1 Nel volume La pedagogia degli oppressi, P. Freire utilizza in senso etimologico il termine «actores», vale a dire attore, dal latino agere, per richiamare il significato di «soggetti autori».

2 Giuseppe Milan, L’educazione come dialogo. Riflessioni sulla pedagogia di Paulo Freire, in “Studium Educationis”, vol. 1, n. 1, febbraio 2008, p. 54. In questa prospettiva – afferma G. Milan, riferendosi a Freire – l’educazione si fa «problematizzante», supera perciò la struttura contrappositiva e oppressiva educatore/educandi e assume l’intima caratteristica della dialogicità, che reimposta creativamente e in modo sempre nuovo sia la relazione interpersonale e sociale, sia il rapporto con il mondo e con i contenuti.

3 Tratto da: Intervista a Mafra Gagliardi, Linguaggi artistico-espressivi, in http://www.ipbz-corsi.it/riforma/blog [link non disponibile: 26/07/2019], p. 1.

4 Cesare Scurati, Punteggiature e discorsi, Brescia, Editrice La Scuola, 1989, p. 45.

5 Mafra Gagliardi, Linguaggi artistico-espressivi, cit., p. 1.

6 Paulo Freire (1921-1997).

7 Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, Milano, Mondadori, 1971, pp. 81-84.

8 In collaborazione con il governo «populista» guidato da Joao Goulard, P. Freire fonda a Recife il «Movimento di Cultura Popolare» e dal 1962 dirige il Piano per l’educazione degli adulti nel Nord-Est. Applicando il proprio metodo, in un mese e mezzo alfabetizza 300 adulti ad Angicos, piccolo villaggio del Nord-Est, convincendo il Governo Federale a estendere questa esperienza educativa in tutto il territorio del Brasile. Nel pieno di questa azione avviene il Colpo di Stato militare del 1964. Freire viene incarcerato come personaggio pericoloso e sovversivo. Uscito dal carcere dopo 73 giorni, è costretto all’esilio in Cile, dove resta fino al 1969, pure lì operando per l’alfabetizzazione degli adulti, insegnando all’Università di Santiago e scrivendo due libri: L’educazione come pratica della libertà e La pedagogia degli oppressi, la sua opera più importante e conosciuta. Cfr., Giuseppe Milan, L’educazione come dialogo. Riflessioni sulla pedagogia di Paulo Freire, cit., p. 44.

9 Nel 1962 il Nord-Est era la regione più povera del Brasile (15 milioni di analfabeti su una popolazione di 25 milioni di abitanti).

10 Cfr., Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, cit., p. 7.

11 Cesare Scurati, Profili nell’educazione, Milano, Vita e Pensiero, 1991, p. 129. Si fa riferimento al contesto storico-sociale-politico del Brasile degli anni ’60.

12 Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, cit., p. 93.

13 Cfr., Ugo Avalle, Michele Maranzana, Pensare ed educare, Bertello (CN), Paravia, 2000, vol. IlI, p. 343.

14 Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, cit., p. 110.

15 Paulo Freire, L’educazione come pratica della libertà, Mondadori, Venezia 1973, p. 132.

16 Ivi, pp. 132-133. L’Autore precisa, inoltre, che l’antidialogo stabilisce un rapporto verticale fra A e B, è l’opposto della comunicazione: è senza amore, è acritico e non suscita criticità, proprio perché non è amoroso, non è umile, non è nutrito di speranza, è arrogante e autosufficiente. L’antidialogo rompe quel rapporto di simpatia fra i due poli, che è proprio del dialogo. Per cui l’antidialogo non comunica; si limita a trasmettere comunicati.

17 Come afferma G. Milan, il concetto di «comunione» è utilizzato frequentemente da Freire nei suoi scritti alludendo, sia alla dimensione «plurale» che ci costituisce – in quanto l’essere umano è socialità, «popolo» –, sia a una realtà sempre da costruire tra noi. Cfr., Giuseppe Milan, L’educazione come dialogo. Riflessioni sulla pedagogia di Paulo Freire, cit., p. 50.

18 Amalia Gisotto Giorgino, Il teatro laboratorio nella scuola, cit., p. 39.

19 Marco Bricco, Ipotesi per un teatro a misura di nido: presupposti teorici, riflessioni metodologiche e scelta dei contenuti, cit., p. 33.

20 Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, cit., pp. 148-150. Il brano antologico si riferisce ad una particolare fase – quella della codificazione – presente nel metodo di alfabetizzazione di Freire. Il metodo contempla sette fasi di elaborazione: 1. Analisi dell’universo verbale. Gli alfabetizzatori procedono ad un «accurato inventario dell’universo lessicale dei gruppi con cui si deve lavorare», attuato «attraverso incontri non formali con gli abitanti della zona che si vuole alfabetizzare». 2. Scelta delle parole generatrici. Gli alfabetizzatori determinano quali sono le parole da utilizzare successivamente come «stimolo di partenza» per le conversazioni nelle quali si realizzerà il processo di alfabetizzazione vero e proprio. 3. Processo di codificazione. Vengono elaborate e mostrate (mediante cartelloni, diapositive, ecc.) delle rappresentazioni delle situazioni esistenziali tipiche del gruppo da alfabetizzare, così da trasformare l’oggetto reale della conoscenza in un oggetto che si colloca in un «contesto teoretico». 4. Processo di decodificazione. E il dibattito, condotto sotto forma di dialogo di gruppo nel circolo di cultura, mediante il quale l’alfabetizzando arriva «ad un livello critico di conoscenza, a partire dall’esperienza della situazione dello studente nel suo contesto reale». 5. Visualizzazione della parola generatrice e sua scomposizione sillabica. Al termine della discussione viene presentata la parola generatrice, sempre mantenendo il riferimento visivo alla situazione codificata. Successivamente, questo supporto viene eliminato e si procede ad identificare le sillabe fonetiche di cui la parola si compone. 6. Identificazione delle famiglie vocaliche. Si preparano delle «schede di scoperta», mediante le quali gli alfabetizzandi raccolgono tutte le famiglie fonetiche che riescono ad identificare, partendo dalle sillabe della parola-base, in combinazione con tutte le vocali. 7. Composizione-riconoscimento di vocaboli. Sulla base del materiale fonetico raccolto, gli alfabetizzandi riconoscono, accostando le sillabe, vocaboli noti («leggere») o compongono vocaboli («scrivere»). Cesare Scurati, Profili nell’educazione, cit., pp. 126-128.

21 Giuseppe Milan, L’educazione come dialogo. Riflessioni sulla pedagogia di Paulo Freire, cit., p. 62.

22 Cesare Scurati, Profili nell’educazione, cit, p. 127.

23 Linda Bimbi, Prefazione all’edizione italiana “Dal Nordest a Barbiana: proposta per una «cultura alternativa”, cit., p. 10.

24 Ugo Avalle, Michele Maranzana, Pensare ed educare, cit., p. 344.

25 Adolphe Ferrière (1879-1961).

26 I brani che seguono sono tratti da Adolphe Ferrière, La pratica della scuola attiva, Firenze, Marzocco, 1958.

27 Ivi, p. 7.

28 Adolphe Ferrière, L’autonomia degli scolari, Firenze, La Nuova Italia, 1953, p. XVIII.

29 Adolphe Ferrière, La pratica della scuola attiva, cit., pp. 23-24.

30 Si fa riferimento al «metodo di lavoro libero per gruppi» di R. Cousinet (1882-1973).

31 Ivi, p. 119.

32 Cesare Scurati, Pedagogia della scuola, Brescia, La Scuola, 1997.

33 Raffaella Santini, Il bambino protagonista del fare teatro, in Marco Bricco, Fare teatro al nido, Milano, FrancoAngeli, 2007, p. 29.

34 Alexander Sutherland Neill (1883-1973).

35 II testo riportato è stato tratto da Alexander Sutherland Neill, Questa terribile scuola, Firenze, La Nuova Italia, 1956.

36 Gioco che si fa con palle e racchette.

37 Alexander Sutherland Neill, cit., pp. 99-106.

38 Francesco Gatto, Neill e Summerhill. Il neolibertarismo educativo, Messina, Peloritana Editrice, 1979, pp. 12-28. L’Autore afferma che Neill elabora le sue tesi partendo dal presupposto che i bambini desiderano per natura essere buoni e, dunque, hanno bisogno della libertà di esserlo; se ciò viene loro impedito con regole di ogni genere, con proibizioni morali e religiose, con bugie e disapprovazioni, ecco scattare la molla che trasforma il naturale atteggiamento positivo in odio, in ribellione, in sofferenza che poi essi tenderanno a trasmettere ai loro figli.
Per Neill – continua F. Gatto – la vera cura della «criminalità infantile» è «la libertà di essere se stessi», vale a dire libertà di scegliere i propri ideali, soddisfare i propri interessi, vagliare quando e cosa studiare, accettare la propria sessualità e le sue manifestazioni senza timori e le paure tramandate da una società sessuofobica, fare, insomma, non già quello che gli altri ritengono sia utile per noi, ma ciò che noi riteniamo gratificante ed indispensabile per il raggiungimento della nostra felicità.
E, tuttavia, – prosegue F. Gatto, – per Neill libertà non significa licenza. Spesso è necessario dire di no ad un bambino per quanto si possa credere alla libertà... Non dire di no significa allevare un bambino viziato che sarà incapace di affrontare la realtà. Un bambino di questo genere crescerà aspettandosi che il mondo gli debba dare tutto ciò che vuole. Permettere ad un ragazzo di fare tutto ciò che vuole significa trasformarlo in un giovane tiranno.
Inoltre, – asserisce F. Gatto – per Neill la libertà non significa mancanza di buon senso. Ai bambini cioè non deve essere permesso tutto ciò che vogliono. Infatti, anche se si deve riconoscere che essi posseggono un naturale buon senso e che sono assennati più di quanto gli adulti credano, si dovranno prendere sempre delle precauzioni per la loro incolumità.
F. Gatto – approfondendo il pensiero di Neill – riferisce che le scuole, simili a fabbriche e prigioni, non sono altro che luoghi di tortura dove i bambini sani, agili e pieni di vita sono costretti all’immobilismo e vengono educati al conformismo. Sottoposti a «stupidi» regolamenti i fanciulli continuano ad essere perseguitati da ordini perentori e frustranti: “Non muovetevi, state buoni, state attenti, seguite il libro,...”. È per Neill una scuola che, in definitiva, mortifica, avvilisce, spegne qualunque slancio ed entusiasmo. Inoltre, a Summerhill, i bambini sanno di avere gli stessi diritti dei grandi, sanno che questi li rispettano ed hanno nei loro confronti un atteggiamento positivo; sanno di non essere sottoposti ad alcuna forma di legge che non sia il rispetto dei diritti altri. Pertanto non hanno paura e vivono in un’atmosfera serena. A Summerhill le lezioni sono facoltative. C’è un orario ma è obbligatorio solo per gli insegnanti. Questo perché — afferma F. Gatto richiamando il pensiero di Neill – quando il bambino sentirà il bisogno di apprendere, apprenderà da solo e studierà ciò che lo interessa di più, non già quello che i suoi ansiosi genitori ed insegnanti ritengono egli debba conoscere. E così, secondo Neill bisogna subordinare il pensiero al sentimento, ed i sentimenti, e non la ragione, costituiscono la forza motrice della vita. Così afferma: “Io ho fondato una scuola in cui al primo posto vengono i sentimenti”. Per questo i bambini devono ricevere amore, amore, sempre amore. Se gli manca l’amore, il bambino vivrà una vita piena di incertezze, dubbi, insicurezze che possono portare alla criminalità.

39 Ivi, pp. 26-36. A Summerhill, qualunque decisione riguardante la comunità viene presa mediante votazione all’Assemblea Generale. Si tratta di un vero e proprio autogoverno in forma democratica, dove non vi sono esclusioni o privilegi di sorta: il voto del bimbo più piccolo vale quanto quello di Neill. Le uniche decisioni che non rientrano nella «giurisdizione» dell’A.G. sono le nomine degli insegnanti, fatte direttamente da Neill, e la sistemazione degli allievi, la cucina e la gestione amministrativa affidata a sua moglie.

40 Alexander Sutherland Neill, Il fanciullo difficile, Firenze, La Nuova Italia, 1931, p. 179.

41 Alexander Sutherland Neill, Il genitore consapevole, cit., p. 33.

42 Alexander Sutherland Neill, Summerhill, Milano, Forum, 1969, p. 34.

43 Francesco Gatto, Neill e Summerhill. Il neolibertarismo educativo, cit., p. 27.

44 Ivi, p. 44.

45 Alexander Sutherland Neill, Questa terribile scuola, cit., p. 82-83.

46 Maria Dolores Angelicola, Un’utopia rivisitata. Alexander Neill e la Scuola di Summerhill, Roma, Armando Editore, 1979, p. 33.

47 Alexander Sutherland Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Roma, Red Edizioni, 1990, pp. 102-103.

48 Giuseppe Zanniello, Simboli per crescere, in “Scuola Materna per l’educazione dell’infanzia”, n. 16 del 10 maggio 2000, p. 18.

49 Alexander Sutherland Neill I ragazzi felici di Summerhill, cit., Introduzione.

50 Jacques Copeau, Notes sur le métier de comédiant, Paris, Brient, 1955, p. 49.

51 Cfr., Konstantin Stanislavskij, Il lavoro dell’attore su se stesso, Bari, Biblioteca universale Laterza, 2001, pp. 50; 53; 136-137.

52 Torcov si riferisce ad un’esercitazione precedente, in cui dovevano rappresentare un incontro informale in casa di una delle allieve. Ad un certo punto, Torcov propone di pensare che vi sia un precedente inquilino, finora ricoverato in manicomio, che sta salendo le scale, intenzionato a rientrare in quella che pensa sia sempre la sua abitazione... come reagiranno i presenti? È un inserimento del “se” tramite improvvisazione in una rappresentazione teatrale.

53 Cfr., Jacques Copeau, Il luogo del teatro, Firenze, La casa Uscher, 1988.

54 Ivi, pp. 59-60.

55 Ivi, pp. 61-62.

56 Ivi, pp. 94-97.

57 Asja Lacis (1891-1979), Professione rivoluzionaria, Milano, Feltrinelli, 1976.

58 Cfr., Jerzy Grotowski, Per un teatro povero, Roma, Bulzoni, 1970.