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Le piège de la violence et les jeunes

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Jacques Laplante

Chapitre 7. Ressentir le conflit

Texte intégral

1Dire d’un jeune qu’il est violent révèle l’ampleur et la profondeur des moyens mis en branle pour contrer la peur. Cela signale aussi le sort que l’on réserve au jeune. Ainsi le jeune, déjà dans une situation difficile, laquelle l’a amené à son comportement dit violent, devient un individu à risque qu’il faut gérer d’une façon bien spécifique, ce qui crée une deuxième situation difficile. Nous allons nous attarder à ces deux situations en ce qui concerne le jeune aux prises avec lui-même, le jeune et sa famille, le jeune à l’école, le jeune dans la rue. Cinq problèmes principaux sont abordés : le jeune, victime de violence ; le jeune, au comportement troublant ; le jeune délinquant ; le décrocheur ; l’errant. Ces problèmes peuvent être à la fois difficultés et tentatives de trouver sa route, problèmes qui généralement pour la « société » consistent en un « risque social », problèmes qui aussi transitent entre savoirs et gestions (les problématiques pragmatiques) pour mieux contrôler le risque social encouru mais qui, du même coup, peuvent entraîner catégorisations, exclusions, assujettissements.

2Plus la gestion et les institutions se complexifient, se particularisent, se spécialisent, se transforment, plus il semble que les problèmes des jeunes se calquent sur ces changements. Et cela n’est point paradoxal. La « frénésie du classement » justifie toutes les ségrégations et les jeunes doivent subir celles-ci avec tous leurs effets (La lettre du Grape, 2001).

7.1 – LE JEUNE

3Il y a bien des tentatives pour recomposer les explications du « développement psychologique » du jeune mais il semble qu’aucune de ces tentatives ne soit satisfaisante entièrement. En effet, l’instinct de survie (Freud), l’instinct de conservation, cet instinct primitif, violent, qui serait commun aux humains et aux animaux, se distinguerait de l’agressivité. Il aurait comme antagoniste la libido.

Il y a donc mise en relation et en articulation de deux niveaux distincts et successifs de pulsions : les pulsions purement violentes, archaïques (l’instinct de survie, l’énergie violente fondamentale) et les pulsions amoureuses plus élaborées (le courant libidinal). Naturellement, ces deux étapes (l’étape narcissique violente et l’étape objectale libidinale) ne se succèdent pas de manière étanche et séparée mais s’articulent très tôt entre elles, la première venant se mettre au service de la seconde et lui apporter son énergie vitale. C’est le passage du « Soi » au « Moi », du narcissique à l’objectal, de la relation duelle à la relation triangulaire oedipienne organisatrice du génital et du Surmoi, aboutissement souhaitable et heureux de toute élaboration affective (Settelen, 1996 : 29).

4La violence instinctive n’est ni bonne ni mauvaise mais est une attitude défensive sans « aucune intention de faire le mal » (Settelen, 1996 : 31), ce qui serait propre à l’agressivité. Dans la violence innée, l’individu ne se préoccupe que de soi, l’autre n’est pas considéré comme un objet à abattre même si cet autre peut subir les contrecoups de cette autoprotection. Cette violence n’a pas de connotation affective, elle est davantage indispensable, inscrite qu’elle est à la naissance même de l’individu.

5La libido, elle, laisse à l’agressivité toute une place. Faire souffrir l’autre peut bien être un objectif qui, s’il est atteint, procure satisfaction. L’amour s’efface, la haine règne. Faire mal semble un bien recherché pour soi-même.

6L’intentionnalité prêtée à l’agressivité devient problématique si on observe comment la violence primitive s’investit en quelque sorte dans cette autre violence inscrite en partie dans la libido.

La violence primitive doit logiquement s’intégrer dans le courant libidinal. L’intégration de la plus grande partie de la violence dans le courant libidinal entre en action sous l’induction de l’environnement et renforce le potentiel libidinal. C’est le cas le plus heureux.

7Si le milieu familial est mal libidinisé ou si la violence a été exacerbée, mal canalisée par l’environnement, le modèle névrotique est compromis.

La violence domine la situation en intégrant, à son profit, des fragments imaginaires libidinaux et conduit à des formes perversisées de la libido : la haine, l’agressivité, le sadisme, le masochisme (Settelen, 1996 : 33).

8Enfin, ce modèle du « développement psychologique » de l’enfant est fort intéressant quoique douteux par rapport à ce qu’on nomme couramment les procès d’intention. Comment, en effet, l’agressivité peut-elle ainsi se développer en fonction du glissement qui s’effectue de la violence innée vers la libido, développement « réussi » ou non compte tenu de l’environnement ? La situation de violence, pourrait-on dire, creuse tout un fossé entre l’acte de violence et son intention bien arrêtée. Le libre-arbitre, ce nourricier de la responsabilité pénale, n’est point à l’abri de tout soupçon. D’autre part, le déterminisme absolu ne peut non plus être promu maître inconsidéré du comportement humain. La psychiatrie dynamique classique avait pris position. Il semble que Freud, réinventé, sache situer maintenant le déterminisme à des paliers différents. La violence innée est déterminée, plus tard la libido et l’agressivité, qui peuvent s’y juxtaposer, ne sont plus indifférentes au libre-arbitre. Le jeune est dès lors un adolescent.

9Comme on peut le constater, le terrain sur lequel les définitions se construisent est instable. Des grandes questions demeurent ainsi en suspens. Comment les atteintes neurologiques, localisées ou diffuses, se répercutent-elles ? Comment une certaine vulnérabilité biologique préexistante et des mauvais traitements subis dans l’enfance se manifestent-ils ? Comment le retard mental ou d’autres affections mentales se font-ils sentir ? Enfin, quel est le rôle des sécrétions hormonales ? Telles sont certaines grandes questions soulevées. Les réponses amènent bien souvent controverse, même si un certain consensus se dessine depuis longtemps : l’environnement social ne peut se dissocier des facteurs biologiques quant à la source de la violence. Ainsi les lésions somatiques survenues à la période périnatale ou pendant l’enfance peuvent jouer un rôle dans la genèse de comportements violents, tout autant qu’un environnement social défavorable. Pour leur part, les enfants présentant une atteinte cérébrale, les enfants « impulsifs », « psychotiques », les enfants souffrant de déficiences cognitives ou de difficultés d’apprentissage ne deviennent habituellement pas violents, quoique les familles de ces enfants puissent connaître de grandes difficultés pour intégrer ces enfants aux besoins spéciaux. Quant au retard mental, il est souvent relié au crime mais, encore une fois, il faut tenir compte du milieu environnant. En ce qui concerne les sécrétions hormonales, leur rôle est aussi confondant : on sait, en particulier, que le système endocrinien joue sur les réactions de stress, mais la lecture des événements sociaux et leur interprétation peuvent changer la réaction initiale qui serait stress.

10Il demeure que, malgré la difficulté d’isoler les facteurs biologiques des facteurs sociaux dans la genèse du comportement violent, nombre de professionnels de l’aide à l’enfance sont amenés à identifier très tôt des indicateurs de risque spécifiques à un comportement ultérieur inadapté. Même plus, tout

se passe comme si la tentative même de se distancier de la violence pour parvenir à un usage plus précis des concepts d’agressivité et d’agression n’empêchait pas de faire déraper la pensée vers des significations confuses. Malgré ses efforts de classification et de conceptualisation, l’homme ne peut s’empêcher de prendre partie sur la question de la violence dont il sait qu’elle le concerne au plus près. Par exemple, tout le fameux débat pour savoir si l’agressivité est innée ou acquise, qui opposa plusieurs générations de scientifiques, est empreint de prises de position passionnelles et d’a priori philosophiques. Cette querelle n’est d’ailleurs toujours pas éteinte et renaît périodiquement de ses cendres (Sémelin, 1983 : 18).

11Fromm (1975) affirme d’ailleurs qu’il n’y a pas d’arguments qui permettent de voir dans la violence des racines biologiques ou des pulsions instinctuelles. Ce sont des passions, bonnes ou mauvaises, liées à la condition humaine qui font de l’homme un être violent, destructeur.

12Le comportement, la délinquance des jeunes ont évolué. Ils ne sont plus les mêmes qu’hier et ils ne seront point les mêmes demain. Immoralité, pathologie se disent différemment aussi ; elles franchissent les diverses grilles d’évaluation pour se dire violence. Appréhender − ou pouvoir appréhender − ce qu’un jeune fait en disant que cela est violence n’est pas rien. Les conséquences pour le jeune sont parfois désastreuses mais encore cette appréhension est le signe le plus sûr d’un malaise que l’on cherche à résorber. Des valeurs sont en jeu de même que des institutions traditionnellement responsables de valider et de conserver ces mêmes valeurs.

13Par exemple, on s’en prendra au sens de responsabilité des jeunes, cette faculté qui se dégraderait à un tel point que le jeune n’est plus digne de confiance. Les jeunes en tant que groupe constituent un danger ; en tant qu’individu, le jeune devra montrer qu’il n’est pas ce danger. Le jeune verra sa sociabilité, son adaptabilité être questionnée. Son exclusion, son manque à gagner, son impuissance, la faiblesse de ses liens avec les « individus normaux », ses piètres résultats scolaires, sa drogue, sa sexualité, son comportement, sa délinquance, son errance, tout ça est ramené à lui de diverses façons, à sa personnalité que l’on travestit en personnalité délinquante, agressive, violente et cela de façon interchangeable et transformable. En effet, ce que veut dire délinquant, agressif, violent peut sous-tendre des sens différents, des prises en charge qui varient, des impositions de mesures interchangeables. Le jeune ne peut que tenter de composer avec ces mesures ou de confronter celles-ci. Dans les deux cas, il est amené à réagir et à réorganiser sa pensée et son action en termes similaires, non pas à ceux qu’on lui a suggérés, mais plutôt en termes similaires à ceux qu’on a utilisés à son égard.

14Les jeunes, garçons et filles, possèdent des repères qui les guident. Ces repères prennent un sens dans leurs milieux sociaux ; ils ont leurs origines culturelles. Le stress relié à la recherche de sa propre identité en est un des plus importants chez le jeune, compte tenu du « drame » entourant cette période de développement de sa vie, que le jeune soit dans la marginalité ou non. La virilité et la féminité ou les critères variables de celles-ci, l’identité sexuelle ou le statut de l’homosexualité, la valeur de la force brute ou le « nouveau statut » de la ruse, la sexualité, la fidélité sont tous des enjeux que le jeune négocie. « En tant qu’individus, garçons et filles sont tenus de s’“inventer” eux-mêmes, pourtant cette construction n’échappe pas aux cadres sociaux ni au jeu des appartenances culturelles » (Duret, 1999 : 157). Les échanges entre garçons et filles seront aussi marqués par la négociation en privé et par les codes culturels.

15Le contrôle social joue encore son rôle dans la controverse qui perdure depuis une quarantaine d’années : les effets, ou l’absence d’effets, de la violence à la télévision sur le comportement des jeunes. La télévision, comme les autres médias, présente le plus souvent des images qui ont déjà pris leur forme et qui sont déjà flottantes dans les représentations envahissantes du milieu. Elle attire généralement son public dans le sens que celui-ci le veut bien. En d’autres termes, elle renforce des attitudes, des conduites, des goûts qui sont déjà présents chez l’individu. La télévision n’entraînera pas un jeune qui a une conduite socialement acceptable dans une conduite qui serait violente. Toutefois, elle peut agir comme catalyseur chez le jeune déjà engagé dans la marginalité (Danish et Donohue, 1996 : 153). De fait, la télévision peut induire un comportement positif comme un comportement négatif. Toutefois, il semble que les conditions préalables au visionnement, conditions dans lesquelles se trouve le jeune, déterminent la direction que le jeune prendra. Même plus, la télévision n’aurait pas d’impact ou n’aurait que très peu d’impact, lorsque la famille offre du soutien. Dans la grande majorité des cas, le message télévisé prosocial annule cet autre message qui se fait antisocial. Ces constatations de Danish et de Donohue sont loin de celles évoquées dans le rapport Kriegel, paru en France en 2001, sur la violence à la télévision. Sans contredit, Kriegel dénonce l’impact négatif sur le comportement des jeunes de la diffusion de spectacles violents à la télévision ou du moins elle reconnaît un ensemble de présomptions convergentes tendant à produire cet effet négatif (Kriegel, 2001).

16Du même souffle, Kriegel (2001) justifie un ensemble de contrôles, voire même la surveillance des parents, des médecins de famille et d’autres acteurs. Bien qu’elle reconnaisse un rôle éducatif à la télévision, Kriegel semble vouloir encadrer celle-ci de telle sorte que ce rôle éducatif perde sa portée. De fait, Kriegel rappelle la peur que l’on cultive parfois envers les médias à qui l’on prête le pouvoir de créer de toutes pièces des événements ou des personnages comme, par exemple, les jeunes violents. Il existe tout un contexte qui ne peut être ignoré et la violence détectée chez certains jeunes semble souvent à la mesure de ce que certains adultes veulent bien voir comme violence et veulent bien entendre comme raisons qui conduisent à la violence. Il n’y a pas le rapport de cause à effet tant recherché entre violence et nature du jeune en tant que telle, que cette nature soit dite instinctuelle, biologique, primitive, immature ou autre. Le jeune appartient à son milieu, là où il s’invente. Le jeune vit plein de conflits et d’autres peuvent lui être créés en prédisant sa « violence » de même qu’en dévalorisant sa famille.

7.2 – LA FAMILLE

17Le milieu social, qu’il soit immédiat ou éloigné, peut toujours faire la différence quant au développement de la violence. La famille est souvent tenue responsable du jeune qui se fait agressif ou violent. C’est elle qui peut réagir le plus vite à cette violence, redirigeant le jeune dans la « bonne » direction. Mais la famille génère de multiples modèles et entretient des interactions de toutes sortes. Elle n’est, de plus, qu’une partie de l’échiquier social composé de ses cultures, ses économies, ses symboles et ses règles. Juger des familles comme étant à risque pour les enfants, suppose un minimum d’ouverture aux interactions en jeu et ne peut porter, à cet égard, que sur des populations dans leur ensemble, non sur un individu donné de ces populations.

18C’est ainsi que dans les familles démunies, dans les familles où l’autorité parentale fait défaut, à savoir là où règne une trop grande permissivité, ou encore là où est exercée une discipline trop sévère sans un soutien continu, les enfants représentent un risque comme groupe. Plusieurs des jeunes qui vivent dans ces familles peuvent laisser pointer un comportement violent, mais d’autres ne présenteront jamais de problèmes de violence comme telle. Prédire le comportement du jeune, compte tenu de son appartenance à l’un ou l’autre de ces groupes, défie n’importe quel spécialiste et pour cause.

19Prédire le comportement violent à partir du type de famille est tout à fait hors de portée, tout comme énoncer cette prédiction à partir du type d’environnement social plus large dans lequel se trouve le jeune. Certaines zones urbaines, milieux démunis, ghettos, minorités ou groupes particuliers laissent filtrer la violence. Cela ne fait pas pour autant une personne violente de l’individu qui se retrouve dans ces milieux. L’impact de cette façon de valoriser la prédiction de la violence importe au plus haut point ; cette façon de voir peut faire germer un tout autre type d’action, à savoir une action qui porte sur la violence probable des individus. Les problèmes associés à ce type de prévention sont nombreux comme nous l’avons déjà mentionné.

20La violence dans la famille implique une foule d’interactions et révèle en quelque sorte comment cette violence s’inscrit dans des relations entre plusieurs personnes, comment chacune de ces personnes a sa part de responsabilité qu’elle établit par elle-même, comment chaque individu doit assurer sa sécurité au moment même où il devient plus autonome.

21Il est entendu que cette part de responsabilité que se partagent les membres d’une famille est fort inégale, selon que ce membre sera jeune enfant, adolescent ou parent. Il importe aussi de comprendre qu’assurer sa sécurité appert fort difficile pour le jeune enfant alors que, pour l’adolescent, la fuite du foyer peut s’avérer la seule issue. De fait, peut-il exister une atmosphère d’insécurité pour la famille entière ?

22Guggenbühl (1996), entre autres, note que le concept de la famille comme entité de vie serrée a évolué dans les décennies passées et qu’en plus de la disparition des rôles traditionnels de père, de mère et d’enfant, le grand changement c’est que les parents désirent éduquer leurs enfants par eux-mêmes et ne délèguent plus autant cette tâche à des entités extérieures à la famille. Cette mentalité fait que le fossé entre le monde adulte et le monde de l’enfant s’est rétréci (Guggenbühl, 1996 : 69). Éduquer et vivre avec les enfants apportent de nouvelles dynamiques compliquées car les parents doivent maintenant faire face à la personnalité de leur progéniture et il devient difficile pour les parents de demeurer neutres vis-à-vis leurs enfants, vue cette connexion émotionnelle. Guggenbühl affirme qu’il est toujours ardu d’entrer dans une relation car celle-ci est marquée par de l’ambivalence vu que les bons et mauvais côtés de la personnalité apparaissent ce qui amène de l’amour et de l’appréhension. Alors il est normal que les membres d’une famille puissent de temps à autre se fâcher les uns contre les autres. Cela fait que l’image de la famille idéale des médias pèse sur les gens et les décourage parce qu’ils croient que c’est possible d’accéder à une situation familiale parfaite − c’est le but qu’ils se fixent. Toutes les appréhensions des parents vis-à-vis les loisirs, la mode vestimentaire et le langage de leurs enfants font que les parents se demandent si c’est vrai tout ce qu’on entend sur la jeunesse d’aujourd’hui. Guggenbühl se questionne sur la position prise par les parents envers ces défis. Étant donnés les embrouilles entre parents et enfants causées par l’ambivalence fondamentale dans les relations familiales et le fait que la nouvelle génération symbolise des tendances et sujets inconnus, les parents se sentent souvent exclus de la vie de leurs enfants et ne croient pas que leurs efforts éducatifs portent fruit.

23Cela signifie que les problèmes entre parents et enfants ne sont pas exclusivement dus aux actions et personnalités de ces acteurs car les difficultés sont aussi causées par des besoins plus profonds. Ainsi, ces archétypes se manifestent chez les parents dans leur désir de protéger et aimer leurs enfants et dans leurs peurs. Et chez ces derniers, il y a le désir d’avoir plus qu’un ami chez le père ou la mère, mais bien le père ou la mère car ils représentent les pôles opposés d’un point de vue archétypal. Donc, les enfants symbolisent la nouveauté, la curiosité et la naïveté tandis que les parents sont la stabilité, la protection et la prohibition. Même si le parent veut être « à la mode », son rôle archétypal nécessite qu’il soit conservateur et qu’il applique des valeurs qu’il ne possède pas personnellement. Bref, l’archétype parental conservateur contrebalance l’archétype infantile avant-gardiste. Cela se reproduit à chaque génération ; c’est l’attitude avec laquelle l’éducation est donnée et non le contenu qui compte.

24La peur parentale des enfants peut être vue dans cette optique, car le rôle d’archétype que jouent père et mère suppose que les enfants transmettent leurs peurs aux parents pour se développer librement et que ces derniers les prennent ; c’est pour cela qu’ils ont peur de leurs enfants. Si les parents n’effectuent pas cette tâche, les enfants sont désorientés car l’adulte doit avoir peur d’eux et pour eux puisqu’ils représentent l’autre. La famille est mise en jeu, elle prête le flanc à toutes sortes de critiques, d’interrogations, de jugements : son autorité est en dérive, sa démission vis-à-vis les jeunes en est le plus net aspect, les rapports entre ses membres se sont effrités.

25Bien entendu dans ces jugements, on ne tient pas toujours compte que la famille et son autorité ne peuvent se dissocier de ce qui leur sert de base. La famille n’a pas, comme ça, une disposition naturelle, indépendante au respect. Si la famille s’effrite, si le père ou la mère se retrouve seul, il devient d’autant plus difficile de valoriser sécurité, éducation, affection.

26La famille d’aujourd’hui est différente de celle d’hier, elle n’est pas nécessairement pire ou mieux : ses conditions d’existence ont changé. De plus, elle est soumise à des évaluations dont les critères sont en mutation.

27Au chapitre des abus sexuels par exemple, Finkelhor (1987) signalait déjà, au plus fort de la crise concernant ces abus, qu’il n’y avait pas cette épidémie d’abus sexuels causée par des familles de plus en plus dégénérées. L’agression sexuelle d’un enfant n’est pas dénuée de sentiments ni de passion, elle n’est pas faite que d’un acte d’exploitation qui chercherait l’anéantissement de l’autre, affirme Finkelhor. Il est faux de prétendre que l’agressé deviendra nécessairement agresseur. Du même coup, Finkelhor dénonce cet autre mythe qui veut que les sévices sexuels perpétrés contre un enfant entraînent inévitablement un traumatisme de longue durée. Même dans les cas d’abus les plus sévères, on ne cherche pas toujours à répondre à la violence par la violence. L’approche compassionnelle des Belges (« la marche blanche ») dans le contexte de l’affaire Dutroux dans les années 90 peut bien démontrer aussi que face à l’abus sexuel il est possible de considérer le conflit, non pas de chercher à punir absolument ou à exclure automatiquement. Les Belges ont tenté ainsi de redonner sens à leur justice et à leur démocratie malgré, pourrait-on dire, l’atrocité des événements. L’affaire Dutroux, du nom de cet ancien électricien condamné pour le viol de cinq enfants et remis en liberté conditionnelle en 1992, a bouleversé non seulement la Belgique mais toute l’Europe, et a eu ses rebondissements en Amérique. À sa sortie de prison, Dutroux enlève et séquestre pendant neuf mois deux fillettes de huit ans, Julie et Mélissa. Ces petites seront violées et battues avant de mourir et d’être enterrées dans le jardin du meurtrier. Arrêté, Dutroux reconnaît le meurtre de deux autres fillettes, ce qui orienta l’enquête vers la piste de la prostitution infantile. En effet, il fut alors possible de mettre à jour l’existence de plusieurs réseaux de pédophilie. S’y retrouvaient des hommes politiques, des industriels et des magistrats. Certains de ces réseaux, vieux de 25 ans, usaient des services de Dutroux, mais comptaient encore de nombreux serveurs en Belgique, en Autriche, en Allemagne, et dans des pays comme la Slovaquie et la République tchèque (Roviello, 1997 : 172-188).

28Les familles ont été touchées dans ce qu’elles ont de plus cher dans cette affaire de pédophilie et elles n’ont pas nécessairement cherché vengeance. À la différence de plusieurs manifestations populaires, « la marche blanche » a signifié sa préférence pour une justice qui soit humaine et non une justice bureaucratique, pour une prise en charge des problèmes qui tienne compte des acteurs et non pour une prise en charge autoritaire, punitive et répressive. Cependant, dans les faits, on a que très peu retenu les critères de résolutions de conflits énoncés par les familles dans le traitement de l’affaire Dutroux. Il arrive souvent que les familles ne voient pas reconnaître leur propre ordre de valeurs, comme aussi dans les évaluations que l’on fait d’elles.

29Tousignant et Morales (1985) ont démontré l’exemple d’une famille suivie par les services sociaux pendant dix ans et qui fut déclarée « milieu criminogène » : parents accusés d’activités criminelles, enfants dits maltraités. Les services sociaux, la police exercent une surveillance serrée sur toute la famille. Ils tentent de faire condamner les parents, de placer les enfants hors du milieu familial. Le non-lieu de la Cour, l’ordre de retourner les enfants à leurs parents n’empêcheront pas les nouvelles tentatives de prise en charge. Une douzaine d’institutions (santé, services sociaux, justice) sera mêlée au dossier, dévaluant la famille au plus haut point, à l’exception de deux d’entre elles qui diront que cette famille est très unie, qu’aucun des enfants n’est victime de mauvais traitements ou d’abus sexuels. Petit à petit, on en vient à reconnaître que cette famille a des qualités, qu’elle possède des valeurs, que le réseau familial donne toute sa place aux jeunes, à leur indépendance et à leur débrouillardise. Les femmes ont une bonne part d’autonomie, les hommes cherchent activement des « combines » (travail au noir) pour se sortir de la misère. Mais, exclue des modes de production habituels de la société de même que de ses modes de participation institutionnelle, la famille est amenée à vivre avec d’autres valeurs, des façons de faire différentes. Elle se doit de lutter afin de ne pas se faire casser par les institutions sociales. Celles-ci, concluent Tousignant et Morales, si elles continuent à considérer les membres de la famille comme une « bande d’inadaptés sociaux » sans ressource et sans valeur, ne peuvent que prolonger l’exclusion. Peu de familles sont totalement dépourvues de forces positives. Le prolétariat n’est pas sans ressource, c’est un peu d’espace, de reconnaissance dont il aurait besoin. Il est une partie du conflit qui a son importance et dont il faut tenir compte. L’ignorer ne fait que perpétuer sa misère, de même que les évaluations, catégorisations, prédictions institutionnelles à répétition. Une intervention qui valorise la famille ne peut se satisfaire de la classer unilatéralement.

7.3 – L’ÉCOLE

30Après la famille, l’école apparaît comme le milieu le plus crucial pour le jeune. Et qui plus est, certains diront que l’école peut davantage servir une carrière de violence que la famille elle-même. Mais voilà, c’est que cette école serait dépourvue de plus en plus des moyens nécessaires à l’éducation. On assisterait à un nouvel âge du désordre scolaire (Barrère, 2002).

31La légitimité de l’autorité scolaire est mise en cause. La discipline scolaire, l’autorité des adultes et les règles de la vie scolaire ne s’imposent plus naturellement.

Les élèves opposent leurs contre-normes, leur « fierté », leurs propres règles et leurs propres hiérarchies, celle de la force physique notamment, à un ordre scolaire dépourvu de légitimité (Dubet, 1998 : 45).

32Plusieurs facteurs jouent dans cette « délégitimation » de l’école : l’autonomie croissante de la culture juvénile, l’allongement de la jeunesse, sa liberté de penser et de faire indépendamment des préceptes scolaires. Mais il faut encore compter sur la valeur incertaine des diplômes.

Pourquoi travailler à l’école, pourquoi en accepter la discipline quand les bénéfices de ce travail et de cette obéissance paraissent aléatoires, quand les carrières et les diplômes promis sont emportés pour des destins de relégation relative ? (Dubet, 1998 : 46).

33L’école accessible à tous parce que tous doivent avoir une chance égale dans la vie laisse tout de même des individus sur le pavé. En effet, cette démocratisation de l’école se heurte à un autre principe et au fonctionnement « méritocratique » de l’école. « L’école sélectionne les meilleurs, les performances, plus que la naissance, organisant les hiérarchies et les parcours » (Dubet, 1998 : 48). Même si la compétition peut laisser place à l’arbitraire, l’échec, lui, n’est redevable qu’à soi-même. L’école fonctionne en partie avec cette idée fictive propre à la démocratie où chacun a les mêmes chances, et les mêmes capacités et est responsable de son destin. L’élève réalise alors qu’il a le droit et le devoir d’aller à l’école, mais que celle-ci peut se défaire de lui, ou qu’il est mieux de décrocher car il ne peut arriver à se mériter le passage désiré. L’école peut être violente non à partir de ce qu’elle dit, sa démocratie, mais à partir de ce qu’elle fait, son rejet, son exclusion (Bourgois, 2001 : 211-249). La violence de l’élève n’est parfois qu’une réponse à celle de l’école.

Les violences scolaires ne peuvent être comprises comme un « simple » phénomène de désorganisation sociale, ni comme un phénomène pédagogique. Elles sont à la fois sociales et scolaires, à la fois externes et internes à l’école, elles sont à la fois subjectives et objectives (Dubet, 1998 : 51).

34L’école est souvent décrite comme un milieu incapable de générer la violence par elle-même (Fortin, 1996). S’il y a violence en effet, celle-ci est importée : de mauvais élèves qui ne font que répéter un modèle appris dans leur famille ou dans leur entourage immédiat. L’école, à ce moment, ignore les ségrégations qu’elle est amenée à effectuer, les sentiments d’exclusion qu’elle impose, la négation de la personne qu’elle dicte lorsqu’elle caractérise cette dernière de « nulle » même si elle prétend que c’est pour stimuler et faire avancer la personne dans le classement. Il faut encore compter dans cette violence intrinsèque à l’institution celle, non négligeable, des rivalités entre les membres du personnel qu’ils soient de diverses formations ou gradés différemment. De plus, les directeurs d’école sont amenés à gérer leur institution comme s’il s’agissait d’une entreprise avec des objectifs de rendement totalement étrangers à la pédagogie. Fortin signale, à juste titre, comment les enseignants sont pris au piège dans cette course où « la réussite à tout prix, c’est-à-dire l’hyper-sélection d’un côté, entraîne obligatoirement de l’autre des perdants frustrés, résignés dans des conduites de fuite, mais parfois activement révoltés » (Fortin, 1996 : 200).

35Pain (1996) fait ressortir cinq dimensions de la violence institutionnelle rencontrée à l’école, l’état des lieux physiques, la gérance, la sociabilité, la pédagogie, l’éthique. Pain avertit qu’il y a une violence symbolique, légitime à l’école, construite à partir d’une gestion réglée, du contrat social et constitutionnel. Il n’en reste pas moins que le mauvais traitement institutionnel et l’abus symbolique sont bel et bien des violences spécifiques.

36D’abord des lieux physiques avec leurs bâtiments délabrés, leurs cours de béton et d’asphalte, leurs salles où il faut s’entasser sans plus bouger, sont tout le contraire du milieu accueillant que doit être l’école. Plus, s’il n’y a pas des lieux de repos, des espaces de travail, des foyers de rencontre, des centres de documentation adaptés, les conditions sont réunies pour faire échec à une pédagogie active. L’architecture importe au plus haut point mais n’est là, pourrait-on dire, que pour faciliter les aspects humains de l’école.

37La gérance, en effet, ordonne la vie quotidienne des élèves et enseignants ; elle a son rôle de cadrage, de contrôle, mais encore elle a le devoir d’assurer le respect de chacun.

C’est à ce point institutionnel que se fondent la maltraitance et l’abus symbolique : les élèves exclus sans procès ni procédures, sans reclassement, ces élèves victimisés d’un accord tacite, la violence de certains bulletins, ce mépris envers les parents, la rumeur, les on-dit, le bouche à oreille ségrégatif, l’insulte par refus de toute relation active, en quelque sorte par défaut, le harcèlement du bon et du mauvais élève (Pain, 1996 : 129).

38La sociabilité, pour sa part, la vie scolaire a pour but de donner un statut social à l’élève, un statut tel qu’il pourra développer une confiance dans les pratiques quotidiennes de l’école. Quant à la pédagogie, Pain se demande si on est encore capable d’enseigner aux mauvais élèves, même à ceux qui sont plus ou moins médiocres. Il est grand temps, selon lui, de rétablir ou d’établir une relation avec l’élève quel qu’il soit. C’est la condition pour le faire grandir. Enfin, l’éthique à l’école se définit par le respect, s’impose par la relation humaine, « ce point d’arrêt de la violence qui institue l’école comme un collectif humain d’éducation » (Pain, 1996 : 133). C’est là que doivent s’établir règles, règlements, discipline. C’est là que la pédagogie prend son sens social et culturel.

En somme, deux figures de la violence scolaire s’imposent :

  • une figure extrémisée, où l’établissement se comporte en institution violente, avec la présence d’atteintes physiques, verbales graves, d’atteintes contre les biens, couvertes par l’indifférence, l’incompétence ou, au contraire, le fatalisme des adultes ;
  • une figure insidieuse, où l’établissement n’assume pas le respect, la justice qui doivent être siens et se comporte en institution abusive au niveau de l’accueil, de la disponibilité à la parole, de la vigilance devant ces problèmes de la pédagogie (Pain, 1996 : 134).

7.4 – LA RÉFORME

39Le jeune peut être pris en charge dans sa famille, dans son école. Judiciaire, cette prise en charge suppose protection obligée, mesures de rechange au renfermement partiel ou complet. La prise en charge suppose aussi redressement du jeune. Que le jeune soit victime ou agresseur fait ou peut faire la différence ; de la même manière, qu’il se reconnaisse coupable ou pas pourra déterminer si le tribunal le juge ou si la direction de la protection de la jeunesse impose ses mesures.

40En d’autres termes, une logique sociale et une logique de travail s’effectuent, guidées d’une certaine manière par les textes de loi et leurs règlements ; la violence du jeune se profile, parfois en très jeune âge, puis tout au long d’un comportement difficile et éventuellement dans une délinquance marquée de divers problèmes qui peuvent se confondre. C’est dans cette optique que peut se comprendre l’intervention préventive dite capable d’interrompre la carrière annoncée. Du même coup se révèlent les carrières des spécialistes qui se sont formés à partir de cette équation.

41C’est là que vont se tracer les nouveaux profils d’une délinquance constituée en partie des transformations institutionnelles elles-mêmes (Le Moigne, 1998). Ainsi, d’un côté, le comportement du mineur et, d’un autre côté, le comportement d’abord des services sociaux puis du pénal proprement dit peuvent devenir et deviennent explicatifs de l’organisation sociale de la récidive chez les jeunes. La dynamique entre ces deux groupes de comportements et ses rebondissements forgent, en d’autres termes, la carrière du jeune récidiviste. La récidive, par exemple, n’est plus l’unique raison de la psyché ; mais les multiples examens de la psyché du jeune peuvent former l’arrière-scène sociale qui se donne comme raison la psyché. Le jeu de dominos des services sociaux (ou le comportement pénal proprement dit) fait se profiler le comportement du jeune et ses jeux d’interactions avec le comportement institutionnel qu’il soit d’assistance ou répressif. Dans ce sens, on voit bien comment le comportement de l’un peut renvoyer au comportement de l’autre, et comment aussi les inconsistances de l’un et de l’autre organisent la récidive du jeune.

42C’est d’abord au sein de la famille et de l’institution que mesures de protection, imposition de nouvelles règles initient la marginalisation du jeune. La prise en charge, avec ses examens de personnalité, ses placements, peut consacrer cette marginalisation. Par la suite, la multiplicité des infractions, la nature des violences viendront caractériser les stigmates et désignations. La réputation de récidiviste ne pourra se bâtir sans les choix effectués par le judiciaire et les sanctions prononcées. L’imputation d’une image de « multirécidiviste » peut d’ailleurs s’avérer irréversible, entraînant les protagonistes dans une relation circulaire.

43Dans les cas les plus difficiles où l’action du jeune (qu’elle soit dite trouble de comportement ou infraction à la loi) laisse voir une personnalité d’autant plus perturbée, les mesures de renfermement s’imposent. Le jeune sort de sa famille, sort de son école. Un milieu tout différent, institutionnalisé et clos, s’efforce de redresser le jeune, de le discipliner, de le préparer, paradoxalement, à la vie en société.

44Quand on parle d’une institution fermée, il peut être question de plusieurs choses. Tout d’abord, quel est l’objectif de cette institution ? Que poursuit-elle et selon quel rationnel ? De façon générale, les institutions pour les jeunes tentent de protéger ceux-ci, de les éduquer et de les réhabiliter. Il faut bien voir toutefois que les institutions totalitaires entre autres n’atteignent par leurs objectifs. Les effets de leurs actions sont souvent contraires à ceux recherchés et les conséquences sont souvent désastreuses. Il peut arriver, bien entendu, qu’il y ait des incidents de parcours, lesquels font dériver la fin vers des effets pervers. Mais que penser lorsque réformes sur réformes de l’institution reconduisent aux même effets et que l’institution elle-même n’est pas remise en question ? La punition et l’exclusion demeurent des constantes malgré tous les ajouts et rationnels qui peuvent se greffer à l’institution réformée. On ne peut se débarrasser des effets premiers. On continue à punir sans trop se préoccuper que c’est cela que l’on fait. Du policier au criminologue qui travaillent avec le milieu totalitaire, en passant par le juge, on se défend toutefois de punir ou de vouloir punir. Cette façon de faire ne date pas d’hier. L’école positive en criminologie a peut-être introduit l’ambiguïté à cet égard, proposant un certain déterminisme chez le délinquant, déterminisme qui justifierait une cure plutôt qu’une punition.

45Foucault rappelle d’ailleurs comment Nietzsche, il y a plus de 100 ans, avait senti le malaise devant l’affirmation de punir,

à savoir que, dans nos sociétés contemporaines, on ne sait plus exactement ce qu’on fait quand on punit et ce qui peut au fond, au principe justifier la punition : tout se passe comme si nous pratiquions une punition en laissant valoir, sédimentées un peu, les uns et les autres, un certain nombre d’idées hétérogènes qui relèvent d’histoires différentes, de comportements distincts, de rationalités divergentes (Foucault, 1984c : 41)

46De fait, la pensée pénale moderne rompt partiellement avec la conception préclassique du droit de punir. Le Prince avait l’autorisation de punir, les nouvelles démocraties en auront le devoir.

Une des grandes nouveautés du savoir pénal moderne a été de diffuser la conviction selon laquelle la peine est un mal nécessaire au sens « normatif » du terme : un mal qui doit être constitutif du droit pénal, y compris au premier rang de ses objectifs (dissuader, protéger la société par la sévérité, faire payer le mal par le mal, etc.) (Pires, 1998 : 215).

47Ce carcan de la justice pénale est, semble-t-il, devenu difficile à porter seul. Tout au long du xixe siècle, le savoir psychiatrique puis celui de la criminologie vers la fin du même siècle sont venus supporter le droit pénal et sa morale punitive en introduisant le sujet de droit. Objet de droit, l’individu devient alors scruté dans toutes les particularités de sa subjectivité dans le but spécifique d’orienter la peine. Non seulement son acte devient objet de débat mais plus, sa personne et toutes les histoires (anamnèses) qui s’y rapportent imposent, ou peuvent imposer, les peines appropriées. La culpabilité se double de la dangerosité entraînant tout un ensemble de mesures lesquelles se rapportent à la fois à l’individu coupable et à l’individu à redresser, du fait de cette culpabilité. Même plus, tentera-t-on le redressement continu si l’on juge qu’il y a risque de nouveaux actes coupables. Avec les jeunes, ce processus s’enclenche encore plus facilement de telle sorte que l’on ne sait plus exactement ce que l’on fait quand on punit.

7.5 – LA RUE

48Le jeune qui s’échappe de la famille, de l’école, de l’institution n’a souvent pour dernier refuge que la rue.

49Ce jeune a souvent connu des problèmes familiaux, une santé physique et mentale déficiente, un manque de scolarité et de formation professionnelle. Il se bute aussi au manque de logement social, à la pénurie de travail, aux programmes sociaux limités (Conseil national de prévention du crime, 1997 : 7).

50Grand nombre de jeunes qui se retrouvent dans les rues des grands centres urbains ont quitté leur foyer afin d’échapper aux conflits, à la négligence et aux mauvais traitements. Un bon nombre d’entre eux ont déjà connu le système de soins pour les enfants et n’ont pas reçu l’aide souhaitée. Ils ont abandonné l’école et certains d’entre eux gagnent de l’argent par la prostitution et la vente de drogues. Des facteurs interreliés de conflits familiaux, de stress, de mauvais rendements scolaires et de conflits interpersonnels sont responsables de la fuite chez la plupart des adolescents. Le fait que les jeunes consomment beaucoup de drogue et qu’ils sont très actifs sexuellement (bon nombre se livrent à la prostitution) les exposent au virus du SIDA. Un bon nombre exprime des sentiments de solitude et de désespoir, certains songent à se suicider. Dans un petit nombre de cas, la négligence et les mauvais traitements peuvent conduire au décès du jeune.

51Parmi les jeunes portés disparus, signalés à la police de la communauté urbaine de Toronto, de Montréal, d’Edmonton et de Surrey (C.-B.) en 1987 et 1988 (12 446 cas d’enfants portés disparus et signalés sur une période de douze mois), 86 p. cent étaient des fugueurs, 29 p. cent identifiés comme fugueurs n’en étaient pas à leur première fugue. On a constaté que la plus grande proportion des fugueurs, soit 71 p. cent, se sont enfuis de la résidence d’un parent ou d’un gardien, 23 p. cent d’un établissement ou d’une maison de traitement et 6 p. cent d’un foyer d’accueil (Ontario, 1990 : 24 et suiv.).

52Plusieurs jeunes arrivent dans la rue comme victimes et plusieurs y survivent seulement en devenant infracteurs. Plusieurs filles deviennent enceintes ; leur partenaire géniteur est un adolescent de la rue – ou un souteneur – qui est leur ami de cœur. Cela n’arrive ni par ignorance des méthodes de contrôle des naissances ni par accident, mais parce qu’elles veulent des enfants ; la plupart des filles de la rue veulent plus que tout autre chose avoir des enfants (Webber, 1991). La plupart des jeunes de la rue rêvent d’une famille conventionnelle, elles rêvent de créer une famille unie. Le SIDA représente seulement un risque de plus à la vie de tous les jours de la population de la rue. Plusieurs prostituées ne sont pas concernées par le fait de contracter le virus du SIDA, mais les vraies professionnelles n’ont jamais de relations sexuelles à risque volontairement. Sur la rue, le condom représente la vraie division entre les pros et les amateurs, et celle symbolique entre faire son travail et faire l’amour. Avoir des relations sexuelles non protégées pour survivre ne représente pas le risque le plus élevé pour les jeunes de la rue, de la même manière que, pour le « junkie » en manque, nettoyer son aiguille avant de s’injecter sa dose demeure secondaire. Le suicide peut être le bout de ligne d’une trajectoire sociale : une trajectoire de vols, de décrochage scolaire, de fugues de la maison, d’abus de drogue et d’alcool, d’isolement social. À la lumière de ces facteurs de risque, les jeunes de la rue sont des candidats idéaux au suicide (Webber, 1991 : 31 et suiv.). La rue, même si le jeune y appartient, ne constitue pas un espace réservé pour celui-ci. Il doit la partager, y respecter la loi, y subir le harcèlement de la police, y trouver le nécessaire à sa survie (Côté, 1993 ; Charbonneau, 1995 ; O’Reilly-Fleming, 1993).

53Depuis les années 90, le nombre de jeunes que l’on compte dans les rues ne cesse d’augmenter partout en Occident et les dangers des rues ont suivi la même courbe : le phénomène des gangs et l’usage des jeunes par des « criminels », les assassinats par les forces de l’ordre et le harcèlement de la police (Monestier, 1998 : 125 et suiv.). Plus, faut-il noter la multiplication des forces policières dans certaines villes comme New York par exemple où, dans les années 90, les effectifs sont passés de 7 000 à 40 000. Cet accroissement de l’intervention policière greffé à une diminution des services en santé, en éducation, en protection de l’enfance a jeté un manteau de misère accrue non seulement chez les « criminels », mais aussi sur leur famille et sur les jeunes de la rue (Bourgois, 2001, 2000).

Les symptômes douloureux de l’apartheid dans les cités continueront à produire de nombreux records de toxicomanes, criminels violents, handicapés psychologiques et jeunes en colère, si rien n’est fait pour renverser le courant qui, depuis la fin des années 60, voit croître la pauvreté et augmenter la ségrégation raciale et sociale aux États-Unis (Bourgois, 2001 : 371).

54Le jeune, on le constate, peut faire face à une multitude de pressions, d’insécurités, de peurs qui ne sont pas étrangères à son évolution. Dans ce processus, il arrive que les modes institutionnalisés de contrôle prennent une place des plus importantes. Regroupés, ces modes s’identifient facilement autour de la santé (dès la naissance), de l’école (de quatre ans à seize ans et plus), des services sociaux (jeunes dits à risque de tous les âges), des services de justice et de sécurité (jeunes dits infracteurs). Plusieurs milliers de ces modes institutionnalisés sont ancrés de façon permanente dans le tissu social et certains vont imprégner littéralement la vie du jeune trouvé dur, violent.

55De plus, la transgression peut servir à un autre niveau. La transgression socialisante, cet acte initiatique qui valorise son auteur, ne se limite pas seulement à un « agir » isolé.

Parfois, c’est l’acte renouvelé ou présentant des caractères de gravité tels qu’il entraîne le passage devant le juge, moment symbolique où l’acte délinquant est doté du label officiel de l’infraction par la rencontre avec la loi personnifiée (Lagrange, 1998 : 17).

56Le nouveau « paradigme de la violence » serait lié à la crise du modèle d’intégration. En demandant à l’État d’assurer la solidarité et de renforcer les mécanismes déficients de la socialisation, participe-t-on au processus d’atomisation « délégitimant » ainsi toute forme de révolte collective et d’identité contestataire (Lapeyronnie dans Lagrange, 1998 : 22) ? En somme, il importe de voir la complexité des situations dans lesquelles se retrouve le jeune, de ressentir comment le conflit s’impose et comment aussi ce conflit implique davantage que la nature dite violente du jeune.

57On pourrait effectivement former une autre image du jeune dans la rue ou du moins de certains d’entre eux. Dans son étude sur les jeunes entre centre et banlieue, Roulleau-Berger (1998) refuse au point de départ de considérer les jeunes entre les cloisons étroites soit d’une socialisation réussie ou soit d’une socialisation ratée. Elle considère plutôt que les jeunes peuvent tenir à la fois des rôles qui appartiennent à la marginalité et à la fois d’autres rôles qui sont tout à fait conformes à la norme. Les jeunes en situation précaire − « les jeunes nomades » comme les nomme Roulleau-Berger − sont, à un moment donné de leur histoire, considérés exclus ou insérés et ils se reconnaissent dans ces catégories. Ces jeunes en situation précaire connaissent bien la rue où se négocient des identités sociales, où se forment des cultures à leur portée. Ces identités et microcultures capables de les supporter les entraînent aussi à organiser leurs projets en tenant compte des ressources propres aux modes de vie alternatifs.

58Actifs, ingénieux, « les jeunes nomades transgressent les frontières entre les univers sociaux, ethniques à travers leur capacité à étendre leur horizon au-delà des écrans de la structure sociale » (Roulleau-Berger, 1998 : 88). Ils créent un monde nouveau avec leurs connexions, leurs réseaux, leur coopération, un monde nouveau qui redéfinit en partie tout au moins le travail, l’art, la gestion. Ils forment un espace de transition, un ordre qui échappe plus ou moins aux institutions en place et aux politiques urbaines.

59Reconnaître, ressentir ce que signifie la rue pour le jeune, comprendre les rapports que le jeune entretient avec la famille, voir le travail qu’il effectue, constater les effets de l’institution sur le jeune, voilà l’objectif que s’était donné Nery Alves Filho (1993) en observant quatre groupes d’enfants et d’adolescents vivant dans la rue. Nery Alves Filho a respecté le caractère tout humain de ces jeunes, leur intérêt, leur manière de vivre et dans un sens leur discipline. Il n’a pas parlé de « la vie dans la marginalité » ou de « la mort dans l’institution ». En fait, son ouvrage dédramatise, tout au moins au Brésil, à Salvador de Baya, le sort des jeunes de la rue, peut-être bien pour éviter à ceux-ci le sort plus pénible que réservent les institutions brésiliennes.

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 2008

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