

39Ci sono ampie tensioni, contraddizioni e modi espressivi che, nel ’900, nella formazione dell’uomo al teatro, hanno consonanze con le esperienze della formazione dell’uomo in quanto persona. Situazione ricorrente è quella del gruppo separato e della comunità che si autoregola: il rapporto non casuale ma di scelta tra maestro e allievi, la situazione di studio comune, nella diversità, a docenti e discenti, il non dare tecniche ma farle nascere come bisogno e come interesse. Punti importanti sono la conquista del valore formativo del gioco e l’attenzione al corpo. Le discipline sono largamente variabili e raramente specifiche: Copeau vuol dare all’attore una influenza superiore a quella della semplice istruzione professionale per svegliare in lui curiosità estranee alla routine. Presenza centrale nel processo creativo assume l’improvvisazione (cioè una guida alla libertà e capacità espressiva), nella contraddizione tra precisione e spontaneità, creatività e abilità.

40Fròbel sostiene il gioco e le attività spontanee, perché educare non è “mettere dentro” conoscenze ma “tirar fuori” capacità.

41Spencer parla dell’autoistruzione e del piacere che si nutre dell’azione dell’autoistrursi e sperimenta il guidare, attraverso le cose e i materiali offerti, le scoperte dello scolaro.

42Dewey esplicita la rivoluzione copernicana dell’educazione nel puerocentrismo, nel rovesciamento del rapporto educativo e parla dell’attività come situazione di esperienza e del diverso oggetto di studio nel docente (per il quale oggetto è il capitale che si spende) e nel discente (per il quale è la possibilità).

43Claparède individua leggi fondamentali del comportarsi tra cui il bisogno che deve essere fatto nascere, l’interesse e l’autonomia funzionale (capacità di reazioni adeguate ai bisogni) e ribalta il processo educativo dall’acquisizione dei contenuti alla conquista delle capacità operative.

44Decroly vuole una necessaria globalità nell’educazione intesa come preparazione alla vita sociale in atto e parla di idee associate col metodo dei centri di interesse intorno ai bisogni fondamentali. Infine si devono ricordare la Montessori, che sperimenta gli autoesercizi, e Dottrens, che promuove l’insegnamento individualizzato e, infine, tutta la pedagogia attiva, per il primato del fare manuale.

I registi pedagoghi

45E nel ’900 che la situazione socio-culturale stimola lo svilupparsi di figure teatrali che si caricano di forti valenze pedagogiche.

46La fondazione di Scuole diviene l’unica risposta a una cultura teatrale che non trova più stimoli e motivazioni per stare nella società ma diventa, essa stessa, una micro- società. E cioè non una istituzione didattica ma una situazione pedagogica.

47In modi diversi e da mondi differenti Stanislavskij e Copeau hanno trovato la necessità di dare senso e dignità al teatro, nel comune punto di partenza del combattere l’istituzione teatrale così come si presentava ai loro tempi e del lottare contro i procedimenti, ormai snaturati, del mestiere teatrale; il teatro e il suo mestiere appaiono loro, e non solo a loro, falsi e inadeguati alle loro necessità, alle loro tensioni espressive e al loro tempo. Entrambi sono consapevoli che l’arte e il mestiere non sono due cose separate e che il mestiere, come la tradizione, non può più essere ciò che già si conosce; per questo presuppongono la ricerca di un mestiere che, di volta in volta, dichiara la propria necessità di adattarsi alle nuove situazioni.

48Anche Mejerchol’d pensa le sue Scuole come luoghi in cui si apprendono tecniche diverse e non finalizzate ad un privilegiato sistema rappresentativo; l’ecclettismo di Reinhardt è in fondo anch’esso un insegnamento ad usare, con professionale spregiudicatezza, tecniche diverse. Oggetto della situazione pedagogica è la volontà di costruire il processo di formazione della creatività, di imparare la sapienza dell’avere conoscenze e possibilità, per scegliere cosa imparare.

49Anche per questo la scuola è una comunità separata (dalla città, dal teatro, dal modo “normale” o borghese): lo è nell’esperienza di Stanislavskij e Sulerzickij, con la preminenza morale che quest’ultimo dà al lavoro fisico, lo è nella reiterate della villa in campagna di Copeau al tempo del primo Vieux Colombier e poi nella Borgogna dei Copiaus; lo è nella scuola di Hellerau di Dalcroze con le religioni del corpo nella natura (che tanti aspetti assunse in specie nel mondo tedesco) e lo è nella “Scuola d’Arte” di Laban nella sua versione estrema (di Monte Verità ad Ascona, con le sue cerimonie particolari); ma lo è anche nella diversità autopedagogica dei primi gruppi “agit-prop” e lo è nel gruppo “insolito” degli allievi del Bauhaus.

50Ci sono culture e poetiche diverse dietro le differenti esperienze, ma è costante la riflessione sul processo creativo, riflessione che è espressione di una cultura e di una poetica dinamica. Nei primi decenni del ’900, più che di pedagogia teatrale è forse utile e corretto parlare di registi-pedagoghi e l’esperienza delle Scuole è un atto complesso della loro matura creatività artistica, espressione organica e necessità consapevole della loro poetica.

51Non esistono leggi in teatro, ha detto Copeau, ma è utile crederci per operare: la ricerca di leggi, nei registi-pedagoghi, è una dimensione necessaria del fare assai più che una necessità teorica del conoscere.

52La pedagogia è la realizzazione del bisogno di creare una vera e propria cultura teatrale. È un punto di vista che è utile per cogliere la sostanziale unità che lega i grandi uomini di teatro del ’900 e segna un filo rosso nella continuità delle esperienze più significative. Inoltre consente di vedere connessioni con l’agitata e ricca cultura del tempo, in una storia che non lega soltanto gli spettacoli al teatro, ma il teatro all’esperienza culturale di una società che vive la disperazione del proprio troppo rapido e continuo trasformarsi.

53Afferma Copeau:

  • 1 J. Copeau, Les Registres du Vieux Colombier, I, Paris, Éditions Gallimard, 1979, p.92

Bisogna dare più ampia apertura e più profonde radici allo spirito di compagnia; creare abitudini di vita favorevoli al mestiere, un’atmosfera di formazione intellettuale, morale e tecnica, una disciplina, delle tradizioni. Il rinnovamento del teatro, che tante epoche hanno sognato e che oggi non si cessa di invocare, mi appariva in primo luogo un rinnovamento dell’uomo nel teatro1.

54Queste parole di Copeau sono simili a molte altre che ha usato per indicare che il nuovo teatro non nasceva dal teatro, ma nel recupero di una complessità umana, sociale e culturale del teatro come comunicazione espressiva e realizzazione dell’uomo. Anche in teatro il solo teatro è insufficiente: negli spettacoli questo è un risultato che non sempre traspare, per difetto o per eccesso; nella pedagogia è il perno evidente del cercare e sognare e far esistere, come teatro, una cultura di teatro.

Le scuole di teatro

55Tra le costanti rintracciabili come propulsione nei primi decenni del ’900, nella pedagogia e nel lavoro teatrale, è la formazione dell’uomo ad essere attore o regista; c’è qui una diffusa ricerca di tecniche per la “messa in condizione” di creatività; si crea un bisogno di regole che non si hanno e a cui si crede di volta in volta e non una volta per tutte e si comincia col rifiuto delle regole: la fine di un teatro è sentita come morte del teatro e si apre il campo alla sperimentazione e alle esperienze, richiedendo consapevolezza e novità del processo creativo. Fare teatro assume in sé il bisogno di ridare un senso al processo creativo, dandogli perfino una sorta di ambigua autonomia di valore a priori. Scuole e pedagogie appaiono un modo forte di esistere del teatro oltre gli spettacoli, di fondare l’esistere del teatro su basi più ampie, solide e più creative del mero consumo di spettacoli. Qui si esplicita il bisogno di una durata e di un ordine che gli spettacoli non garantiscono. Questi ultimi si realizzano in lunghi tempi di lavoro e sono il risultato di una faticosa conquista di cultura e di ambiente; ma in una società frantumata lo spettacolo rimane sempre più legato alla regola del consumo. Oltre l’effimero spettacolo, nella riflessione sul processo creativo, si cerca di costruire il teatro, una realtà di lunga durata. Ma la pedagogia, negli uomini di teatro del passato, è stata un risultato dell’insoddisfatta qualità artistica, della reale esperienza del processo creativo e non rifugio, abitudine della pigrizia, afasia artistica e culturale o pretesto per creare situazioni di utilità diversa. La pedagogia in teatro, prima di morire nelle scuole, va misurata non sui risultati e sull’efficacia didattica, ma con il metro dell’arte, della capacità, della profondità e della sensibilità creativa.

56Le scuole istituzionali di teatro erano nate per rispondere ad un’altra cultura; gli Studi, i laboratori, le scuole dei maestri del ’900, sono nate per conquistarsi situazioni di esperienza creativa, luoghi di operatività del teatro, come cultura, come lunga durata. Il regista-pedagogo si metteva in situazione, non solo per formare allievi per il Teatro o per il proprio teatro, ma per costruire i materiali della propria creatività.

57Si può leggere come Stanislavskij curasse la formazione di uno Studio ponendo alla base problemi etici e di utilità artistica nel rapporto tra se stesso e gli allievi, allo stesso modo Copeau organizzava il lavoro in Borgogna in una continuità tra privato, quotidiano, artistico.

58Le modalità di insegnamento di Mejerchol’d nelle classi è documentato nei processi di liberazione attraverso il catalogo pratico delle tecniche teatrali. Nelle pagine di Šklovskij si può intuire il suo insegnamento nella classe di regia del GVYRM; questi racconta che vi andò anche Ejzenstejn e sottolinea l’importanza dell’apprendere a creare nuove convenzioni, oltre quelle non più sentite come tali, per lamentare poi che non si siano filmate le prove di Stanislavskij e Mejer- chol’d affinché i nuovi registi si abituassero a imparare e a stupirsi.

59Nel ’900 quindi alle didattiche conservatrici si contrappone l’esperienza del teatro, nel senso della lunga durata, oltre gli spettacoli: il teatro pedagogia dei Padri Fondatori è pedagogia d’autore, creazione artistica dell’insegnare e imparare teatro.

La formazione dell’attore e l’educazione alla teatralità

60Per quanto riguarda la formazione degli attori non vi sono né regole, né sistemi, né leggi biologiche.

61Come nascono gli attori? Non più lavorando nelle compagnie, affiancando giorno dopo giorno un Maestro, poiché i giovani, assunti quasi sempre per via del loro basso costo, non sono investimenti, ma risparmi, e quindi nessuno si prende la briga di insegnare loro il mestiere. Una risposta potrebbe essere: imparando nelle scuole di recitazione! Può essere, ma “imparando” che cosa? La moltiplicazione dei modelli attorici ha invalidato di fatto l’organizzazione didattica per materie e categorie di apprendimento, rendendo problematica l’esistenza di questi istituti. Restano i Maestri. La trasmissione diretta dei saperi o la loro ricerca collettiva sono modi dell’umano ancor prima che del teatro e mantengono quindi inalterato il loro valore. Bisogna però ricordare che i massimi esponenti della pedagogia teatrale hanno presto dismesso l’esercizio diretto di questa pratica, oppure, qualora abbiano continuato a esercitare con costanza, hanno sentito il bisogno di dichiararne l’innaturalezza, la fatica, la loro condizione di crisi permanente. Ad esempio Vasil’ev, pedagogista e regista russo, definisce la pedagogia teatrale “via del sacrificio” e “scienza della malinconia”.

62Altri elementi importanti nella formazione dell’attore diventano, oltre ai modi, che variano di caso in caso, i contesti dove si manifesta. In Italia, gruppi teatrali, dei Centri, delle Scuole di teatro, o più genericamente, i laboratori, gli stages e i progetti di formazione sono molteplici. L’aspirante attore si immerge in questo mare che invade anche le scuole di ogni ordine e grado, le università, alla ricerca, in qualche luogo, di un’esperienza guida.

63L’Educazione alla Teatralità rivela una molteplicità di finalità e scopi per contribuire al benessere psico-fisico e sociale della persona; in particolare vuole aiutare ciascuno a realizzarsi come individuo e come soggetto sociale; vuole dare la possibilità ad ognuno di esprimere la propria specificità e diversità, in quanto portatore di un messaggio da comunicare mediante il corpo e la voce; vuole stimolare le capacità; vuole accompagnare verso una maggiore consapevolezza delle proprie relazioni interpersonali; vuole concedere spazio al processo di attribuzione dei significati, poiché accanto al fare non trascura la riflessione, che permette di acquisire coscienza di ciò che è stato compiuto.

64Aspetto fondamentale del laboratorio teatrale è la relazione personale tra i partecipanti; una relazione analoga dovrà esistere tra gli attori e gli spettatori del progetto creativo che conclude il laboratorio stesso. L’apertura all’altro, l’essere con è una caratteristica che appartiene profondamente all’uomo; si tratta di un’apertura che non è un semplice scambio di comunicazione, ma un’esperienza di partecipazione affettiva e di reciprocità. Il desiderio di incontrare l’altro deve essere però reale ed autentico: ciò implica che ciascuno accetti l’altro così com’è. Il laboratorio quindi è un’occasione per crescere, per imparare facendo, con la convinzione che l’aspetto più importante consiste nel processo e non nel prodotto: la performance (o progetto creativo) è solo la conclusione di un percorso formativo. L’attività teatrale stimola il bisogno di una conoscenza interpersonale che comporta una relazione in cui l’altro è riconosciuto nella sua dignità. Il laboratorio offre quindi l’occasione di capire che è possibile cambiare determinate situazioni e cambiare se stessi.

65Il laboratorio teatrale ha una forte valenza pedagogica ed offre un importante contributo nel processo educativo, poiché, nel percorso che ognuno compie su di sé, conduce ad imparare a “tirare fuori” ciò che “urla dentro”, a conoscere e controllare la propria energia, a convivere con ciò che in un primo momento si è represso o rimosso. Non bisogna dimenticare che l’essere dell’uomo dipende dalla qualità delle sue esperienze che caratterizzano il suo modo di relazionarsi o non relazionarsi, in breve il suo stile di vita. Il teatro, vissuto nella dimensione del laboratorio, permette di ampliare il campo di esperienza e di sperimentare situazioni di vita qualitativamente diverse da quelle abituali, che possono contribuire alla ridefìnizione di sé, del mondo, degli altri. Fare teatro, in questo senso, significa allora rivedersi nel proprio passato: rivivere angosce, rivisitare certi comportamenti o situazioni, non per rimuoverle, ma per prendere coscienza di essere cresciuti e riconoscere le proprie positività.

66In tale ottica, il teatro si presenta come esercizio del bello, che permette di pensare la realtà in maniera diversa dal solito e ritrovare qualcosa di bello ovunque. Interpretare la realtà secondo la dimensione del bello permette di uscire dalla ripetitività dell’esperienza che inibisce ogni crescita e aiuta a comprendere la complessità del reale fatto di bello e di brutto. Il teatro dunque può essere considerato come educazione al bello, come acquisizione di uno strumento di giudizio nuovo, come possibilità importante di socializzazione, come strumento di cambiamento, come rappresentazione catartica che permette di pensare che ci sia del bello in ogni incontro umano, in ogni interazione, in ogni ambiente.

Notes

1 J. Copeau, Les Registres du Vieux Colombier, I, Paris, Éditions Gallimard, 1979, p.92

© Editore XY.IT, 2009

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