1Pour être vraiment efficace, l’enseignement pratique de la traduction, didactique ou professionnelle1, doit chercher à transmettre un savoir organisé et pensé en s’efforçant de développer l’aptitude à traduire de façon raisonnée. Apprendre à traduire au niveau universitaire, c’est, entre autres choses, apprendre à réfléchir sur des textes, à en faire une analyse rigoureuse afin de déceler les multiples embûches qu’ils cachent et à interpréter correctement le sens dont ces textes sont porteurs ; c’est encore apprendre à dissocier les langues à tous les paliers du maniement du langage et à mettre en œuvre des stratégies opératoires de transfert interlinguistique ; c’est enfin apprendre à exploiter au maximum les ressources de la langue d’arrivée et à maîtriser les techniques de rédaction, car dans tout traducteur il y a un rédacteur.

2La salle de classe a des exigences que ne connaît pas le traducteur professionnel dans l’exercice quotidien de son métier. Le praticien n’a pas à démonter, à des fins didactiques, la « mécanique » de l’opération qu’il accomplit avec plus ou moins de talent, plus ou moins de facilité. Le professeur de traduction, lui, a pour tâche de guider la réflexion des étudiants aux prises avec un texte à reformuler dans une autre langue. Aussi, on conçoit mal comment cette réflexion peut se faire de façon efficace sans outils conceptuels, sans un arsenal de termes techniques servant à désigner les faits de langue, le processus cognitif de la traduction, les procédés de transfert d’une langue à une autre, ou encore le résultat de l’opération. Disposer d’un métalangage précis m’apparaît comme une condition sine qua non pour enseigner convenablement la traduction à l’université et pour rendre compte du caractère spécifique de cette activité complexe.

3Persuadé que cette exigence était unanimement admise, j’ai néanmoins voulu savoir ce qu’il en était dans les faits. J’ai cherché à découvrir quel discours l’on tient en enseignement pratique de la traduction dans les salles de classe. Quelle terminologie le professeur y utilise pour analyser et décrire les phénomènes de la traduction. La terminologie qu’il emploie n’est pas étrangère à sa conception de la traduction et peut même déterminer sa façon d’enseigner. Traduire pour apprendre les langues et traduire pour devenir traducteur professionnel est-il le même exercice ? On se plaît à répéter que ces deux formations sont distinctes et n’ont pas la même finalité. Commandent-elles alors un métalangage différent ?

4Pour tenter de répondre à ces questions, j’ai dépouillé les manuels d’enseignement de la traduction didactique et professionnelle publiés en Angleterre, au Canada et en France depuis les années cinquante. Pourquoi ces trois pays ? Parce que mon étude se limite à l’enseignement de la traduction entre l’anglais et le français et que c’est dans ces trois pays qu’il se publie le plus grand nombre de manuels pour cette combinaison linguistique. Mon corpus se compose de 88 manuels, dont 16 renferment un glossaire. On peut raisonnablement supposer que les utilisateurs d’un manuel — son auteur au premier chef, les professeurs l’ayant adopté pour leur enseignement et les étudiants — font usage, en partie tout au moins, du métalangage qu’il renferme. Les raisons pour lesquelles les auteurs incluent un glossaire dans leur manuel de traduction sont nombreuses et significatives, comme nous le verrons. L’analyse des termes de ces glossaires m’a amené à remonter aux sources du métalangage de l’enseignement de la traduction. Cette analyse m’a aussi conduit à distinguer, en conclusion, quatre sous-ensembles de notions utiles, selon moi, aux pédagogues de la traduction.

5Nous verrons donc dans la suite de cette étude : comment le corpus a été établi, quels sont les manuels qui renferment un glossaire et quels sont les motifs qui ont poussé les auteurs à définir systématiquement les principales notions utilisées dans leur ouvrage. La quatrième et dernière partie sera consacrée à l’analyse proprement dite des notions. Les abréviations suivantes sont utilisées dans ce travail à des fins de classification : [A] = Angleterre ; [C] = Canada ; [F] = France ; [SC] = stylistique comparée ; [TPr] = traduction professionnelle ; [TDi] = traduction didactique (thème/version).

L’établissement du corpus

6Dans un article publié en 1992 dans la revue canadienne de traductologie TTR, j’ai proposé un essai de classification des manuels d’enseignement de la traduction pour le domaine anglais-français (Delisle 1992). J’avais alors recensé 49 titres parus depuis 1952, et établi sept types de manuels.

7La révision de cette liste et sa mise à jour à la fin de 1996 ont fait passer le nombre de titres de 49 à 88 (voir les annexes 4 et 5). Suivent quelques précisions d’ordre méthodologique concernant l’établissement du corpus.

81. La présente étude porte sur les manuels d’enseignement de la traduction, qu’ils soient destinés principalement aux étudiants en didactique des langues [TDi] ou à ceux inscrits dans les programmes de formation de traducteurs professionnels [TPr].

92. Par manuel, j’entends tout instrument pédagogique, à l’exclusion des ouvrages de consultation ou de référence, destiné à faciliter l’apprentissage de la traduction, qu’il s’agisse des notes consignées par un traducteur de métier, de recueils de textes (annotés ou non), de manuels alliant théorie et pratique et structurés autour d’objectifs d’apprentissage, de manuels de révision, d’ouvrages de stylistique comparée [SC], de fiches de travail ou de cahiers d’exercices (Delisle 1992). Ces ouvrages renferment une proportion variable de connaissances relatives à l’apprentissage de la traduction présentées selon une progression plus ou moins systématique. Leur contenu, leur qualité pédagogique et leur présentation varient énormément, cela va de soi.

103. Le choix des manuels a été effectué indépendamment de leur valeur intrinsèque.

114. Cette recension vise l’exhaustivité pour les années postérieures à 1970 et n’a qu’une valeur indicative pour les années antérieures.

125. Elle se limite aux manuels du domaine anglais-français, français-anglais, publiés en Angleterre, au Canada et en France, à une exception près, l’ouvrage d’Eugene A. Nida et Charles R. Taber, The Theory and Practice of Translation (1969) : les auteurs sont américains et leur livre a été publié aux Pays-Bas. Quatre raisons au moins justifient l’inclusion de ce titre : c’est un des rares manuels d’initiation à la traduction de la Bible ; ses auteurs ont donné une orientation résolument didactique à leur ouvrage comme ils l’indiquent dans leur préface : « This second volume presents certain of these same theories2 in a pedagogically oriented order, designed to assist the translator to master the theoretical elements as well as to gain certain practical skills in learning how to carry out the procedures » (Nida et Taber 1969 : vii) ; le manuel renferme une quarantaine d’exercices pratiques (appelés Problems) ; il comprend, enfin, un glossaire de 270 termes. Dans l’annexe 4, « Liste des 88 manuels de traduction », les codes [A] et [TPr] lui ont été attribués arbitrairement.

136. Pour réunir un échantillon le plus représentatif possible du métalangage employé en didactique de la traduction, j’ai inclus dans le corpus, outre des manuels d’initiation à la traduction générale (les plus nombreux), quelques manuels d’initiation à un genre de traduction spécialisée (traduction de la Bible, traduction économique, traduction journalistique, traduction médicale), ainsi que des manuels de révision.

147. L’annexe 4 fait mention des « Livres du maître », des « Solutions des exercices » ou des « Corrigés » accompagnant certains manuels, mais à titre indicatif seulement. Ces publications n’ont pas été incluses dans le dénombrement des manuels.

158. Le corpus inclut quelques manuels traduits (Vinay et Darbelnet 1958/1995 ; Horguelin 1978/1980 ; Delisle 1980/1989) et quelques rééditions (Bruneteau et Luccioni 1968/1972 ; Maillot 1969/1981 ; Horguelin 1978/1985 ; Ballard 1987/1994).

169. N’ont pas été retenus les manuels portant sur des langues autres que le français et l’anglais. C’est ce qui explique l’absence de l’ouvrage de Mona Baker, In Other Words. A Coursebook on Translation (1992), traitant principalement de la traduction entre l’anglais et l’arabe ; du manuel de Samia Barrada et Yousif Elias, Traduire le discours économique. Implications didactiques pour la traduction français-arabe (1992), de celui de Mercedes Tricás Preckler, Manual de traducción (1995), consacré à la traduction du français à l’espagnol et, enfin, de celui d’Allison Beeby Lonsdale, Teaching Translation from Spanish to English (1996).

1710. Est exclu également de la liste l’ouvrage de Jacqueline Guillemin-Flescher, Syntaxe comparée du français et de l’anglais. Problèmes de traduction (1981). Bien que cette étude renferme un imposant glossaire (p. 400-516) et examine « un certain nombre de phénomènes linguistiques dans une perspective différentielle » (Guillemin-Flescher 1981 : viii), elle ne constitue pas pour autant un manuel de traduction tel que défini plus haut. Cet ouvrage n’est pas, comme le fait remarquer le préfacier Antoine Culioli, « une dissertation sur la traduction, ni un traité de stylistique littéraire, ni une stylistique comparée, au sens d’un manuel de linguistique contrastive dont l’objectif serait de faire acquérir, en coup par coup, une meilleure maîtrise de la traduction » (Guillemin-Flescher 1981 : v).

1811. Les ouvrages de réflexion sur l’enseignement de la traduction n’ont pas été pris en considération non plus, puisque ce ne sont pas à proprement parler des manuels. C’est le cas, par exemple, de Training the Translator (Kussmaul 1995) et des trois volumes publiés sous la codirection de Cay Dollerup, Anne Loddegaard ou Vibeke Appel, Teaching Translation and Interpreting (1992, 1994, 1996).

1912. Pour la même raison, ont été exclus les ouvrages consacrés à la description du processus de la traduction ou d’un modèle théorique, même si ces publications sont utilisées en enseignement de la traduction, mais pas forcément dans les cours pratiques.

2013. N’ont pas été retenues non plus les publications s’apparentant davantage à des ouvrages de référence qu’à de véritables manuels d’apprentissage de la traduction. Appartiennent à cette catégorie les multiples « arts de la traduction », les « manuels de l’angliciste », les « guides de la compréhension de l’anglais (ou du français) écrit », les « répertoires de faux amis », les « recueils de mots pièges dans la version anglaise », les « épines du thème » ou les « traquenards de la version », de même que le Dictionnaire sélectif et commenté des difficultés de la version anglaise (Rey 1973).

2114. Ne font pas partie du corpus non plus les titres consacrés à un aspect particulier du langage, tel que le « passif dans les textes anglais » (Soudieux 1974) ou « les charnières de liaison du discours » (Bourget 1995).

2215. Ont été exclus, enfin, les manuels d’interprétation, comme le Manuel de l’interprète (Herbert 1952) ou la Pédagogie raisonnée de l’interprétation (Seleskovitch et Lederer 1989), la présente étude ne portant que sur l’enseignement de la traduction.

23D’un point de vue purement quantitatif, on constate que le nombre de manuels de traduction qui se publient sur une période de dix ans va en augmentant, comme le révèlent les tableaux 1 et 2 de l’annexe 1. Entre 1990 et 1996, on a mis sur le marché dans les trois pays mentionnés pas moins de 33 manuels pour enseigner à traduire. Si ce rythme se maintenait, on atteindrait en l’an 2000 le chiffre impressionnant de 66 manuels pour les années 90. On en a publié 29 au cours de la décennie précédente et environ 17 dans les années 70. Un peu plus de 70 % des manuels de traduction du corpus ont été publiés depuis 1980. Plus de la moitié, soit 56,8 % (50 titres), l’ont été en France, 28,4 % (25 titres) au Canada, et 14,8 % (13 titres) en Angleterre.

24Ces statistiques ne visent qu’à donner un aperçu de l’ampleur du phénomène, car on peut parler de phénomène, lié sans doute à la mondialisation des marchés, à la nouvelle Europe et à la prolifération des programmes de traduction. Parallèlement à la production de manuels, se multiplient les initiatives en pédagogie de la traduction, comme celle qu’a prise notre collègue Maurice Pergnier, instigateur du colloque ayant pour thème « Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement3 », Créteil, avril 1997.

25Si l’on classe maintenant ces 88 manuels en fonction du public auquel ils s’adressent prioritairement, c’est-à-dire aux étudiants en langues étrangères ou aux étudiants des programmes de formation de traducteurs professionnels, on constate que 54,5 % (48 titres) sont des manuels de version ou de thème (traduction didactique), alors que 41 % (36 titres) sont des manuels qui s’adressent spécifiquement à de futurs traducteurs de métier. Il m’est apparu nécessaire de mettre dans une catégorie à part les quatre titres de stylistique comparée (4,5 %), Ces ouvrages, essentiellement ceux de Jean-Paul Vinay et Jean Darbelnet, sont, depuis longtemps, d’un usage aussi répandu en traduction didactique qu’en traduction professionnelle. Je suis conscient aussi que beaucoup de rédacteurs de manuels se refusent à ériger une frontière trop étanche entre ces deux formations, qui ne sont pas tout à fait étrangères l’une à l’autre. On peut même dire qu’il existe entre elles un certain degré d’interdépendance. Ces deux enseignements se distinguent, néanmoins, quant à leur finalité. Au sujet de la traduction à l’université, Danica Seleskovitch a toujours souhaité — c’est un de ses chevaux de bataille — « que soit dissipée […] l’ambiguïté qui entoure les exercices de version et de thème. Entend-on enseigner les langues par le biais de la traduction, ou la traduction par le biais des langues ? » (Seleskovitch 1983 : 99). Je ne reprendrai pas ici ce débat, car il nous entraînerait trop loin. Les tableaux de l’annexe 2 exposent de façon schématique les similitudes et les différences qui existent, selon moi, entre ces deux formations (voir aussi Grellet 1991 et Durieux 1991). Pour répartir les manuels dans les trois catégories mentionnées ci-dessus, traduction didactique (TDi), stylistique comparée (SC) et traduction professionnelle (TPr), je me suis basé sur la matière couverte dans des ouvrages, la nature des exercices et la démarche pédagogique adoptée, et non sur les quatrièmes de couverture, dont le style « englobant » est souvent teinté de considérations commerciales.

26Le corpus sur lequel se fonde la présente étude réunit un nombre non négligeable de manuels. Cette production est révélatrice de l’intérêt grandissant que l’on accorde à la formation des traducteurs, tout au moins dans les pays faisant l’objet de l’étude. Je crois pouvoir affirmer, en outre, que le corpus inclut la presque totalité des manuels publiés depuis 1980 pour le domaine anglais-français et que cet échantillon est, par conséquent, très représentatif des tendances ayant caractérisé l’enseignement de la traduction au cours des vingt dernières années.

Les manuels renfermant un glossaire

27La pauvreté relative des recherches en pédagogie de la traduction explique sans doute le fait qu’aucune étude systématique n’a encore été entreprise, autant que je sache, sur le métalangage de l’enseignement de la traduction. Ma collègue Hannelore Lee-Jahnke, de l’ETI, à Genève, a porté à ma connaissance la publication d’un long article signé par Frank G. Königs (1982-1984) dans Lebende Sprachen sur les « notions-clés de la traductologie » (« Zentrale Begriffe aus der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Übersetzen »)4. Cette étude terminologique ne concerne pas spécifiquement le métalangage de l’enseignement de la traduction, pas plus d’ailleurs que les trois autres travaux métalinguistiques suivants : « The terminology of translation », de Roda P. Roberts (1985)5, « Glossaire de la théorie interprétative de la traduction et de l’interprétation », de Monique C. Cormier (1985 : 353-359)6 et Théorie du langage et Théorie de la traduction. Les concepts-clefs de trois auteurs : Kade (Leipzig), Coseriu (Tübingen), Seleskovitch (Paris), de Colette Laplace (1994). L’année 1997, enfin, a vu la publication du Dictionary of Translation Studies, œuvre de Mark Shuttleworth et de Moira Cowie. L’ambition des auteurs de ce répertoire « is to provide an overview of some of the issues, insights and debates in Translation Studies, inasmuch as these are reflected in the discipline terminology » (Shuttleworth et Cowie 1997 : ix). Cet ouvrage embrasse tout le champ de la traductologie et n’est pas ciblé sur l’enseignement pratique. Les termes recensés appartiennent à tous les courants de pensée ayant marqué la réflexion théorique sur la traduction au cours des quarante dernières années. Cet ouvrage de référence facilitera assurément la lecture des articles et des ouvrages produits par les théoriciens ou les historiens de diverses tendances. Ses usagers y trouveront, par exemple, la définition de termes tels que architranseme, bilingual corpora, close translation, covert translation, exegetical fidelity, hermeneutic motion, logeme, skopos theory, etc. Ce dictionnaire n’a cependant aucune utilité réelle pour l’enseignement pratique de la traduction.

28Pour ma part, j’ai axé ma recherche uniquement sur le vocabulaire de l’enseignement de la traduction tel qu’il ressort des manuels. J’ai voulu savoir si les rédacteurs de manuels de traduction se préoccupent de terminologie, s’ils intègrent dans l’apprentissage de la traduction l’assimilation d’un métalangage propre à favoriser l’acquisition de ce savoir-faire et s’ils cherchent à inculquer aux étudiants des habitudes dénominatives.

29Faut-il rappeler que la pédagogie en général et l’enseignement de la traduction en particulier ne se ramènent pas à la transmission d’un catalogue de recettes ? La pédagogie est fondamentalement la recherche de l’adéquation entre l’acte d’enseigner et les objectifs d’apprentissage poursuivis, objectifs définis à partir des besoins des étudiants. Et on peut voir dans la conception et la rédaction d’un manuel la manifestation concrète de ce désir d’adéquation entre enseignement et poursuite d’objectifs de formation7. Pour accomplir efficacement cet acte de communication qui consiste à transmettre des connaissances ou, dans le cas qui nous occupe, à développer l’aptitude à traduire, il faut disposer d’un métalangage afin de décrire l’opération complexe du transfert interlinguistique. Tout enseignement de la traduction repose sur l’analyse, car la pratique de la traduction implique d’innombrables choix : choix de la signification pertinente, choix du mot juste, choix de la structure syntaxique appropriée, choix du bon registre de langue, choix des bonnes charnières, choix du style, choix liés aux destinataires, etc. Or, « toute analyse, a écrit l’historien Marc Bloch, veut d’abord, comme outil, un langage approprié, un langage capable de dessiner avec précision les contours des faits, tout en conservant la souplesse nécessaire pour s’adapter progressivement aux découvertes, un langage surtout sans flottements ni équivoques » (Bloch 1993 : 167). Il paraît sage à cet égard de suivre le conseil de Blaise Pascal et « de n’employer aucun terme dont on n’[a] auparavant expliqué nettement le sens » (Pascal 1954 : 577).

30Qu’en est-il chez les rédacteurs de manuels de traduction ? Sur les 88 titres de mon corpus, 16 seulement renferment un glossaire ou un vocabulaire, soit un sur six. Cette proportion ne manque pas d’étonner. Les auteurs des 72 autres manuels supposent-ils assimilées les notions nécessaires à l’apprentissage de la traduction ? Estiment-ils qu’il est possible d’enseigner (et d’apprendre) à traduire sans disposer d’une terminologie particulière ? Croient-ils que l’opération ne soit pas assez complexe pour justifier le recours à des termes spécialisés ? Pensent-ils qu’il soit impossible de tenir un discours structuré dans les cours pratiques de traduction ? Il serait injuste de répondre par l’affirmative à toutes ces questions.

31Bien qu’une forte majorité d’auteurs passent sous silence les questions d’ordre métalinguistique, bon nombre d’entre eux définissent néanmoins certains termes-clés dans le corps de leur manuel, termes qu’ils regroupent parfois dans un index. Beverly J. Adab, par exemple, auteur de deux manuels récents (1994, 1996), est consciente de l’importance du métalangage pour la formation des traducteurs, sans pour autant consacrer à cet aspect un objectif d’apprentissage distinct. Elle écrit dans les pages liminaires de son manuel Annotated Texts for Translation, English-French : « we hope to help the student to develop the critical ability to judge the appropriateness of choices made, by a study of actual practice and by the introduction of certain basic terms of metalanguage which can be used to explain and identify the nature of such choices » (Adab 1996 : 3).

32Le danger que je vois à ne pas fonder l’enseignement de la traduction sur une terminologie rigoureuse est de verser dans l’impressionnisme. Une formation de niveau universitaire ne peut pas, à mon avis, se contenter d’explications vagues comme « pas français », « mal traduit », « imprécis » ou de commentaires tels que « Vous pouvez faire mieux » et « Réfléchissez encore ». Enseigner à traduire ne saurait se cantonner dans la correction de copies d’étudiants sans qu’une réflexion précède ou suive les exercices pratiques de traduction effectués en classe ou hors classe. « Corriger des erreurs n’est pas théoriser », rappelle Marianne Lederer (1994 :9).

33Attardons-nous aux 16 manuels renfermant un glossaire. Le tableau de l’annexe 3 en donne la liste et précise le titre exact du glossaire, les pages où il figure et le nombre de termes définis. Six des 16 manuels comptent 36 termes ou moins, quatre autres, plus de 120. Le plus volumineux est celui de Nida et Taber avec 270 entrées, dont beaucoup de termes appartenant à la grammaire et à la linguistique générale et générative.

34On remarquera l’inclusion dans ce tableau du glossaire analytique La Traduction : mode d’emploi (1995) de Jean et Claude Demanuelli. Cet ouvrage, le seul, à ma connaissance, consacré spécifiquement au métalangage de l’enseignement de la traduction, peut être vu, au dire même de ses auteurs, comme un « complément possible » à leur manuel Lire et Traduire (1990). La Traduction : mode d’emploi, qui reprend tous les termes de l’« Index notionnel » du manuel, à l’exception de 13 entrées, est en quelque sorte le prolongement de la réflexion terminologique amorcée dans Lire et Traduire. Ce glossaire analytique avait donc doublement sa place dans la présente étude. Les auteurs précisent que leur glossaire a une visée « pratique et pédagogique » et ils en délimitent la portée en ces termes :

L’ouvrage n’est pas un dictionnaire visant à baliser tout le domaine de la métalangue de la traduction, mais un guide-glossaire qui se propose de clarifier environ 140 termes ou expressions dont la connaissance nous a paru indispensable à quiconque veut réfléchir sur l’activité traduisante et assimiler une terminologie aussi cohérente que possible, pour être davantage à même de maîtriser à la fois l’enseignement et la pratique de la traduction de et vers l’anglais (Demanuelli et Demanuelli 1995 : 4^e de couverture).

35Dans les 16 manuels renfermant un glossaire et le « guide-glossaire » des Demanuelli, 1419 termes ont été dénombrés. Mais ce chiffre est moins significatif que le nombre de notions. Pour faire le décompte des notions, il a fallu ramener à une les occurrences multiples (le terme « adaptation », par exemple, revient huit fois, « juxtaposition », cinq fois) et supprimer les synonymes et les variantes. À la suite de cet élagage, on obtient 838 notions, soit une cinquantaine de notions en moyenne par manuel. L’annexe 6 en donne la liste complète.

Pourquoi un glossaire ?

36Avant de procéder à l’analyse sommaire de ces quelque huit cents notions constituant le métalangage « brut » de l’enseignement de la traduction, tel qu’il ressort tout au moins du corpus étudié, il me semble intéressant de chercher à connaître les raisons pour lesquelles les auteurs ont inséré un glossaire dans leur ouvrage. Ces raisons sont nombreuses et révélatrices de l’utilité qu’ils voient à ces répertoires. Précisons qu’aucun d’entre eux ne cherche à « faire savant » en proposant un jargon forgé de toutes pièces. Au contraire, chacun pourrait reprendre à son compte ce qu’écrivent dans leur introduction les auteurs de La Traduction : mode d’emploi : « Nous ne cherchons pas à imposer un discours “scientifique” par le biais d’une suite d’entrées plus ou moins hermétiques, ni une quelconque terminologie normative par le biais de définitions plus ou moins originales. […] La formule retenue nous a été dictée par un souci de clarification […] » (Demanuelli et Demanuelli 1995 : 1).

37Éclairer le sens technique des termes employés dans leur manuel, telle est la raison la plus souvent évoquée par les auteurs pour justifier l’ajout d’un glossaire. C’est d’ailleurs l’utilité première de tout glossaire8. Ces définitions servent aussi à « faciliter la lecture » des ouvrages (Chuquet 1990 : 155 ; Demanuelli et Demanuelli 1990 : 231) et des notes et commentaires accompagnant les textes (Guivarc’h et Fabre 1989 : 11). Pour Basil Hatim et Ian Mason, le métalangage permet de procéder de façon plus objective à l’analyse et à la critique des traductions :

What can be done [pour réduire la part de subjectivité en traduction] is to elaborate a set of parameters for analysis which aim to promote consistency and precision in the discussion of translating and translations. A common set of categories is needed and a set of terms for referring to them, a metalanguage for translation studies. It is one of our aims in this book to suggest a model of the translation process based on just such a set of categories (Hatim et Mason 1990 : 5).

38La maîtrise d’un métalangage cohérent est vue aussi par plusieurs auteurs comme une façon de contrer la « pratique instinctive de la traduction ». Grâce au métalangage, il est possible, écrit Michel Ballard, d’« objectiver des processus, [de] prendre conscience des différences, [de] les identifier [et de] les nommer » (Ballard 1992 : 7). Et il ajoute : « C’est par la nomination, par l’utilisation d’une terminologie spécifique, que l’on comprend et assimile un objet de connaissance et une pratique » (ibid.). Geoffrey Vitale, Robert Larose et Michel Sparer reconnaissent la même utilité pratique au métalangage : « […] nous nous servons de cette terminologie, version simplifiée de celle de la stylistique comparée [de Vinay et Darbelnet], écrivent-ils dans l’Avant-propos de leur manuel, dans la mesure où elle permet à l’étudiant de cerner clairement et rapidement un problème de traduction » (Vitale et al. 1978 : xii). Jean et Claude Demanuelli ont eux aussi centré les notions définies dans leur glossaire « sur les besoins terminologiques de l’activité traduisante […] » (Demanuelli et Demanuelli 1990 : 231). Comme leurs collègues, ils ont voulu mettre à la disposition des professeurs et des étudiants un outillage conceptuel propre à décrire le plus grand nombre possible de faits de langue et de réalités liées au transfert interlinguistique, en particulier des œuvres littéraires. Au-delà de la clarification de certaines notions, ces auteurs ont voulu constituer un instrument d’analyse précis permettant de résoudre les problèmes de traduction ponctuels et récurrents. Mais leur ambition dépasse ces considérations pragmatiques. Leur glossaire, et plus encore La Traduction : mode d’emploi, a « pour but de tenter de regrouper les différentes terminologies en cours et de mettre au jour les recoupements à opérer lors de la lecture d’ouvrages consacrés au même sujet » (ibid.). C’est en partie pour la même raison qu’un glossaire de 186 termes figure au début de La Traduction raisonnée (Delisle 1993). Il est intéressant de constater que commence à se manifester le désir de regrouper et d’ordonner diverses terminologies en usage. De mettre un peu d’ordre dans la maison terminologique de la traductologie de l’enseignement de la traduction. Sans métalangage, comment en effet tenir un discours méthodique sur la pratique de la traduction et son apprentissage ? Comment faire voir à l’apprenti traducteur qu’il y a de la méthode dans la façon dont on transpose un texte d’une langue dans une autre ?

39Enfin, les rédacteurs de manuels d’initiation à la traduction professionnelle (Horguelin 1985 ; Bédard 1986 ; Delisle 1993) ont une raison supplémentaire d’appuyer leur enseignement sur une terminologie rigoureuse : cette terminologie n’est pas utile uniquement à l’enseignement, elle l’est aussi à l’exercice de la profession en facilitant la communication entre « initiés », pour ainsi dire, entre traducteurs et entre traducteurs et réviseurs. Voici ce qu’écrit à ce propos Paul A. Horguelin. Ce qu’il dit du réviseur (qui est en fait un traducteur chevronné chargé de réviser le travail de traducteurs débutants et de parfaire leur formation) s’applique tout autant au traducteur : « Dans le cours de son activité professionnelle, le réviseur est appelé à traiter régulièrement avec des traducteurs qui, comme lui, sont des spécialistes du langage. Il doit donc utiliser des termes précis pour décrire ses corrections, rédiger ses annotations ou faire ses observations […] » (Horguelin 1985 : 107). Les 168 termes qu’il propose dans son « Vocabulaire du réviseur » correspondent, selon lui, aux « termes couramment employés dans l’exercice de la profession » (ibid.). Grâce à l’effort des sociétés nationales et des organismes internationaux de traducteurs, comme la Fédération internationale des traducteurs (FIT) et l’Association internationale des interprètes de conférence (AIIC), la traduction accède lentement au rang de véritable profession. Dans certains pays, le législateur a même regroupé les traducteurs au sein d’un ordre professionnel comparable à un ordre de comptables, d’ingénieurs ou de médecins. Il faut s’en réjouir et on aimerait voir se multiplier à l’échelle internationale ce genre de reconnaissance Mais tous les traducteurs de métier disposent-ils d’un métalangage commun, comme les comptables, pour décrire les faits de langue et de traduction ? Comme l’a fait remarquer ma collègue Annie Brisset lors du 2^e congrès du Conseil des traducteurs et interprètes du Canada : « Peut-on qualifier de “professionnel” un traducteur dépourvu des moyens de s’expliquer en termes techniques sur son propre métier ? » (Brisset 1990 : 239-240). Les enseignants, les apprentis traducteurs de même que les traducteurs et réviseurs de métier devraient tous normalement être capables de nommer les concepts et les procédés associés à l’opération de traduction « comme n’importe quel technicien apprend le nom de ses outils et des opérations qu’il effectue9 » (ibid.). On attend d’un comptable qu’il sache ce qu’est un « bilan consolidé » et qu’il soit capable d’en dresser un. Et ce terme, tout comme « actif et passif », « amortissement » ou « dépenses non compressibles », a plus ou moins la même signification pour tous les membres de sa profession, tout au moins à l’intérieur d’un même pays. Ne devrait-il pas en être de même, jusqu’à un certain point, pour les traducteurs ? Un des buts de l’enseignement professionnel est de doter les membres d’une profession d’un ensemble de concepts opératoires ayant plus ou moins la même signification pour tous10. C’est un des aspects par lesquels une profession se distingue de l’amateurisme, voire du charlatanisme. Comme on le voit, la question du métalangage de la traduction déborde le cadre strictement pédagogique et a des ramifications jusque dans le domaine de la reconnaissance professionnelle.

40Voici résumés sous une forme synthétique les motifs invoqués par les rédacteurs pour ajouter un glossaire à leur manuel, motifs qui témoignent de l’importance qu’ils accordent au métalangage (voir le tableau 3 de l’annexe 1).

41En guise de conclusion de cette partie de mon exposé, voici un petit exercice illustrant l’importance du métalangage du double point de vue de l’enseignement et de la pratique professionnelle du métier. Cet exercice est constitué de cinq passages extraits de textes authentiques renfermant chacun une difficulté récurrente de traduction dans le sens anglais-français. Au ras des textes, les difficultés d’apprentissage de la traduction ne sont pas tout à fait les mêmes entre paires de langues différentes. Si vous étiez professeur de traduction, traducteur de métier ou réviseur, comment désigneriez-vous ces cinq difficultés en gras dans mes exemples ?

1. Mortgage loans jumped by $883 million to $17.3 billion.
2. Statistics can show how and where women workers are employed.
3. Not to be taken away from this area. (Mention sur la couverture d’un document.)
4. The university decides to economize the department out of existence.
5. The warranty period is limited to twelve months or 20,000 km from the warranty registration date, whichever occurs first .

42Nous reviendrons sur cet exercice dans la conclusion générale.

L’analyse des notions

43Toute discipline, tout champ d’activité, tout domaine de connaissance possède sa terminologie propre. L’enseignement de la traduction ne fait pas exception. Son métalangage enregistre, discrémine, analyse, combine, classe, ordonne les notions et les faits, les processus et les méthodes, les règles, les principes et les lois utiles pour enseigner et apprendre à traduire. Un métalangage est un discours raisonné sur un objet d’étude circonscrit. Toute science est d’abord une langue bien faite. Supprimez son métalangage et la science n’existe plus. Il lui faut, pour exister, s’incarner dans des ensembles de notions structurées et cohérentes. Cette exigence vaut également pour la traduction et son enseignement.

44Par ailleurs, un métalangage ne peut pas fonctionner indépendamment de la langue courante. Certains termes appartiennent à la fois au métalangage et à la langue dont ils sont issus. Tel est le cas en pédagogie de la traduction des termes « articulation », « charnière », « catégorie », « démarche », « économie », « servitude », etc. L’ensemble des termes appartenant à un domaine de spécialisation forme une « langue de spécialité11 ». Dans un ouvrage récent, Language Engineering and Translation : Consequences of Automation, Juan C. Sager reprend, en la modifiant légèrement, la définition de special languages qu’il avait proposée en 1980 dans English Special Languages, ouvrage rédigé en collaboration avec David Dungworth et Peter F. McDonald :

Special languages are semi-autonomous, complex semiotic systems based on and derived from general language : their use presupposes special education and is restricted to specialists for conceptualization, classification12 and communication in the same or closely related fields (Sager 1994 : 44).

45Le métalangage de l’enseignement de la traduction correspond bien à cette définition : il s’agit effectivement d’un langage « semi-autonome » formé en partie de mots de la « langue commune » ; son acquisition nécessite une « formation » particulière, il est utilisé par les « spécialistes » de la traduction (professeurs, étudiants, traducteurs, réviseurs), il rend possible la « conceptualisation » du domaine et la « classification » de ses notions et de ses opérations, et il facilite, enfin, la « communication » (entre professeurs et étudiants et entre traducteurs de métier). Presque tous les éléments de cette définition figurent dans le tableau 3 de l’annexe 1, où sont énumérés les motifs d’inclusion d’un glossaire dans les manuels de traduction.

46Si le métalangage de l’enseignement de la traduction est constitué pour une bonne part d’emprunts à la langue courante, il a aussi puisé largement à d’autres sources. Ce serait une erreur de croire à sa « virginité épistémologique » pour reprendre une image de Jean-René Ladmiral (1986 : 34). En effet, l’examen des notions qui composent les seize glossaires formant un sous-ensemble du corpus révèle à l’évidence que cette langue de spécialité emprunte ses termes, dans des proportions variables, à la linguistique (générale, différentielle, textuelle), à la théorie de la traduction, à la grammaire générale, à la rhétorique, aux techniques de rédaction et quelques termes à la pédagogie générale et à des disciplines auxiliaires de la traduction, comme la documentation et la terminologie. La traduction n’étant pas une activité cloisonnée, son métalangage est forcément éclectique, c’est-à-dire formé d’emprunts interdisciplinaires. Mais les créations d’auteurs y sont aussi nombreuses.

47En entreprenant la présente étude, je pensais pouvoir dégager des glossaires un noyau substantiel de notions correspondant à la terminologie « fondamentale » de l’enseignement de la traduction. À mon grand étonnement, ce « tronc commun » ne semble pas exister. À peine 38 notions sur 838, soit un maigre 4,5 %, figurent dans cinq glossaires. Comme il était facile de le prévoir, les termes décrivant les fameux « procédés de traduction » de Vinay et Darbelnet occupent une place de choix dans cette liste. En fait, sur les 38 notions, 23 figurent dans le glossaire de la Stylistique comparée du français et de l’anglais (1958). Les 11 notions les plus fréquentes (9, 10 ou 11 occurrences) sont les suivantes : anaphore, connotation, contexte, déictique, équivalence, étoffement, faux ami(s), modulation, niveau de langue, transposition et unité de traduction. Le tableau 4 de l’annexe 1 donne la liste des 38 notions les plus fréquemment définies dans les glossaires. Le chiffre entre parenthèses indique le nombre d’occurrences.

48Des notions aussi importantes en traduction que « cohérence », « compléments cognitifs », « destinataire », « fidélité » (l’idéal recherché), « procédé de transfert », « sens » (l’objet même de l’opération), « traduction » ou « interprétation du sens » (l’opération elle-même) ne sont définies que dans deux ou trois glossaires. Cela est plutôt étonnant, pour ne pas dire inquiétant… Il est capital, à mes yeux, qu’un auteur définisse clairement sa conception de la « traduction », par exemple, car la façon dont il envisage ce processus mental conditionne l’ensemble de sa démarche pédagogique, a une incidence directe sur le contenu de son enseignement et détermine une bonne partie du métalangage qu’il utilisera. Comme je l’ai écrit dans « Les manuels de traduction : essai de classification », « lorsque […] Henri Van Hoof affirme “Traduire, c’est comparer”, il révèle sa conception de la traduction. On ne s’étonne donc pas que sa méthode repose essentiellement sur la comparaison de segments de langue en fonction d’un certain nombre de catégories » (Delisle 1992 : 22). Si en revanche un auteur considère que sa tâche première consiste à développer chez les apprentis traducteurs l’aptitude à manier le langage à la charnière de deux langues et de deux cultures, et s’il conçoit ainsi la traduction, alors il bâtira son manuel sur des exercices d’interprétation du sens et de maniement du langage dans des situations réelles de communication et à partir de discours réels. Il ne se contentera pas de décrire les langues en présence ou de cataloguer des paires de correspondances en utilisant les catégories de la linguistique différentielle.

49Par ailleurs, un glossaire consacré à l’enseignement de la traduction doit-il inclure des termes aussi usuels qu’« adjectif qualificatif », « adverbe », « conjonction », « coquille, « guillemets », « italiques », « majuscules », « nom », « perluète », « soulignement », « tilde », « verbe », etc ? Ces termes courants n’appartiennent pas à la langue spécialisée de l’apprentissage de la traduction. Pour la terminologie de l’enseignement pratique de la traduction, il convient d’adopter la règle appliquée par les auteurs du Dictionary of Translation Studies : « […] non-Translation Studies terms have been kept to a minimum in order to be able to devote as much space as possible to terminology specific to the study of translation » (Shuttleworth et Cowie 1997 : ix). On évitera ainsi que la terminologie propre au sous-domaine de l’enseignement pratique de la traduction soit noyée dans celle de la linguistique générale, de la grammaire, voire des autres branches de la traductologie.

50Évidemment, chaque auteur est libre d’inclure dans son glossaire les termes qu’il juge utiles. Il peut aussi, et beaucoup ne s’en privent pas, créer ses propres termes avec l’intention d’en limiter l’usage à son manuel ou d’enrichir le métalangage de l’enseignement de la traduction. Dans ce deuxième cas, ces néologismes seront soumis aux lois subtiles de l’acceptation des créations lexicales. Pour s’imposer chez les pédagogues de la traduction, ces néologismes devront en tout cas recevoir la sanction d’une majorité d’entre eux. Ceux-ci les intégreront dans leur enseignement et contribueront ainsi à leur acceptation et à leur diffusion. Il faut éviter, toutefois, la prolifération désordonnée des « vocabulaires maison », source de babélisme et mal endémique dont souffrent certaines disciplines.

51Je doute fort que le terme iceberg, que Peter Newmark définit ainsi dans son glossaire : « All the work involved in translating, of which only the “tip” shows » (Newmark 1988 : 283), ait quelque chance de s’imposer. Il en est de même de l’expression “house-on-hill” construction servant à désigner tout simplement l’étoffement d’une préposition (the plot against him : le complot ourdi contre lui) (Newmark 1988). Que penser du mot « acinèse » qu’Henri Van Hoof emprunte au langage médical et définit ainsi : « Absence ou privation de mouvement ; terme employé ici pour décrire la tendance du français à utiliser comme auxiliaires statiques certains verbes d’action ou de mouvement » (Van Hoof 1986 : 67, 297) (exemple : « Don’t you believe it ! : N’allez pas croire cela ! ») ? Un dernier exemple, emprunté cette fois à Claude Bédard, qui crée le terme « chosocentricité », défini ainsi : « Point de vue axé essentiellement sur l’univers des choses, à l’exclusion de l’univers humain » (Bédard (1986 : 156 ; 245). Dans le langage technique, le passif serait la manifestation par excellence de cette « chosocentricité ». Cette notion n’est pas très éloignée, me semble-t-il, de celles de « style impersonnel », de « dépersonnalisation des messages », d’« objectivation ».

52Cet exemple m’amène à formuler l’observation suivante : les notions définies dans les glossaires ne sont pas toujours bien cernées. Le syntagme « connaissances pour comprendre » figurant dans le glossaire de Claude Bédard (1986 : 245) ne recoupe-t-il pas la notion de « compléments cognitifs » de la théorie interprétative ? Je n’ai pas, dans mon étude, évalué la qualité des définitions et ne me suis pas attardé non plus aux variantes relevées dans les définitions d’une même notion par des auteurs différents. Cela m’aurait entraîné trop loin. Cet aspect intéressant pourrait faire l’objet d’une étude comparable à celle-ci.

53Une dernière remarque. On peut dire à l’examen des 838 notions recensées qu’une forte majorité de notions linguistiques servent à décrire les langues et le résultat du processus de la traduction dans une perspective comparative traditionnelle et les auteurs font relativement peu de place aux termes décrivant les multiples aspects du processus de la traduction appréhendé avant la postulation d’une équivalence. Deux auteurs seulement (Ballard et al. 1988 et Delisle 1993) se soucient de distinguer dans leur glossaire les entrées renvoyant à des notions linguistiques d’avec les entrées indiquant une opération spécifique de traduction. Dans son glossaire, Michel Ballard indique les premières en italique et les secondes en caractères gras. Quant à moi, j’ai classé les notions par thèmes et les ai réparties dans plusieurs tableaux de façon à les regrouper logiquement et à en faire ressortir les rapports hiérarchiques (Delisle 1993).

54Enfin, loin de moi le désir de réduire la place que doit occuper en théorie et en pédagogie de la traduction le vocabulaire de la linguistique en tant que science descriptive de la langue au sens saussurien. Le sens à transposer d’une langue dans une autre étant véhiculé en partie (cette restriction est capitale) par des signes linguistiques, il est normal que le discours traductologique emprunte à la linguistique une part non négligeable de son vocabulaire. Mais le traducteur ne procède pas pour autant à une analyse de la langue quand il recompose par équivalences successives un texte dans une autre langue. Pas le traducteur professionnel en tout cas. C’est pour cette raison que les théoriciens et les pédagogues ont créé un outillage conceptuel original afin de rendre compte des aspects non exclusivement linguistiques de la postulation d’équivalences. Si la plupart d’entre eux ont éprouvé le besoin de forger des néologismes ou d’emprunter des termes à d’autres disciplines que la linguistique, c’est que les faits de traduction ne se ramènent pas tous à des faits de langue et que, par sa nature même, la traduction est une activité ouverte, multidisciplinaire. Cela dit, il serait naïf de croire que la traductologie comme la pédagogie de la traduction peuvent se passer de l’acquis de la linguistique, tout comme il serait erroné de penser que la linguistique peut, à elle seule, rendre compte des faits de traduction. Langue et discours appartiennent à deux ordres de phénomènes non réductibles l’un à l’autre (Delisle 1981).

Conclusion

55Au terme de cette étude du métalangage de l’enseignement de la traduction, force est de constater qu’une majorité de rédacteurs de manuels, si l’on en juge par leur « silence métalinguistique », ne semblent pas accorder une importance prioritaire à la terminologie du domaine de leur spécialisation. Quelques exceptions notables, cependant, me portent à croire que la situation commence à changer et qu’un nombre grandissant d’auteurs prennent conscience de l’importance de cet aspect de la pédagogie de la traduction. Je n’en veux pour preuve que le fait que 10 des 16 manuels renfermant un glossaire ont été publiés au cours des dix dernières années. Par ailleurs, je n’ai pas constaté de différence significative dans le métalangage employé pour l’enseignement de la traduction didactique et pour celui de la traduction professionnelle. Ces deux formations ne semblent donc pas commander des terminologies différentes. Tout au plus peut-on remarquer dans les manuels de thème et de version une propension plus grande à décrire les langues et à classer des paires de correspondances ou d’équivalences au moyen des catégories de la linguistique différentielle. Chez les 16 auteurs qui se sont intéressés de plus près au métalangage, encore qu’à des degrés divers, il faut le dire, car certaines listes comptent à peine une quinzaine de termes, alors que d’autres en réunissent plus de 150, il ne semble pas y avoir un « consensus » très large quant aux notions constituant le vocabulaire fondamental de l’enseignement de la traduction. Une quarantaine de termes suffisent-ils pour décrire une opération aussi complexe que la traduction et satisfaire aux exigences de son enseignement ? Qu’il me soit permis d’en douter. La très grande majorité des 1419 termes n’ont qu’une ou deux occurrences dans le corpus dépouillé. Nous sommes manifestement en présence d’une terminologie « jeune » et « éclatée », d’une terminologie « en voie de constitution », qui cherche ses mots, pour ainsi dire, afin d’appréhender son objet d’étude. L’observation que les auteurs Mark Shuttleworth et Moira Cowie font dans l’introduction de leur dictionnaire au sujet du métalangage de la traduction dans son ensemble s’applique aussi à la terminologie du sous-domaine de l’enseignement pratique de la traduction : « Translation Studies has been enriched by dint of possessing […] a multi-faceted nature. However, at the same time this very nature has meant that there is still considerable lack of agreement on the irreducible minimum of concepts which should form the foundation on which to build » (Shuttleworth et Cowie 1997 : vi).

56Il va de soi que, dans tout domaine spécialisé, la fréquence d’un terme n’est pas le seul critère à prendre en considération pour juger de sa pertinence. En langue de spécialité, en effet, tout terme a sa raison d’être s’il répond à un besoin de désignation d’un concept, d’une opération, d’un résultat. Néanmoins, si l’on fait intervenir des considérations d’ordre pédagogique, il y a lieu, me semble-t-il, de faire reposer l’enseignement de la traduction, particulièrement au stade de l’initiation, sur un nombre relativement restreint de notions-clés. Est-ce 100, 150, 200 ? Je l’ignore. Une vingtaine d’entrées est trop peu, mais plus de 250, cela me semble beaucoup. Quant à 838, c’est déjà Babel, le vertige de la confusion… Quel que soit le nombre de notions minimal autour duquel l’accord pourra se faire, il sera impératif de bien délimiter chacune d’entre elles et de les définir clairement. On peut souhaiter aussi que ces notions soient utilisables dans l’optique d’un enseignement raisonné de la traduction vue comme une opération dynamique de maniement du langage et non uniquement comme une description a posteriori de correspondances hors discours, voire un catalogage d’équivalences.

57Au bout du compte, enseigner à traduire, c’est apprendre à des apprentis traducteurs à lire les textes originaux avec des yeux de traducteur : dans une première étape, il faut pouvoir repérer (isoler, reconnaître) la difficulté à surmonter, puis pouvoir la nommer et, enfin, pouvoir la résoudre en précisant, lorsque cela est possible, le procédé de transfert utilisé (étoffement, calque, chassé-croisé, recatégorisation, etc.). Les deux premières étapes de ce processus se situent avant l’établissement des équivalences de traduction et nécessitent la connaissance d’une terminologie spécialisée pour faire une traduction raisonnée. Voyons ce qu’il en est des cinq passages ci-dessous.

58 a) Mortgage loans jumped by $883 million to $17.3 billion.

59 b) Statistics can show how and where women workers are employed.

60c) Not to be taken away from this area. (Mention sur la couverture d’un document.)

61 d) The university decides to economize the department out of existence.

62 e) The warranty period is limited to twelve months or 20,000 km from the warranty registration date, whichever occurs first .

63Ma collègue Hannelore Lee-Jahnke et moi-même avons constitué un groupe de travail interuniversitaire composé d’une vingtaine de pédagogues de la traduction et de terminologues, afin d’établir le vocabulaire de base de l’enseignement de la traduction. Cette équipe, qui regroupe des collaborateurs de huit pays (Allemagne, Canada, Espagne, États-Unis, France, Grande-Bretagne, Suisse et Venezuela), compte proposer une version française, anglaise, espagnole et allemande de quelque 150 notions-clés de cette langue de spécialité. Ce travail collectif sera un premier pas vers l’harmonisation ou l’uniformisation souhaitable (et souhaitée par beaucoup de pédagogues) du vocabulaire du domaine. Ajoutons que ce projet est réalisé conjointement par deux comités de la Fédération internationale des traducteurs (FIT) : le Comité pour la formation et la qualification des traducteurs et le Comité pour la terminologie et la documentation.

64Le métalangage de l’enseignement de la traduction comporte, selon moi, quatre sous-ensembles de termes : faits de langue, transfert interlinguistique, pédagogie et disciplines connexes. Les deux premiers sont de loin les plus importants. Le tableau 5 de l’annexe 1 donne les subdivisions de ces quatre sous-ensembles et propose pour chacune d’elles deux termes à titre d’exemple.

65En somme, le métalangage de l’enseignement de la traduction est bel et bien une spécialisation fonctionnelle du langage, car il implique la transmission d’une information relevant d’un champ d’expérience particulier, en l’occurrence la transmission d’un savoir-faire : l’aptitude à traduire. L’utilisation d’un métalangage rigoureux et opérationnel dans les manuels comme en salle de classe est, à mes yeux, le meilleur antidote aux « méthodes » d’enseignement trop intuitives et trop impressionnistes. C’est à la fois un moyen de communication indispensable entre professeurs et étudiants et un gage d’efficacité pédagogique.