1 Cfr., Legge 28 marzo 2003, n. 53 e al successivo strumento applicativo, il Decreto legislativo n. 59 del 19 febbraio 2004.

2 Sono intesi come l’insieme delle conoscenze e delle abilità che tutte le istituzioni scolastiche sono tenute ad utilizzare, anche sulla base dei Regolamenti regionali, per promuovere le competenze finali dei bambini. Si riferiscono ai seguenti campi di esperienza: – Il sé e l’altro; – Corpo, movimento, salute; – Fruizione e produzione di messaggi; – Esplorare, conoscere e progettare.

3 «La grande lezione che può venire dal teatro nel campo dell’esperienza educativa è la riscoperta della dimensione gruppale, vale a dire la riscoperta che ciò che è importante e liberante è la dimensione del gruppo e della relazione». Amalia Gisotto Giorgino, Il teatro laboratorio nella scuola, Roma, Carocci Faber, 2004, p. 42. «Il lavoro di gruppo si evidenzia nel momento in cui il gruppo accetta la presenza del singolo, le sue peculiarità e le valorizza nel collettivo manifestarsi. Il singolo scopre se stesso nel gusto della partecipazione a un itinerario comune che si attua nella sintonia. Si attuano così quelle strutture interattive che conducono all’incontro, all’accettazione dell’altro, alla tolleranza, alla cooperazione, alla responsabilità, alla stima vicendevole, alla fiducia in se stessi e negli altri, alla solidarietà. E dunque il teatro-laboratorio una fucina di relazionalità, di crescita comunicativa e sociale, un’occasione di civile convivenza che si fonda sul senso della mediazione e sulle ragioni della democrazia in rapporto alla crescita personale e collettiva». Ivi, p. 1.

4 La Legge 53/2003 indica che la Scuola Primaria è articolata in un primo anno, teso al raggiungimento delle strumentalità di base, e in due periodi didattici biennali.

5 Le Indicazioni precisano che «il percorso complessivamente realizzato nella Scuola Primaria promuove l’educazione integrale della personalità dei fanciulli, stimolandoli all’autoregolazione degli apprendimenti, ad un’elevata percezione di autoefficacia, all’auto rinforzo cognitivo e di personalità, alla massima attivazione delle risorse di cui sono dotati, attraverso l’esercizio dell’autonomia personale, della responsabilità intellettuale, morale e sociale, della creatività e del gusto estetico». In questa prospettiva, a ragion veduta, nel paragrafo “Obiettivi formativi e Piani di Studio Personalizzati” si afferma che gli obiettivi formativi fino al primo biennio «vanno sempre esperiti a partire da problemi ed attività ricavati dall’esperienza diretta dei fanciulli. Tali problemi ed attività, per definizione, sono sempre unitarie e sintetiche, quindi mai riducibili né ad esercizi segmentati ed artificiali, né alla comprensione assicurata da singole prospettive disciplinari o da singole «educazioni». Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazione di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all’integralità educativa». Così – proseguono le Indicazioni — nel secondo biennio, è possibile cominciare a coniugare senso globale dell’esperienza personale e rigore del singolo punto di vista disciplinare, organicità pluri, inter e transdisciplinare e svolgimento sistematico delle singole discipline, integralità dell’educazione e attenzione a singoli e peculiari aspetti di essa. Per questo, senza voler mai abbandonare l’aggancio globale all’esperienza e l’integralità di ogni processo educativo, è possibile organizzare le singole attività scolastiche per discipline e per una o più «educazioni» appartenenti all’unica Convivenza civile».

6 Se pure presentati in maniera analitica, obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e dell’ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto.
Gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per il primo, terzo e quinto anno della scuola primaria sono ordinati, sia per discipline (Religione cattolica; Italiano; Inglese; Storia; Geografia; Matematica; Scienze; Tecnologia e Informatica; Musica; Arte ed Immagine; Scienze motorie e sportive), sia per «educazioni» (Educazione alla cittadinanza; Educazione stradale; Educazione ambientale; Educazione alla salute; Educazione alimentare; Educazione all’affettività). Le educazioni vengono sintetizzate nell’espressione “Convivenza civile”. Le Indicazioni precisano, inoltre, che «dentro, o dietro, le «educazioni» che scandiscono l’educazione alla Convivenza civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline non si fa altro che promuovere l’educazione alla Convivenza civile e, attraverso questa, nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività scolastica è indirizzata».

7 Cfr., D.M. 31 luglio 2007.

8 Le Indicazioni definiscono i «campi di esperienza» come luoghi del fare e dell’agire del bambino orientati dall’azione consapevole degli insegnanti e introducono ai sistemi simbolico-culturali. Fanno quindi riferimento, sia all’idea di «campo» come aggregato coerente di proposte e non ammasso di stimolazioni più o meno casuale, sia a quella di «esperienza» come impegno diretto del bambino, lavoro, attività e non ricezione nozionistica. (Cesare Scurati, Elementi per una lettura critica degli Orientamenti, in Interventi educativi, Atti dei corsi regionali di aggiornamento per direttori didattici sugli “Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali”, Provveditorato agli Studi di Milano, Anno 4 – n. 1, settembre 1997, p. 116). Dunque è opportuno considerare i campi di esperienza come modi diversi di organizzare l’esperienza del bambino avendo consapevolezza, però, che essa non può mai essere racchiusa all’interno di un singolo campo, ma interagisce necessariamente con gli altri. (Mario Maviglia, Progettualità e didattica nella scuola dell’infanzia, Azzano San Paolo (BG), Edizioni Junior, 2000, p. 82). In modo coerente con il tracciato delineato, nelle Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell’Infanzia, allegate al D.M. 18 settembre 2002 n. 100, si indica che le attività drammatico-teatrali si incrociano per molti aspetti con quelle sonore e musicali così come con quelle grafiche, pittoriche e plastiche, e pure topologiche, di ordine e misura, relazionali, linguistiche, motorie; non è possibile pensare alla rappresentazione teatrale di una fiaba, classica o estemporanea, senza sceneggiatura, ambientazione scenica, costumi, trucco, musica, rumori, ordine e misura degli eventi, competenze relazionali e motorie. L’incrociarsi di tutti questi campi di esperienza fornisce, quindi, ai bambini l’occasione ideale per scoprire come le conoscenze e le abilità maturate nei più diversi campi di esperienza invece si integrino in un’unità che è tanto più soddisfacente quanto più è organica e armonica, e quanto più rifugge da astratte classificazioni.

9 Le Indicazioni puntualizzano che i «traguardi per lo sviluppo delle competenze» rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno. Tali traguardi sono posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare (a conclusione della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado).

10 È opportuno richiamare che il concetto di «teatro» non implica un messaggio diretto dagli attori ad un pubblico passivo e puro spettatore. Potrebbe definirsi come la comunione di un pubblico (una collettività) con uno spettacolo vivente. La comunicazione drammatica implica, infatti, la partecipazione emotiva, affettiva, cognitiva, critica (di condivisione o dissenso) dello spettatore. (Silvio D’Amico, Storia del teatro drammatico, Milano, Garzanti, 1938, in Mario Melino, Scuola dell’infanzia e progetto educativo, Torino, Theorema Libri, 1999, p. 267). In questa direzione, J. Grotowski sostiene che il teatro è una radicale possibilità di incontro, e che tale è l’importanza di questa sua dimensione sociale e psicologica da farci ritenere che proprio in questo stia uno dei suoi fondamenti. (Jerzy Grotowski, Per un teatro povero, cit., p. 67). L’esperienza teatrale diviene, allora, incontro comunicativo che intrattiene, nei loro diversi ruoli — che possono anche invertirsi o accomunarsi – attori e spettatori. (Cfr., Giulia Innocenti Malini, La mano nel cappello. Riflessioni tra teatro e dinamiche di handicap nei processi di integrazione scolastica, in Rosa Di Rago, Roberta Carpani (a cura di), Il giullare nel curricolo. Il teatro dei ragazzi e della scuola, cit., p. 46).

11 Le Indicazioni definiscono che il primo ciclo d’istruzione comprende la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado, già elementare e media.

12 In questa direzione, M. Francesconi e D. Scotto di Fasano sostengono che è possibile riconoscere l’importanza del teatro nella scuola come una attività capace di creare legami tra discipline, generazioni, generi rappresentativi, codici, competenze, esperienze. Inoltre, come nota F. Petrella, il teatro è per definizione un «dispositivo che istituisce variamente ponti, tra autore, attore, personaggi». Per continuare a supportare questa linea di pensiero – anche S. Dalla Palma afferma che si potrebbe pensare al teatro come alla “via regia” perché il vissuto possa diventare esperienza o come «spazio privilegiato poiché vi avviene trasposizione di conflitti che spesso giungono a soluzione attraverso il processo di elaborazione fantastica e di rigorizzazione formale. (Marco Francesconi, Daniela Scotto Di Fasano, Perché il teatro a scuola? Alfabetizzazione e rappresentazione delle emozioni, in Rosa Di Rago (a cura di), Il teatro della scuola, cit., pp. 28-29). Difatti, ribadisce R. Di Rago, l’attività teatrale contribuisce al benessere psico-fisico degli alunni, all’acquisizione della sicurezza della propria fisicità, ad una maggiore conoscenza di sé e dell’altro. Svolgere un laboratorio teatrale diventa educazione di metodo al farsi di un processo per prove ed errori, favorisce la comunicazione, incentiva lo spirito critico, dimostra sul campo la convergenza multidisciplinare di più competenze, etc… (Rosa Di Rago, L’IRRSAE Lombardia e il teatro della scuola; in Rosa Di Rago, Roberta Carpani (a cura di), Il giullare nel curricolo. Il teatro dei ragazzi e della scuola, cit., p. 36). Gli assunti tratteggiati si ricollegano anche al principio narrativo di J. Bruner, secondo il quale noi costruiamo l’analisi delle nostre origini culturali e delle credenze che ci sono più care sotto forma di storia, e non è solo il “contenuto” di queste storie ad affascinarci, ma anche l’abilità con cui vengono narrate. A questo proposito, fa riferimento alle arti narrative come la canzone, il dramma, il romanzo, il teatro, ecc. Il pensiero narrativo adempie, allora, a questa funzione: aiuta i bambini – e in generale tutte le persone – a creare una visione del mondo in cui possono immaginare, a livello psicologico, un posto per sé, un mondo personale. Solo la narrazione consente di costruirsi un’identità e di trovare un posto nella propria cultura. Ecco perché le scuole devono coltivare la capacità narrativa, svilupparla, smetterla di darla per scontata. (Jerome Bruner, La cultura dell’educazione, Milano, Feltrinelli, 1997, pp. 52-55). Si può quindi adattare per il teatro quanto C. Calliero afferma per la filosofia. In questo modo, appare possibile sostenere che: «Il teatro nella scuola primaria non deve essere inteso come una materia che si aggiunge alle discipline e alle educazioni, ma piuttosto come una sensibilità trasversale – che si lascia “impregnare” dei contenuti scolastici, e al tempo stesso li permea – e come un paradigma “ecodisciplinare”, da inserire direttamente nella pratica scolastica» (Claudio Calliero, La filosofia come paradigma per un’educazione “ecodisciplinare”, in “L’educatore”, n. 6, Annata 2005/2006, pp. 22-23).

13 «Dunque il teatro costituisce un’esperienza privilegiata di cura del sè sia individuale che collettivo, in cui integrare le diversità cercando un senso o attribuendo un senso, non solo come individui ma dentro una prospettiva continua di scambio con il gruppo e con la collettività tutta». (Giulia Innocenti Malini, La mano nel cappello. Riflessioni tra teatro e dinamiche di handicap nei processi di integrazione scolastica, in Rosa Di Rago, Roberta Carpani (a cura di), Li giullare nel curricolo. Li teatro dei ragazzi e della scuola, cit., p. 50). Infatti «proprio per la sua dimensione di convivenza di differenze e di pluralità culturale, etnica e sociale, il gruppo si costituisce come set privilegiato per promuovere e produrre cambiamenti in ambito sociale». (Gioacchino Lavanco, Cinzia Novara, Elementi di psicologia di comunità, Milano, McGraw-Hill, 2002, p. 100).

14 Le Indicazioni puntualizzano che il raggruppamento delle discipline in aree indica una possibilità di interazione e collaborazione fra le discipline (sia all’interno di una stessa area, sia fra tutte le discipline) che le scuole potranno delineare nella loro autonomia con peculiari modalità organizzative.

15 Le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2007 hanno recepito le conclusioni della Presidenza del Consiglio europeo indicate nella sessione straordinaria del 23 e 24 marzo del 2000 a Lisbona. Nel paragrafo “Istruzione e formazione per vivere e lavorare nella società dei saperi, all’articolo 25, si afferma che: «I sistemi europei di istruzione e formazione devono essere adeguati alle esigenze della società dei saperi e alla necessità di migliorare il livello e la qualità dell’occupazione. Dovranno offrire possibilità di apprendimento e formazione adeguate ai gruppi bersaglio nelle diverse fasi della vita: giovani, adulti disoccupati e persone occupate soggette al rischio che le loro competenze siano rese obsolete dai rapidi cambiamenti. Questo nuovo approccio dovrebbe avere tre componenti principali: lo sviluppo di centri locali di apprendimento, la promozione di nuove competenze di base, in particolare nelle tecnologie dell’informazione, e qualifiche più trasparenti».

16 Si fa riferimento alla Commissione dei “44 Saggi” nominata nel 1997 dal ministro L. Berlinguer e presieduta dal prof. A. Maragliano. Ad essa era stato affidato il compito di stilare il documento finale “sulle conoscenze fondamentali su cui si baserà l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni”, ma la Commissione non riuscì ad approvare un documento unitario.

17 Documento Minigruppo dei Saggi, I contenuti essenziali per la formazione di base del 20 marzo 1998, in Flavia Marostica, Abilità, competenze e saperi nei documenti internazionali (dal 1990 ad oggi), http://www.orientamentoirreer.it/materiali/materiali/Dida_Orient/03documenti5.pdf, p. 6.

18 Ivi, p. 7.

19 Ivi, p. 8.

20 Si fa riferimento – dopo l’esperienza del gruppo dei 44 – ad una seconda Commissione nominata dal ministro L. Berlinguer, nota con il nome di “gruppo dei sei” e presieduta dallo stesso prof. A. Maragliano, che ha prodotto un documento unitario di sei pagine, richiamandosi alle conclusioni prodotte dal precedente gruppo di lavoro.

21 Ivi, p. 8.

22 Ivi, p. 9.

23 Ivi, pp. 9-10.

24 Ivi, p. 17.

25 F. Marostica riferisce che nel Documento per competenza si intende una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini adeguate per affrontare una situazione particolare (nell’Allegato si dice «appropriate al contesto»). Evidenzia che nella società della globalizzazione e delle conoscenze è necessario che tutti possiedano alcune conoscenze e competenze di base indispensabili (competenze in tecnologia dell’informazione, lingue straniere, cultura tecnologica, imprenditorialità e competenze sociali, oltre alla capacità di leggere, scrivere, far di conto) che vanno integrate nei curricoli e aggiornate lungo tutto l’arco della vita. Inoltre, si precisa che le competenze chiave sono quelle che contribuiscono alla realizzazione personale, all’inclusione sociale, alla cittadinanza attiva e all’occupazione; esse comprendono le competenze di base ma hanno una dimensione più ampia.

26 Nel Documento le otto competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l’apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

27 Si precisa che: «L’istruzione impartita per almeno dieci anni è obbligatoria ed è finalizzata a consentire il conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di età. L’età per l’accesso al lavoro è conseguentemente elevata da quindici a sedici anni (...)».

28 Si fa riferimento alla proposta di Raccomandazione del parlamento europeo e del Consiglio, del 7 settembre 2006. Il Quadro europeo delle qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni: — “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche; — “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti); — “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

29 Le competenze chiave proposte nell’Allegato 2 sono il risultato che si può conseguire – all’interno di un unico processo di insegnamento/apprendimento – attraverso la reciproca integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze contenuti negli assi culturali.

30 Monica Gattini, Il mondo del teatro professionista. Teatro-Scuola: il punto di vista dei teatranti, in Rosa Di Rago (a cura di), Il teatro della scuola, cit, p. 196.

31 Si fa riferimento alla Direttiva del Presidente del Consiglio dei Ministri del 6 novembre 2009.