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Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement

 | 
Jean Delisle
, 
Hannelore Lee-Jahnke

Première partie. Regard sur le passé

Chapitre premier. La traduction dans l’enseignement des langues anciennes : les mots contre le sens ?

Bruno Garnier

Texte intégral

1On connaît l’importance de la traduction dans la formation des langues et des littératures anciennes en France, non seulement dans les études secondaires, mais également dans les premiers cycles universitaires. Dans sa méthodologie traditionnelle, l’exercice de version, texte découpé, sorti de son cadre, à traduire à l’aide d’un dictionnaire bilingue, le plus souvent en temps limité, constitue l’épreuve reine dans la validation des compétences des élèves, du baccalauréat à la licence, de même que dans le recrutement des professeurs du second degré et d’un certain nombre de professeurs qui pratiquent à l’université.

2L’étude de l’histoire de la traduction des tragédies grecques en français, de la Renaissance à nos jours, met en évidence la naissance de cet exercice, dans sa suprématie actuelle, au début du XIXe siècle (Garnier 1998). Malgré quelques inflexions récentes, la place de la traduction dans l’enseignement des langues anciennes, depuis lors, a peu évolué : fondé sur l’entrée grammaticale, l’exercice consiste à évaluer l’aptitude de l’élève à reconnaître les structures linguistiques (syntagmatiques et paradigmatiques), à repérer et à assembler des groupes de mots du texte original, conformes aux structures habituelles de la langue cible, et à composer un texte français intelligible, fidèle à l’organisation linguistique ainsi repérée et à l’élégance de la phrase française.

3Cette méthode, appliquée strictement, ignore le plus souvent la problématique textuelle en traduction, d’abord à cause du découpage du morceau à traduire, qui n’est que rarement mis en relation avec l’ensemble de l’œuvre. Mais au-delà de la question du découpage du texte et des relations, insuffisamment étudiées, entre ce morceau et l’œuvre à laquelle il appartient, l’entrée grammaticale détourne l’élève du véritable pouvoir créatif du poète. Nous essaierons d’étudier cette méthode et ses effets réducteurs, en matière d’enseignement de la traduction littéraire, avec le sort réservé à quelques vers de l’Œdipe roi de Sophocle, par la traduction scolaire et universitaire dans la période comprise entre le dernier quart du XVIIIe siècle et nos jours. Parmi les différents problèmes liés à la traduction poétique, nous n’en aborderons qu’un ici : la constitution de réseaux lexicaux propres à cette tragédie de Sophocle, et que l’on doit mobiliser pour traduire un extrait, aussi court soit-il.

4Un examen attentif des pratiques et des théories conscientes des traducteurs français de tragédies grecques, depuis la fin du XVIIIe siècle, met en évidence la promotion d’une conception exclusivement lexico-grammaticale en matière de traduction. À partir de cette époque, tout au long du XIXe siècle et jusqu’à la première moitié du XXe siècle, la lecture des textes grecs et latins abordés dans les études secondaires est devenue avant tout un exercice grammatical.

5Les traductions juxtalinéaires publiées aux éditions Hachette pendant plus de cent ans, entre 1830 et 1940, en sont certainement les témoins les plus éloquents.

6Un exemple illustrera tout à la fois la méthode de traduction scolaire préconisée et ses limites sur le plan littéraire.

7Nous sommes au début de l’Œdipe roi de Sophocle, à l’instant crucial où, pour la première fois, un personnage, le devin Tirésias, révèle à Œdipe qu’il est le meurtrier du roi Laïos. L’oracle d’Apollon a prescrit que l’on punisse ce meurtrier pour apaiser la colère divine qui s’est abattue sur Thèbes. Œdipe a promptement pris l’initiative de poursuivre d’une imprécation de mort ou d’exil ce coupable qu’il se charge de démasquer. Or, par un retournement saisissant, c’est à présent Tirésias qui somme Œdipe de s’appliquer à lui-même l’arrêt qu’il vient de prononcer à l’encontre du meurtrier de Laïos. Lisons ce court extrait :

  • 1 Les traits d’union réunissent les mots français qui traduisent un seul mot grec.

OIΔIIIOϒΣ Oὕτως ἀναιδῶς ἐξεκίνησας τόδε
Tellement impudemment tu as-fait-ressortir celle-ci
τò ῥῆµα, καὶ που φεύξεσθαι τοῦτο δοκεῖς ;
la déclaration, et en-quel-endroit devoir-échapper à-celle-ci te-semble-t-il ?
TEIPEIAΣ
Πέφευγα τἀληθὲς γὰρ ἱσχῦον τρέφω
J’-ai-échappé : la-vérité en-effet qui-est-puissante je-nourris1
(Sophocle, Œdipe roi, v. 354-356.)

8La méthode mise en œuvre dans les éditions juxtalinéaires consiste à procéder à deux traductions. La première, que nous appellerons « explication » plutôt que « traduction », établit une correspondance, réduite aux groupes de mots, entre le grec et le français, tandis que la deuxième met en regard le texte grec et le texte français comme deux entités autonomes.

OIΔIIIOϒΣ ἐξεκίνησας

ŒDIPE Tu as fait-sortir

Оὕτως ἀναιδῶς

si impudemment

τόδε tò ῥῆµα ;

cette parole ?

καὶ που δοκῖς

et où crois-tu

φεύξεσθαι ;

devoir échapper à cela ?

TEIPEIAΣ Πέφευγα.

TIRÉSIAS J’ai échappé ;

τρέφω γὰρ tò ἀληθὲς

car je nourris la vérité

ἱσχῦον

puissante.

9(Sophocle 1859 : v. 42-43.)

10En vérité, la première traduction ou explication est une recomposition de la phrase grecque suivant les usages de la grammaire française. Elle bouleverse l’ordre des mots de l’original pour former des groupes de mots grecs qui correspondent à l’ordre syntaxique de la phrase française. Autrement dit, cette méthode, improprement appelée « mot à mot », commence par détruire le texte original pour composer un nouveau texte.

11Cette méthode, qu’on voit pratiquée dans les éditions scolaires à partir du début du XIXe siècle, et encore aujourd’hui dans les classes de second cycle, est en réalité très ancienne. Elle trouve son origine lointaine dans les classes humanistes de la Renaissance, où elle s’appliquait aux traductions du grec en latin. Les philologues l’utilisaient pour expliquer les tournures de la langue grecque, et non pour produire une imitation, c’est-à-dire une traduction capable de se substituer à l’original. Jean Pellisson (1553) en résumait ainsi la démarche :

  • 2 « Qui autem orationem pueris declarat non construit, sed ab alio constructam resolvit aut destruit (...)

Celui qui présente un discours à des enfants ne le construit certes pas, mais, construit par un autre, l’explique, ou le détruit, ou plutôt l’organise pour le rendre intelligible aux enfants. C’est pourquoi on peut dire assez justement ordre, ou destruction, ou recomposition, ou explication2.

12La « lecture » est en réalité declaratio, c’est-à-dire mode d’expression, mode de manifestation d’une signification dans une langue donnée. Pour être perçue par l’élève, elle implique l’explication, non pas par la « construction » (« non construit ») du texte original, mais par sa destruction » (destructio), qui précède sa recomposition (resolutio). L’élève doit détruire l’ordre des mots de l’original pour former au moyen des ensembles syntaxiques du texte source de nouveaux ensembles syntaxiques dans la langue cible. Il cherche la signification en segmentant la structure grammaticale, en segmentant les éléments mêmes des mots du texte à traduire ; à partir de ce point, il construit un nouvel ordre des mots (ordo), conforme à la grammaire et au découpage sémantique de la langue cible, mais aussi explicatif (et non imitatif) du texte original. Il s’agit donc, à l’origine, d’une méthode d’explication et non pas d’une méthode de traduction.

13On mesurera les effets de cette méthode appliquée à la traduction en lisant le texte de la traduction définitive, qualifiée de « correcte » par les éditeurs, proposée sous le texte original dans ce même ouvrage :

14ŒDIPE – Oses-tu bien pousser à ce point l’impudence ? Crois-tu échapper à ma vengeance ?

15TIRÉSIAS – Je ne crains rien : j’ai pour moi la vérité puissante (Sophocle 1859 : v. 42-43).

16La traduction définitive méprise non seulement l’ordre des mots de l’original, mais aussi, nous allons le voir, les mots eux-mêmes. Il s’agit en réalité de la traduction, à l’intérieur de la langue française, de l’explication littérale présentée au regard des groupes de mots grecs.

17On notera en particulier, dans la traduction française, les altérations suivantes :

La disparition du mot par lequel Tirésias désignait l’arrêt prononcé antérieurement par Œdipe (tò ῥῆµα, parole, déclaration)

18Dans l’explication littérale (« Tu as fait-sortir si impudemment cette parole »), l’élément le plus important est l’adverbe « impudemment » et non pas le régime du verbe « faire sortir ». L’explication entraîna donc la disparition de ce régime. Pourtant, des éléments matériels et conceptuels montrent la valeur essentielle du groupe tò ῥῆµα pour comprendre ce passage.

19Sur le plan matériel, la place des mots et l’ordonnancement interne des trimètres iambiques indiquent l’importance de ce complément d’objet direct : amorce du régime du verbe ἐξεκίνησας par le démonstratif τόδε, en fin de vers, et place, au début du vers suivant, de ce régime, tò ῥῆµα, suivi d’une coupe forte, contrairement à l’habitude du trimètre, usuellement césuré après le premier tripode.

20D’une manière plus fondamentale, le groupe tò ῥῆµα fait référence à une phrase qu’Œdipe a prononcée à l’encontre du meurtrier de Laïos un peu plus tôt : « Quel que soit le coupable, avait-il déclaré, j’interdis à tous, dans ce pays où j’ai le trône et le pouvoir, qu’on le reçoive, qu’on lui parle, qu’on l’associe aux prières, qu’on lui accorde la moindre goutte d’eau lustrale. Je veux que tous, au contraire, le jettent hors de leurs maisons, comme la souillure (µίασµα v. 241) de nous-mêmes. » Cette déclaration a valeur d’imprécation, elle contraint ceux qui l’ont entendue, comme s’il s’agissait d’un oracle : c’est ainsi que le Coryphée se sent lui-même « visé par imprécation » (ἀραῖον, v. 276), lorsqu’il entend ces paroles d’Œdipe.

21Mais par un extraordinaire retournement, auquel nous assistons dans ce fragment de dialogue, cette imprécation (tò ῥῆµα) va en effet servir la volonté divine, en s’appliquant à celui qui se prétendait fort sans rien savoir.

22En renvoyant Œdipe à son imprécation, Tirésias laisse entendre que celle-ci, à l’insu d’Œdipe, le visait. Tirésias, qui nourrit la vérité (τἀληθὲς τρέφω), applique ainsi l’imprécation à son véritable destinataire, Œdipe. Dans un passage de la fin de la pièce de Sophocle, Œdipe sera d’ailleurs présenté comme un homme « maudit par ses malédictions », ἀραῖος ὡς ἠράσατο (v. 1291).

23Les aspects phoniques renforcent le réseau sémantique auquel les mots appartiennent dans ce texte particulier. Ainsi l’écho métrique et vocalique des groupes tò ῥῆµα et Πέφευγα, qui répète le rythme ◡ — ◡ en début de vers, fournit un appui musical au retournement par lequel l’imprécation lancée par Œdipe n’atteint pas son destinataire, qui y a déjà échappé.

Le non-respect de la répétition du verbe φεύγω, par lequel tour à tour Tirésias et Œdipe nomment l’espoir d’échapper à l’application de cet arrêt

24Cette répétition exprime pourtant avec ironie l’opposition des deux personnages vis-à-vis de la malédiction divine. C’est sans doute au nom du souci de l’élégance stylistique française que la seconde occurrence de ce verbe est rendue par « je ne crains rien ». C’est aussi, sans doute, faute d’avoir compris que τò ῥῆµα renvoyait à la malédiction lancée contre le meurtrier de Laïos. Pourtant, le parfait πέφευγα ne prend du sens que dans ce contexte : Tirésias a déjà échappé à cette imprécation, lancée par Œdipe, puisqu’il connaît le vrai coupable.

Le remplacement du démonstratif τοῦτο par le groupe nominal « ma vengeance »

25Voici une autre habitude bien connue de la traduction scolaire, qui consiste à lever toutes les ellipses du texte à traduire, et en particulier les démonstratifs neutres. Or ce démonstratif renvoie à xo ῥηµα. Œdipe, qui vient de faire référence à la malédiction qu’il a lancée, demande à Tirésias comment il espère y échapper. Il a en effet désigné en Tirésias le responsable du meurtre de Laïos, à la réplique précédente : « Sache donc qu’à mes yeux c’est toi qui as tramé ce crime, c’est toi qui l’as commis » (v. 344-346). Il est donc tout naturel que Tirésias ne puisse pas échapper à l’imprécation qu’Œdipe a lancée contre les meurtriers de son père. Le traducteur, qui n’a pas traduit τò ῥῦµα, est obligé d’extraire l’idée de vengeance du contexte. Or ce n’est pas la vengeance qui est en cause ici, mais la poursuite d’une imprécation lancée en réponse à l’oracle d’Apollon.

26Le texte nous invite d’ailleurs explicitement à penser que, par la bouche d’Œdipe, c’est Apollon qui a prononcé cette imprécation fatale, pour causer sa perte. Un peu plus loin dans ce même dialogue, Tirésias déclare en effet : « Ton destin (µοῖρα) n’est pas de tomber sous mes coups. Apollon y pourvoira, par qui ces choses doivent s’accomplir » (v. 376). C’est donc contre lui-même, à son insu, qu’Œdipe, au nom d’Apollon l’Oblique, a proféré une imprécation, comme il en prendra conscience un peu plus tard : « Sans le savoir, je crois avoir jeté contre moi de terribles imprécations » (δεινὰς ἀράς, v. 744-745). Le rôle d’Apollon, lui aussi, sera reconnu par Œdipe, qui déclarera finalement : « Apollon, mes amis, c’est Apollon qui m’inflige à cette heure ces atroces disgrâces qui sont mon lot désormais » (v. 1329-1330).

Le remplacement de l’image τρέφωτἀληθὲς, « je nourris la vérité », par la périphrase « j’ai pour moi la vérité »

27Cette altération peut paraître, en comparaison des précédentes, de moindre gravité. L’entrée grammaticale, qui installe la fidélité sur le plan linguistique plutôt que sur le plan textuel, néglige souvent de repérer les résonances et les images des textes poétiques. Elle adapte au lieu de traduire une image qui risquerait de sembler étrange. Et cependant, cette étrangeté est vitale en traduction.

28Dans ce cas précis, cette image fait écho à sa précédente apparition. L’oracle d’Apollon, rapporté par Créon, avait en effet prescrit de « chasser la souillure (µίασµα, v. 97), que la cité nourrit et [de] ne plus la nourrir (τρέφειν v. 98) tant qu’elle pourra nuire ». L’opposition entre Apollon et Tirésias se situe donc ici sur le plan du rapport à la vérité : Tirésias la nourrit (τἀληθὲς τρέφω), quand la cité, en la personne de son tyran, ne nourrit qu’une souillure infâme.

29À la place de toutes ces expressions, disparues ou altérées, par lesquelles le poète donne vie à l’opposition entre le devin et le tyran, le traducteur propose une sorte de résumé grandeur nature, une interprétation de l’idée qu’il estime pouvoir extraire de l’explication littérale : Œdipe trouve Tirésias bien impudent, il le menace de sa vengeance et Tirésias se sent protégé et fort de la vérité qu’il proclame, voilà l’information à restituer, il ne reste plus qu’à trouver les phrases françaises qui l’exprimeront de la manière la plus claire et la plus élégante possible. C’est précisément ce que Valéry (1944) nommait la « fidélité restreinte au sens ».

30Sensibiliser l’élève, par l’enseignement de la traduction, à l’idée que les mots d’un texte comme celui-là n’ont un sens que par les relations qu’ils entretiennent les uns avec les autres dans ce texte particulier, il ne s’agit pas seulement d’un enjeu de traduction, mais d’un enjeu de lecture. Lire un texte poétique ne consiste pas d’abord à construire grammaticalement ni à reconnaître des structures préétablies, mais à entendre des mots et voir des images qui ont un sens ensemble. Lire, c’est mettre en relation, d’une façon conflictuelle, puisque chaque mot offre plusieurs possibilités, au regard des données de la langue et de la civilisation. Pour choisir, il faut entrer dans la dynamique de la textualité, dans la démarche créative du poète, qui les a placés là pour nous dire quelque chose, pour qu’ils créent un système de leurs résonances, de leurs connotations, de leurs polysémies.

31Le triomphe de l’entrée grammaticale, qui débute dès la fin du XVIIIe siècle, détourne l’attention de l’étudiant de la textualité (ou de la grammaire textuelle, comme on l’appelle quelquefois), pour la focaliser sur les structures habituelles de la langue : d’un phénomène d’écriture singulière, elle fait un phénomène de langue.

  • 3 « Est ars recte loquendi, recte scribendi et recte interpretandi ac censendi » (Bade 1523).

32On mesurerait l’ampleur de cette réduction historique en se reportant à la fin de la deuxième moitié du XVIe siècle, quand la traduction humaniste, alors en plein essor, était un procédé à la fois grammatical et interprétatif, et que la grammaire ne se distinguait pas elle-même de l’interprétation littéraire. Josse Bade (1523) définissait la grammaire en ces termes : « C’est l’art de parler correctement, d’écrire, d’interpréter et de juger correctement3 » Au premier abord, les directives officielles les plus récentes, en matière de traduction dans les langues anciennes, manifestent une inflexion didactique certaine, qui pourrait donner à croire à une remise en question partielle de l’entrée exclusivement grammaticale dans l’enseignement de la traduction. Les programmes actuels affirment désormais avec insistance la globalité de l’opération traduisante, qu’ils opposent à la pratique exclusive du mot à mot.

Il ne s’agit pas de calquer mécaniquement des mots sur des mots, mais de comprendre la pensée d’un autre exprimée dans une langue différente, de procéder aux comparaisons nécessaires et de chercher l’équivalent le plus exact possible (Ministère de l’Éducation Nationale 1995a : 91).

33De même, au lycée, l’analyse grammaticale est désormais relayée au second plan dans la pratique de la traduction, au profit de l’intuition et de l’anticipation par lesquelles les auteurs des programmes définissent l’acte de lecture :

[Le professeur] insiste sur la nécessité de subordonner l’analyse du détail à l’appréhension du sens général qui l’éclaire, il évite de bloquer par un recours indiscret à l’analyse le processus normal de la lecture, qui est juste intuition de l’organisation de la phrase et anticipation du sens (Ministère de l’Éducation Nationale 1995b : 12).

34Ces instructions semblent destinées à opérer une régulation dans les pratiques bien établies des professeurs. Il s’agirait de lutter contre une propension excessive à l’analyse, au détail, au mot à mot, au profit d’une approche plus globale, plus naturelle.

35Serait-ce un coup d’arrêt porté à la pratique ancienne de la traduction dans les langues anciennes ? Serions-nous donc en présence d’une inversion de tendance, devant conduire à restituer à la traduction des textes anciens sa lointaine fonction de formation à l’expression, à l’écriture et à la création littéraire ? Il vaut la peine, tout au moins, de s’attarder sur cette inflexion et d’en mesurer précisément la portée. Si l’on s’attache aux considérations par lesquelles les programmes des langues anciennes au collège et au lycée définissent aujourd’hui les enjeux de l’enseignement du grec et du latin, on s’aperçoit que les textes d’auteurs au programme sont employés non comme textes littéraires, mais comme supports d’apprentissage ou d’évaluation des structures langagières enseignées par le professeur. Cette « globalité », ce « sens général », dont on affirme la prééminence sur la transcription mot à mot et sur l’analyse syntagmatique, serait moins à chercher dans la spécificité textuelle des œuvres au programme que dans les fonctions linguistiques par lesquelles la langue enseignée est réputée exprimer la pensée des locuteurs à une époque donnée. C’est ainsi qu’il nous est affirmé, dans les programmes de langues anciennes au collège, que « les exercices structuraux contribuent à faire naître chez l’élève ce sens de la langue qu’il faut progressivement développer. Des variations — par substitution, expansion, transformation — sur une phrase simple (ainsi servus cenam parat, mihi est liber ; oἱ κακοὶ βλάπτουσι) permettent de lier opportunément, dans un même exercice, morphologie, syntaxe et vocabulaire » (Ministère de l’Éducation Nationale 1995a : 91). Les exercices structuraux développent des automatismes qui doivent permettre à l’élève de ne plus passer par les formes de sa langue maternelle pour comprendre. Ainsi, l’unité de base de la lecture et de la traduction n’est plus le mot, ni le syntagme repéré par l’analyse, mais la structure langagière et ses variantes. L’étudiant de grec ou de latin doit mémoriser et assimiler des tournures de phrases, constituer et automatiser des schémas structuraux inscrits dans les usages de la langue étrangère, et les faire correspondre à des fonctions langagières qui prendront un sens pour lui, et qu’il pourra, à volonté, reformuler dans sa langue. La méthode a peut-être changé, mais il semble que traduire, au collège, au lycée, voire dans les premiers cycles universitaires, consiste encore à mettre en œuvre des compétences linguistiques acquises dans les apprentissages structuraux. On ne voit guère mieux la spécificité de la traduction d’une page de poésie par rapport à celle d’un traité de botanique dans ce cadre.

36Cette défiance à l’égard de la fidélité littérale, au profit de l’idée, du sens, du mouvement général, est toujours fondée sur le primat des problèmes de langue par rapport aux problèmes de discours, et sur l’imperméabilité des cultures. Elle nie la possibilité de trouver, d’une langue à l’autre, des équivalents linguistiques réduits au mot ou à ses constituants signifiants ; elle dresse entre les langues des barrières qui ne peuvent être surmontées qu’au prix d’un renoncement aux mots et d’un attachement à des unités d’ordre supérieur : le mouvement, la phrase, l’idée.

37Les conséquences de ces postulats sont, on l’imagine, catastrophiques pour l’enseignement de la traduction des œuvres littéraires dans leur spécificité. Il faut donc affirmer avec force la nécessité d’une séparation plus marquée entre l’apprentissage des compétences linguistiques, sans doute indispensable, et la mise en œuvre d’un enseignement spécifique de la traduction des textes littéraires, qui comporte des dimensions propres et qui commande des méthodes particulières. Les données de langue et de civilisation, naturellement, sont requises. Comment ferait-on comprendre aux élèves, dans l’Œdipe roi de Sophocle, qu’Apollon est appelé tantôt Phœbos, tantôt Loxias, sans une référence culturelle au panthéon grec ? Mais ces données ne suffisent pas. Œdipe est une figure singulière, elle prend vie dans le texte par les images que suggèrent les mots que le poète a choisis pour nous la montrer. Dira-t-on que cette démarche est hors de portée des élèves qui abordent au collège ou au lycée l’apprentissage d’une langue étrangère ?

38Nous répondrons par un paradoxe et par une méthode. Le paradoxe, c’est que la prise en considération de la textualité, s’agissant d’œuvres littéraires, ne requiert pas a priori un niveau de compétence linguistique plus élevé que ne l’exige l’usage de la traduction pour évaluer la maîtrise des structures langagières. La méthode, pour les élèves qui n’ont pas encore acquis la maîtrise de cette langue, consiste dans la lecture critique de plusieurs traductions d’un même passage et le retour permanent aux mots du texte, car les problèmes de traduction sont des problèmes de lecture. Ainsi, dans le passage cité plus haut, on pourrait proposer à des élèves du lycée la lecture comparée de quelques traductions existantes.

39Traduction de Guillaume Dubois de Rochefort (1809)

ŒDIPE
À quel point d’impudence es-tu parvenu, pour m’oser tenir de pareils discours ?
Et dans quels lieux crois-tu pouvoir braver ma vengeance ?

TIRÉSIAS
Je la brave déjà ; puisque je porte dans mon sein la toute-puissante vérité.

40Traduction de Sommer et Bellaguet (1859)

ŒDIPE
Oses-tu bien pousser à ce point l’impudence ? Crois-tu échapper à ma vengeance ?

TIRÉSIAS
Je ne crains rien : j’ai pour moi la vérité puissante.

41Traduction de Jean-René Chevailler (1941)

ŒDIPE
Avec quelle impudence est lancé ce brocard !
Crois-tu donc échapper au sort que tu mérites ?

TIRÉSIAS
C’est fait : la vérité puissante en moi s’abrite.

42Traduction de Paul Mazon (1958)

ŒDIPE
Quoi ? tu as l’impudence de lâcher pareil mot ! Mais comment crois-tu donc te dérober ensuite ?

TIRÉSIAS
Je demeure hors de tes atteintes : en moi vit la force du vrai.

43Traduction de Jean Grosjean (1967)

ŒDIPE
N’as-tu pas honte de me jeter ces paroles ?
Et comment crois-tu que tu pourras y échapper ?

TIRÉSIAS
J’y échappe. Je nourris la vérité puissante.

44Traduction de Jacques Lacarrière (1982)

ŒDIPE
Ta langue n’a plus de frein. T’imagines-tu t’en tirer sans dommage ?

TIRÉSIAS
Je n’ai rien à craindre de toi. Je vis avec la vérité.

45Traduction de Jean et Mayotte Bollack (1985)

ŒDIPE
Ainsi tu as le front de mettre en action l’anathème ? Et comment crois-tu que tu lui échapperas ?

TIRÉSIAS
Je suis d’avance acquitté ; car la vérité que je nourris en moi a la force pour elle.

46L’examen du tableau comparatif de la page 18 révèle tout d’abord l’autorité qu’exerce un traducteur sur ses successeurs durant une période donnée. C’est naturellement le cas de la première traduction de cette sélection, dont la première édition remonte en réalité au XVIIIe siècle : 1788. Au milieu du siècle suivant, la lecture qu’avait faite Rochefort de ce passage est reprise presque mot pour mot par Bellaguet. En témoigne l’introduction du mot « vengeance » pour expliciter le démonstratif τοῦτο. Toutefois, Rochefort est plus précis : il n’omet pas de traduire τò ῥῆµα, contrairement à son successeur, et il avait pris la précaution de traduire par un même verbe français, « braver », les deux occurrences du grec φεύγω, ce en quoi il n’a plus été suivi avant la traduction de Grosjean en 1967. Le succès de la traduction de Rochefort est également attesté par le fait qu’elle a été rééditée trente ans après l’édition originale, longévité sans équivalent dans l’histoire de la traduction française de la tragédie grecque.

47La méthode employée par Rochefort à la fin du XVIIIe siècle, dans la première traduction complète du théâtre de Sophocle en France, explique son succès : elle repose sur le principe de l’entrée grammaticale, de la fidélité au mouvement des phrases, mais aussi sur la volonté d’effacer l’étrangeté, en gommant les métaphores jugées trop hardies, pour restituer le sens général et la pensée de l’auteur dans un style qui imite le naturel de l’original :

La traduction veut pénétrer le sens intime et grammatical de l’auteur. […] Cependant, si j’ose le dire, ce sont quelquefois moins les beautés de l’original que ses défauts qui font le tourment des traducteurs. […] Tantôt la concision dégénère en obscurité, […] tantôt la naïveté passe les bornes qu’elle devrait avoir ; ailleurs les métaphores sont trop hardies ou déplacées, et le poète se montre quand on ne devrait voir que le personnage de la pièce. […] Toutes ces taches de l’original sont autant d’écueils pour le traducteur : car, s’il n’est pas permis de dissimuler ses fautes, il l’est encore moins de les aggraver par une trop fidèle traduction (Dubois de Rochefort dans Sophocle 1809 : 24-27).

48On reconnaît dans cette méthode l’opposition entre le mot et le sens, derrière laquelle se profile l’idée que traduire, c’est remonter au sens voulu par l’auteur, sans s’astreindre à l’agencement des mots eux-mêmes, le principe que l’enjeu de la traduction, c’est le discours, et non le mot d’abord, que le sens peut être saisi au niveau du groupe syntaxique et restitué dans des syntagmes qui présentent à la fois une homologie des fonctions grammaticales et une analogie idiomatique dans les références habituelles de la langue du traducteur. C’est l’idée exprimée dans le syntagme φεύξεσθαι τοῦτο que Rochefort, avec « braver ma vengeance », ou Jacques Lacarrière, un siècle après lui, avec « t’en tirer sans dommage », prétendent restituer, sans chercher ce à quoi renvoie le verbe grec φεύγω dans la distribution de la signification dans ce texte dramatique particulier. Se profile donc ici le renoncement du traducteur à segmenter les syntagmes en fonction de l’organisation textuelle manifestée non seulement au niveau de la phrase, mais également au niveau de l’œuvre à laquelle elle appartient.

49Il ne peut y avoir d’enseignement de la traduction sans prise de conscience par l’élève et l’étudiant de ce pouvoir particulier du poète qui consiste à donner du sens, et non pas uniquement à emprunter au registre disponible dans le lexique de sa langue. Les mots forment un système dans le texte dont ils sont issus. Ici, les mots φεύγω ou τρέφω prennent un sens en fonction de la situation des protagonistes, de façon à créer une figuration poétique de la réalité mythique bien connue des spectateurs, un raccourci symbolique, un hiéroglyphe, un instrument de la pensée. Il y a dans les paroles de Tirésias la certitude d’être dans le vrai, qui nourrit son être et lui permet d’échapper à l’anathème de l’impie. Par un renversement symétrique dont le dialogue stichomythique est coutumier, l’autre figure monumentale, Œdipe, n’échappera pas à la malédiction divine, parce qu’il n’est pas nourri de vérité mais d’hybris. Il puise son énergie vitale dans le pouvoir usurpé de la cité qu’il nourrit de souillure.

50Dans la liste que nous avons proposée, deux traducteurs adoptent une méthode nettement différente. Jean Grosjean, pour la Pléiade, signe en 1967 une traduction remarquablement précise : lui seul, dans notre liste, traduit τρέφω τἀληθὲς ἱσχῦον par « nourrir », sans craindre l’étrangeté. Les deux apparitions du verbe φεύγω sont respectées, avec le verbe « échapper ».

51Jean et Mayotte Bollack ne s’en tiennent pas non plus à la tradition. Selon eux, τò ῥῆµα, traduit par le mot « anathème », désigne sans ambiguïté l’imprécation lancée par Œdipe, et c’est à elle que Tirésias ne pourrait pas échapper. La traduction, en éclairant le parfait πέφευγα, restitue la figure monumentale et symétrique construite par le poète, et donne son sens à τρέφω. La vérité, que nourrit Tirésias, le protège de l’anathème, qui en réalité menace Œdipe, son initiateur.

52Jean Bollack, dans un entretien contemporain de la publication de cette traduction, précisait sa méthode. Loin de se fier à son « intuition » et aux « structures habituelles » de la langue, le traducteur doit adopter, face à un texte littéraire à traduire, l’attitude du refus de la compréhension immédiate et la recherche permanente de l’inattendu, de l’inhabituel, du singulier.

En général on commence par ne pas comprendre. On se met dans la situation de ne pas comprendre. C’est s’éloigner de toutes les utilisations prédéterminées. Je me force à me représenter toutes les difficultés possibles, c’est-à-dire à repérer ce que l’auteur peut avoir dit d’inattendu. Repérer la différence, c’est supposer que l’auteur a pu dire une chose qui a été assimilée, tenter d’abolir une abolition. […] L’incompréhension objective, au départ du travail, est doublée d’une volonté méthodique de non-compréhension (Bollack 1986 : 11).

53Il y a certainement beaucoup d’audace dans la méthode et dans le résultat du travail de Jean Bollack traducteur. Je retiendrais ici surtout la valeur didactique de son travail pour enseigner la traduction à autrui, et particulièrement le droit qu’il s’accorde d’imaginer que le grec n’est pas seulement la langue du dictionnaire, mais une langue parlée et écrite par des auteurs qui sont des créateurs. Tout le monde le sait, mais, dans l’exercice scolaire de la traduction, tout le monde l’oublie.

54Ces questions appellent un autre traitement, dans l’enseignement des langues anciennes, que la seule acquisition de la maîtrise des structures syntagmatiques de la langue ancienne et de la somme des définitions d’un dictionnaire bilingue. Recherches expressives, recherche d’équivalences sémantiques, recherches phonologiques et métriques, doivent avoir une place dans l’écriture de la traduction d’un texte littéraire.

55Admettons donc, pour conclure, que la traduction joue ou devrait jouer dans l’enseignement des langues anciennes un double rôle : apprentissage et évaluation de compétences linguistiques, sans doute — comment le nier ? —, mais aussi, puisqu’il s’agit de textes littéraires, formation à la spécificité de la littérature dans le champ de la création artistique. L’enseignement d’une traduction totale, qui tient compte de toutes les dimensions d’un texte, pourrait s’appuyer, dans les premières années de l’étude de la langue, sur la comparaison des traductions, sur l’organisation d’une critique de la traduction littéraire et poétique. À l’heure où l’on doit former les élèves à la sémiotique des images et à l’écriture cinématographique, devrait-on omettre de les former à l’écriture littéraire ? La traduction littéraire est assurément un moyen efficace d’y parvenir. Pour traduire un poète, ne faut-il pas être poète soi-même ? Ce deuxième aspect est absent des instructions et programmes officiels des langues anciennes dans l’enseignement secondaire en France. Même le commentaire sur les textes n’y apparaît que tourné vers l’étude de la civilisation et nullement vers les caractères propres à l’écriture des textes.

Comprendre un texte, dit-on de la classe de seconde, ce n’est pas seulement comprendre les mots ou connaître la langue, c’est connaître aussi les choses dont parle le texte. […] L’étude des textes ouvre sur celle des civilisations (Ministère de l’Éducation Nationale 1995b : 16-17).

56L’étude des textes ne serait-elle jamais autre chose qu’un support, tantôt support pour évaluer les compétences grammaticales et lexicales, tantôt support pour étudier les civilisations, et non une fin en soi ? Faut-il que les jeunes collégiens soient convaincus que seuls les poètes de langue française ont cherché à « donner un sens plus pur aux mots de la tribu », tandis que leurs devanciers grecs ou latins n’avaient, en écrivant, d’autre idée en tête que de laisser des témoignages aux futurs historiens sur leur civilisation, ou des sujets d’exercices pour les classes de grammaire des siècles à venir ?

Bibliographie

Références

BADE, Josse (1523), Rudimenta Ascensiana, cum prima parte Doctrinalis (Alexandri de Villa Dei), diligenter recognita et explanata cumque syntaxi penitus per eundem reposita et dictionoriolo in primam partem addendo, Venundantur Badio, cum gratia et privilegio in quadriennium, Paris, [Paris, Bibliothèque Nationale, Réserve des imprimés, p. X 414 (1)].

BOLLACK, Jean (1986), « La force et la difficulté de dire », entretien avec Jean Bollack, dans Théâtre/public, nos 70-71, juillet-octobre, p. 11.

GARNIER, Bruno (1998), Pour une poétique de la traduction : l’Hécube d’Euripide en France de la Renaissance à l’âge classique, Paris, Éditions l’Harmattan.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (1995a), Français langues anciennes, classes des collèges. Horaires, objectifs, programmes, instructions.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (1995b), Français langues anciennes, classes de seconde, première et terminale. Horaires, objectifs, programmes, instructions.

PELLISSON, Jean (1553), Contextus universae grammatices Despauterianae primae partis, syntaxeos, artis versificatoriae et figurarum, cum suorum commentariorum epitome, quamfieri potuit brevis sime concinnata, Lyon, Impr. S. Gryphe, [Paris, Bibliothèque Nationale, Réserve des imprimés, X 1808].

SOPHOCLE (1809), Œdipe roi, traduction de Guillaume Dubois de Rochefort, Paris, Éditions Séguin Frères.

SOPHOCLE (1859), Œdipe roi, traduction de Sommer et Bellaguet, coll. « Les Auteurs grecs expliqués d’après une méthode nouvelle par deux traductions françaises », Paris, Hachette.

SOPHOCLE (1941), Œdipe roi, traduction de Jean-René Chevailler, Paris, Hachette.

SOPHOCLE (1958), Œdipe roi, traduction de Paul Mazon, Paris, Éditions Les Belles Lettres.

SOPHOCLE (1967), Œdipe roi, traduction de Jean Grosjean, Paris, Bibliothèque de la Pléiade.

SOPHOCLE (1982), Œdipe roi, traduction de Jacques Lacarrière, Éditions Philippe Lebeaud.

SOPHOCLE (1985), Œdipe roi, traduction de Jean et Mayotte Bollack, Paris, Éditions de Minuit.

VALÉRY, Paul (1944), « Variations sur Les Bucoliques », dans Les Bucoliques de Virgile, traduction de Paul Valéry, Paris, édition originale Frazier Soye, 1953.

Notes

1 Les traits d’union réunissent les mots français qui traduisent un seul mot grec.

2 « Qui autem orationem pueris declarat non construit, sed ab alio constructam resolvit aut destruit aut ordinal, ut a pueris intelligatur. Quocirca rectius dixeris ordinem aut destructionem aut resolutionem aut declarationem » (Pellisson 1553).

3 « Est ars recte loquendi, recte scribendi et recte interpretandi ac censendi » (Bade 1523).

Table des illustrations

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Auteur

Maître de conférences, Institut universitaire de formation des maîtres de Corse, Académie de Corse

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 1998

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