Préface

1« La traduction occupe, par tradition, une place quantitativement et qualitativement importante dans les études universitaires françaises. La version, particulièrement, joue un rôle de premier plan dans l’évaluation des compétences (diplômes et concours). Mais quelles sont les finalités de cet exercice ? Les buts assignés à la version restent la plupart du temps implicites.

2« Par ailleurs, la traduction, jadis bannie de la pédagogie des langues vivantes dans l’enseignement secondaire, y fait un retour en force, ce qui confère une importance nouvelle à l’attention qui devrait lui être portée dans la formation des futurs professeurs de langues. Paradoxalement, cette dimension essentielle dans la formation des étudiants est souvent celle qui repose le moins sur une spécialisation et qui est le moins liée à la recherche.

3« L’essor des métiers de la traduction a entraîné celui des écoles spécialisées, au sein desquelles se sont élaborées des méthodes spécifiques d’enseignement. Des ouvrages novateurs sur la pédagogie de la traduction à finalité professionnelle ont vu le jour. La traductologie — à la fois approfondissement de méthodologies d’enseignement de la traduction et approfondissement théorique sur lequel se fondent ces méthodes — s’est constituée, en revendiquant un statut d’autonomie par rapport aux méthodes et aux objectifs de la traduction didactique. Cette coupure est-elle entièrement justifiée ?

4« De nombreux diplômés de l’enseignement supérieur seront amenés à traduire, régulièrement ou occasionnellement, dans leur vie professionnelle. Les exercices de version et de thème les y ont-ils préparés ? Doivent-ils les y préparer ? La tradition universitaire, de son côté, peut-elle se désintéresser de la formation des traducteurs ? A-t-elle un regard spécifique à porter sur cette formation ? Issues de la linguistique, de l’enseignement à finalité professionnelle ou d’autres sources, les études théoriques sur la traduction, enfin, ont connu un remarquable essor au cours des dernières décennies. Quelle est leur incidence sur ces deux types d’enseignement ?

5« Traduction didactique et traduction professionnelle ne peuvent continuer de s’ignorer. Ce colloque a pour ambition de tenter de jeter un pont entre deux visées pédagogiques ayant, certes, des objectifs différents, mais mettant en œuvre des principes identiques. »

6C’est à partir de cette déclaration d’intention qu’une centaine d’enseignants-chercheurs, venus de tous les horizons de la pratique, de la théorisation et de la pédagogie de la traduction, se sont réunis à l’Université Paris XII/Val-de-Marne (Créteil), du 27 au 30 avril 1997. L’entreprise n’était pas sans périls, car la conception de la traduction et de son enseignement mise en œuvre dans les écoles professionnelles s’est — du moins en France — construite à l’écart de la pratique universitaire de la version et du thème, quand ce n’est en opposition avec elle.

7Les participants venaient, dans des proportions à peu près égales, d’une part, des écoles et instituts de formation de traducteurs et interprètes des deux bords de l’Atlantique, et, d’autre part, de ce qu’au cours du colloque on dénomma tantôt « traduction universitaire », tantôt « traduction académique », tantôt « traduction didactique », tantôt « traduction pédagogique ». Allait-on assister à la juxtaposition de deux discours parallèles et de deux pratiques irréconciliables ? Ce fut le contraire qui se produisit : il apparut très vite qu’un langage commun non seulement pouvait, mais devait se dégager de la confrontation de ces deux pratiques, pour permettre des avancées significatives dans la recherche pédagogique concernant chacune d’elles. Ce langage commun — laissant naturellement place aux divergences — ne pouvait se dégager que d’une interrogation serrée des présupposés théoriques et méthodologiques des deux types d’enseignement au regard de leurs finalités respectives. Dans l’exposé introductif, j’ai soulevé en ces termes la question de la traduction dans l’institution universitaire française :

8« La formation de traducteurs et d’interprètes dans des instituts spécialisés (tant au sein de l’alma mater qu’en dehors d’elle) est chose relativement récente. Aussi la nouveauté a-t-elle nécessairement poussé à l’inventivité. L’enseignement de la traduction, sous les deux modes de la version et du thème, en revanche, est une tradition bien ancrée de l’institution universitaire française. Cette longue tradition trouve elle-même sa source dans les vertus éminentes que l’humanisme a reconnues à l’art de la traduction. »

9« La tradition est si bien fondée et si bien institutionnalisée qu’il y a fort longtemps qu’on ne s’interroge plus sur sa raison d’être, encore moins sur les finalités implicites ou explicites de l’exercice universitaire de traduction, et encore moins sur la légitimité de ses modes d’approche pédagogiques. »

10Si, pour ce qui concerne le thème, les finalités sont assez facilement repérables (apprentissage du lexique et des structures grammaticales de la langue étrangère), on ne saurait en dire autant de la version. Il est à peine caricatural de dire que la seule finalité explicite de l’exercice de version est de réussir à l’examen de version du Diplôme d’études universitaires générales (DEUG), puis de licence, avec en filigrane le but ultime et sacré de la réussite à l’épreuve de version du Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire (CAPES) et de l’agrégation…

11Toutes les autres finalités de l’exercice ont sombré dans un implicite qu’on se garde de réveiller, bien que les conditions dans lesquelles l’exercice a été institué et figé dans une forme immuable aient radicalement changé. Les vertus reconnues de longue date à la pratique de la traduction dans la formation de l’esprit ne sont pourtant pas minces. Citons en vrac, sans souci d’ordre ou de hiérarchie : exercice d’analyse de la pensée d’un auteur, formation à la précision et à la clarté d’expression, exercice de rédaction dans la langue maternelle, test de culture et de connaissances, voire développement du sens esthétique… Parmi les différents exercices proposés aux étudiants, la version est probablement celui qui demande la mise en œuvre, simultanément, du plus grand nombre de connaissances et d’aptitudes différentes.

12Mais peut-on encore croire en ces vertus lorsque l’exercice est effectué dans des conditions où la majorité des étudiants ne comprennent pas ce qu’on attend d’eux, faute d’un substrat culturel et d’une formation intellectuelle suffisants, et où la plus grande partie des efforts sert à combler des lacunes béantes dans la langue étrangère et, surtout, dans la langue maternelle ? La pratique de la version ne risque-t-elle pas de dégénérer en un exercice de logomachie stérile et ne risque-t-elle pas de communiquer à ceux des étudiants — la majorité — qui n’accéderont pas à l’agrégation une idée complètement erronée de la traduction, qui les poursuivra leur vie entière et que, pour certains d’entre eux, ils mettront en application dans leur vie professionnelle, à l’école ou dans l’entreprise ?

13L’exercice de version écrite est le plus impitoyable révélateur des lacunes dans la langue maternelle. Non seulement il expose au grand jour des ignorances grammaticales et lexicales grossières, comme le fait d’être incapable de conjuguer correctement les temps verbaux, sans même parler de l’aptitude à les utiliser à bon escient, mais, en outre, il révèle cruellement l’inculture, l’inaptitude à structurer l’expression d’une pensée propre ou à cerner la pensée d’autrui, bref à concevoir le langage comme un outil au service de l’intelligence. L’étudiant, qui peut faire illusion quand, dans une dissertation, il choisit ses formulations à l’intérieur de son domaine propre de compétences ou ânonne laborieusement des phrases toutes faites reprises au professeur ou au manuel, ne peut plus masquer ses incompétences dès lors qu’il s’agit de comprendre et de réexprimer une pensée originale. Aussi l’épreuve de version constitue-t-elle dans les études de langues vivantes un barrage redoutable et redouté, dernier rempart, peut-être, contre la résignation au laxisme.

14Face à la prise de conscience générale de ce caractère sélectif de la version, deux attitudes sont possibles. L’une consiste à donner de moins en moins d’importance aux résultats obtenus par l’étudiant dans cet exercice. Pour la prise en compte des résultats au sein du diplôme (DEUG, par exemple), on diluera la note de version dans un module où la note lamentable pourra être compensée par une performance dans une autre matière moins dirimante ; sur le plan des exigences, on baissera toujours un peu plus la barre et on estimera que l’étudiant est digne de passer au niveau supérieur si sa performance ne fait pas apparaître plus de dix barbarismes ou fautes de langue, et si son verbiage laisse peu ou prou transparaître l’ectoplasme exsangue du texte original. On peut alors se demander quel est le bénéfice de l’exercice.

15Une autre attitude, qui partirait du principe qu’on ne supprime pas la fièvre en cassant le thermomètre, consisterait à dresser un honnête état des lieux et à élaborer des stratégies adaptées à la situation, en tirant parti des recherches maintenant nombreuses qui ont été effectuées dans le domaine et des méthodologies qui en sont dérivées.

16On se demanderait, par exemple, s’il est raisonnable de faire pratiquer la traduction par des étudiants qui ne maîtrisent pas leur langue maternelle, et à qui l’exercice bilingue fait perdre le peu de repères qu’ils ont dans l’une et l’autre langue. On se demanderait si la maîtrise de la langue maternelle ne devrait pas être un préalable du cours de traduction, plutôt que de charger ce dernier d’une mission impossible. On s’interrogerait pour savoir à partir de quel degré de connaissance de la langue étrangère il est raisonnable de placer des étudiants devant la traduction de textes d’une haute tenue littéraire, sans s’exposer à un décalage grandissant entre les ambitions affichées et les résultats constatés. On élaborerait les moyens d’enseigner la langue étrangère dans la perspective de l’exercice de traduction qui est censé en évaluer le degré de maîtrise. On déconstruirait l’opération traduisante en ses composantes et ses phases et, à partir de cette déconstruction, on mettrait au point des méthodes permettant de développer chez les étudiants les aptitudes et compétences requises. Cela supposerait que l’on traite enfin la traduction comme l’opération complexe et exigeante qu’elle est. L’exercice de version pourrait alors rendre aux études de langues vivantes les services qu’on est en droit d’en attendre.

17Au risque de choquer certains des participants à ce colloque qui, en tout état de cause, auront tout le loisir de me contredire, j’avancerai ici que l’enseignement de la traduction n’existe pratiquement pas dans les études universitaires, si l’on entend par « enseignement » un corps de stratégies et de modes d’approche appliqués à l’acquisition d’un savoir-faire.

18Mon expérience m’a enseigné que le professeur de version procède souvent comme un maître nageur qui se mettrait à l’eau et traverserait la piscine à larges brasses, en disant à ses élèves : « Faites comme moi. » Les efforts de préparation du professeur portent essentiellement sur la production du meilleur « corrigé », c’est-à-dire que le professeur repasse indéfiniment devant les étudiants l’épreuve de version de l’agrégation, alors que ses efforts devraient être consacrés à aider ses élèves à acquérir les compétences leur permettant de tendre vers le résultat recherché. Les subtilités du rendu, comme celles du texte original, passent par-dessus la tête d’un grand nombre d’étudiants, qui non seulement sont incapables de manier leur langue maternelle avec suffisamment d’aisance pour distinguer entre deux nuances d’expression, mais, en outre, n’ont pas la moindre idée des critères qui différencient une traduction d’une substitution de mots.

19D’une part, le seul modèle tant de la manière de faire que du résultat recherché est généralement celui fourni par le professeur. Non seulement on ne montre pas aux étudiants de traductions faites par des spécialistes, mais on les empêche de les consulter, on les leur cache, quand on ne les leur dénigre pas… Les traductions publiées ne sont, certes, pas toujours au-dessus de tout soupçon, mais, du moins, leur fréquentation ferait apparaître aux étudiants la vérité de ce qu’est la traduction, avec ses limites et ses exigences.

20D’autre part, on empêche les étudiants, pendant les cours et les examens, de consulter des outils qui leur permettraient d’explorer le texte, comme le dictionnaire (il est vrai qu’on leur apprend rarement à s’en servir), et on les livre à un exercice de devinette qui peut sûrement révéler la perspicacité des uns et l’esprit obtus des autres, mais dont l’efficacité pédagogique reste à démontrer. Ne devrait-on pas confier à d’autres épreuves le soin de mesurer les connaissances dans le lexique et la grammaire de la langue étrangère, pour consacrer le cours de version à ce qui est sa véritable vocation ? Il ne manque pas d’exercices préparatoires ou parallèles à la version qui s’y prêteraient plus adéquatement.

21Les bénéfices potentiels de l’exercice de traduction sont, nous l’avons déjà souligné, nombreux et variés. Il a, notamment, souvent été dit que, convenablement pratiquée, la traduction est la meilleure lecture, la meilleure exégèse qui puisse être faite d’un texte ! Encore faut-il que ce texte soit traité comme un texte et non comme une suite de mots. Combien de cours de version où on se lance dans la traduction de la première phrase après une simple lecture préalable du texte, voire, dans certains cas, rares, mais emblématiques, sans lecture du tout ! Le fait de ne pas traduire sans avoir lu et analysé le texte fait partie des « conseils » prodigués aux étudiants ; mais combien de professeurs leur expliquent de façon systématique et raisonnée pourquoi on ne doit pas traduire le texte sans l’avoir analysé, et comment il convient de s’y prendre pour lire et analyser un texte en vue de sa traduction ?

22N’y a-t-il pas, par ailleurs, place dans l’initiation à la version pour des exercices qui ne soient pas purement et simplement de traduction ? Où sont les cours de comparaison de traductions diverses d’un même texte ? Les initiations méthodiques à l’utilisation rationnelle des dictionnaires ? Les réflexions un tant soit peu systématiques sur l’équivalence lexicale ou sur la notion d’exactitude d’une traduction ? Ces préalables indispensables à une pratique raisonnée sont étrangement prohibés. Est-ce parce qu’ils sont incompatibles avec le type de performance exigé des candidats aux différents concours d’accès à la fonction enseignante ?

23Ces questions, et beaucoup d’autres, devaient, on le verra, trouver d’excellentes réponses dans les communications présentées. Il faut cependant préciser, en le regrettant, que ceux qui les soulèvent et leur apportent leurs propres réponses dans la pratique pédagogique font encore figure de pionniers ou de francs-tireurs. N’est-il pas paradoxal que la traduction vers la langue maternelle, qui occupe une place centrale dans le système d’enseignement des langues étrangères en France, soit la discipline dont l’enseignement s’appuie le moins sur la recherche et sur la spécialisation, et dont l’exercice est le plus abandonné au hasard et à la subjectivité ? Cela semble encore plus paradoxal quand on pense au rôle considérable joué par la traduction sous toutes ses formes dans un monde où l’échange interlinguistique occupe une place sans précédent dans l’histoire de l’humanité…

24Si l’on excepte quelques rares déclarations pessimistes ou volontairement provocatrices, un consensus se dégagea facilement sur le fait que traduction professionnelle et traduction didactique avaient plus d’objectifs à poursuivre en commun que de raisons de se tourner le dos. Il est à noter, d’ailleurs, que nombre d’exercices proposés dans le cadre d’un type d’enseignement, par l’un ou l’autre des intervenants, s’avèrent parfaitement applicables à l’autre ordre, comme le soulignèrent les participants.

25Ce ne fut pas l’un des moindres mérites de ce colloque de faire toucher du doigt, parfois au grand étonnement des participants, le fait qu’une même problématique s’appliquait à la traduction de textes utilitaires dans un institut ultra-professionnalisé et à l’enseignement de la traduction de textes littéraires de l’Antiquité grecque dans l’institution scolaire…

26Au bout du compte, il apparut que, si un clivage existait, il ne se situait pas entre la pédagogie à finalité professionnelle et la pédagogie à finalité universitaire, mais entre deux attitudes pédagogiques : l’une qui repose sur une vision claire de ses objectifs et qui définit ses méthodes en étant pleinement consciente de ces derniers, et l’autre qui procède « à l’aveugle », dans l’indifférence à l’exploitation de ses implicites, de quelque sorte qu’ils soient. Aussi l’idée s’imposa-t-elle, également, qu’il n’est guère d’innovation en matière de pédagogie de la traduction, dans un ordre ou dans l’autre, qui ne s’appuie sur une recherche, quelles que soient les sources théoriques auxquelles celle-ci s’alimente. Les méthodes pédagogiques se fondent, en effet, sur une conception, plus souvent implicite que raisonnée, de la traduction elle-même.

27Un colloque placé sous le signe de l’explicitation des présupposés ne pouvait pas ne pas faire une large place aux concepts utilisés en pédagogie de la traduction. Aussi la question du métalangage y occupa-t-elle une large place. Pour la première fois, ce dernier fut examiné de manière systématique et critique, sous l’impulsion de Jean Delisle. Il ne s’agissait pas uniquement d’harmoniser des terminologies, mais d’interroger des concepts, eux-mêmes révélateurs de conceptions peu ou mal définies. Il apparut que non seulement les études sur la traduction avaient tout à gagner à approfondir de manière critique la question de leur métalangage (qu’il leur soit propre ou qu’il soit emprunté à des disciplines voisines), mais en outre que cette question ne se posait pas de manière fondamentalement différente dans les deux ordres d’enseignement.

28Les propos entendus au cours de ce colloque me convainquent, pour ma part, plus que jamais, qu’il conviendrait d’ajouter à la liste des termes à clarifier le mot « linguistique ». Il en est, en effet, ici comme ailleurs, fait un usage prêtant à la plus grande confusion. On oublie que, dans la langue courante, l’adjectif « linguistique » correspond aussi bien au substantif « langage » qu’au substantif « langue ». On tend, aussi, à oublier que les fondateurs de la linguistique, en substantivant l’adjectif pour en faire le nom d’une science, entendaient celle-ci comme s’appliquant au langage dans sa totalité et pas seulement aux langues (voir Ferdinand de Saussure). Ils ne pouvaient pas prévoir qu’en adoptant ce terme ils ouvriraient la voie à une telle polysémie d’emplois, par interférence entre les sens courants et les sens techniques.

29Quand j’entends dire que la traduction n’a rien à voir avec la linguistique, je suis amené à comprendre qu’elle n’a rien à voir avec le langage. Et j’en viens à me demander si, quand deux langues sont en présence, les humains se mettent à communiquer par télépathie. Lorsque j’entends utiliser comme synonymes les expressions « traduction universitaire » et « traduction linguistique », je crains de formidables ambiguïtés. J’entends bien que les utilisateurs de ce terme utilisent l’adjectif « linguistique » dans le sens de « qui porte sur la langue », mais leurs auditeurs ou lecteurs comprennent souvent « méthode de traduction préconisée par la linguistique ». Or, d’une part, la pratique traduisante et pédagogique ainsi désignée péjorativement se caractérise d’abord par une carence en linguistique, c’est-à-dire de prise en considération des connaissances acquises sur le langage et les langues, et, d’autre part, la linguistique structurale nous enseigne justement que les langues sont intraduisibles les unes dans les autres…

30En tant que linguiste, je suis tout disposé à jeter aux orties le nom d’une science qui prête à confusion et à en adopter un autre. Cependant, avant que cette révolution (bien improbable) se soit faite, il faut bien que les traductologues puissent communiquer entre eux et avec les disciplines voisines. Aussi, je suggérerais provisoirement de demander aux rédacteurs de manuels et de traités de toujours marquer ce mot d’un astérisque renvoyant à une définition dans le glossaire. Cela est d’autant plus nécessaire que la vague de succès qu’a connue la linguistique structurale dans les années soixante a amené beaucoup de gens plus ou moins bien intentionnés à revêtir de l’étiquette « linguistique » n’importe quel produit vendu auparavant sous les étiquettes « grammaire », « dictionnaire », « syntaxe », « rhétorique », « philologie », etc., que ces études soient inspirées ou non par une théorie linguistique (au sens contemporain du terme).

31La question me paraît d’importance pour cette « interdiscipline » qu’est l’enseignement de la traduction. Si elle ne le clarifie pas dans son métalangage propre, le terme « linguistique » y restera ce qu’il est actuellement : un cache-misère pour les uns, un épouvantail pour les autres, et, en tout cas, un objet de quiproquo et un obstacle conceptuel à l’approfondissement du problème essentiel qui préoccupait déjà saint Jérôme : la dialectique entre les mots et le sens.

32De même, il me semble que, lorsque son étude déborde sur le champ propre de la linguistique, la traductologie aurait intérêt à utiliser les termes des linguistes, plutôt que de forger ses propres acceptions de mots avec ses propres définitions. Entre autres bénéfices, elle pourrait, ainsi, mieux attirer l’attention des linguistes, qui, pour la plupart, s’en désintéressent, sur l’importance de la traduction et infléchir les théories linguistiques sur des points cruciaux qui la concernent et où elle a une contribution spécifique à faire valoir.

33L’apport d’une rencontre comme celle-ci se mesure tant aux perspectives qu’elle peut ouvrir qu’aux résultats collationnés. De ce point de vue, on a bon espoir que de nombreuses pages de ce choix de communications seront le point de départ de réflexions et d’avancées fécondes dans un domaine encore en pleine constitution comme discipline autonome, mais de plus en plus conscient de ses enjeux et de la spécificité de sa problématique.