Versión clásicaVersión móvil
OpenEdition Books UGA Éditions Didaskein La lettre enseignée Synthèse 1 : Sur l’effet de génér...

La lettre enseignée

 | 
Nathalie Denizot
, 
Christophe Ronveaux

Les variations du genre

Synthèse 1 : Sur l’effet de généricité de la lettre

Nathalie Denizot y Christophe Ronveaux

Texto completo

  • 1 Voir l’introduction du présent ouvrage.

1Les travaux d’HELiCE autour des fables1 ont montré une grande labilité de l’étiquetage générique : un même objet textuel peut être considéré comme un poème, un apologue, une fable ou un texte argumentatif. De là, nous avons posé que ce qui pourrait apparaitre comme une plasticité générique était moins la propriété d’un genre particulier qu’une construction relative aux usages scolaires du texte.

2En effet, cette idée que certains genres seraient par nature plus plastiques que d’autres, et que c’est cette plasticité qui les rendrait plus attractifs pour l’école, reviendrait à postuler, comme le souligne la conclusion de l’ouvrage Les Fables à l’école (Louichon, Bishop et Ronveaux, 2017), que la « réputation littéraire » du texte est première, et qu’il existe une « autonomie de l’effet texte ». On se retrouverait ainsi devant une conception très mécaniste de la scolarisation des objets d’enseignement, qu’infirment autant les travaux d’HELiCE sur les fables que ceux sur la lettre dans cet ouvrage. Par ailleurs, postuler que certains genres sont « plastiques », alors que d’autres le sont moins, revient à attribuer aux genres des caractéristiques difficiles à décrire : en quoi la fable (par exemple) serait-elle plus plastique que la lettre ? Et la lettre plus plastique que le roman ? Comment définir cette plasticité, qui ne relève ni du thématique, ni de l’énonciatif, ni d’aucun analyseur ordinairement utile pour construire la notion de genre ? Elle semblerait être de nature « pragmatique » (par exemple : « sont plastiques les genres susceptibles d’être utilisés dans différentes situations de communication »). Mais dans ce cas, la plasticité n’est plus une composante (textuelle ou discursive) du genre, mais bien de ses usages. Et de ce point de vue, tous les genres sont plastiques : c’est affaire de degré, et non de nature.

3Nous défendons plutôt l’idée que les traits génériques d’un texte sont aussi pour une bonne part déterminés par des régimes de lecture, eux-mêmes déterminés par la fréquentation mutuelle des savoirs scolaires, des exercices et des textes. Ces objets de savoirs, ces exercices, ont une histoire qui est corrélée aux disciplines scolaires, à leurs objectifs et configurations successifs. C’est ce processus de scolarisation et de transposition que nous nous attelons à décrire, ainsi que les configurations de la discipline. Méthodologiquement, ce projet de description a pris corps à partir d’unités circonscrites, analysables dans le temps, d’un territoire linguistique et national à l’autre. Le texte, comme unité de communication, dont l’étiquetage générique est perméable aux usages scolaires des savoirs à enseigner, est un analyseur fécond pour une comparaison européenne.

4La lettre, la correspondance ou l’épistolaire obéissent à un principe de variation similaire à la fable : un étiquetage générique variable dans le temps, selon les territoires et les niveaux scolaires. Si l’on distingue correspondance (au sens de « vraies » lettres) et épistolaire (notamment au sens de roman épistolaire), cet étiquetage est variable différemment dans le temps : Nathalie Denizot et Laetitia Perret (dans le présent ouvrage) évoquent ainsi la « littérarisation » progressive de la lettre-correspondance au fil du temps – et de l’invention de la littérature comme discipline –, alors que pour le roman épistolaire, sa littérarité est subordonnée à la reconnaissance de son appartenance au genre « roman ». Il s’agit donc bien d’objets qui prennent des significations différentes, non seulement parce qu’ils sont nommés différemment, mais parce que leur traitement diffère selon les époques, tandis que les étiquetages, en partie liés aux pratiques anciennes qui s’y accrochent, perdurent. La lettre a pu être introduite à l’école comme genre social, conçu comme fonctionnel, surtout dans le primaire (voir les contributions de M.-F. Bishop ou de B. Klebeko), ou, dans le secondaire belge, français, italien ou polonais, comme littéraire (même si en Pologne, le genre voisine avec celui du témoignage, ce qui engage de nouvelles questions littéraires, éthiques et didactiques). Mais elle a pu aussi être envisagée comme genre scolaire : tel est le cas en France à la fin du xixe siècle et dans le premier quart du xxe siècle, où elle est considérée comme une forme atténuée d’une forme écrite, la dissertation (voir la contribution de B. Daunay), ou encore en Italie, dans les mêmes périodes, où elle relève d’un exercice rhétorique procédant d’une didactique de l’imitation du genre, considéré comme fortement figé (voir la contribution de W. Sahlfeld).

5Dans cette première partie, toutes les contributions portent sur des manuels francophones destinés à des élèves du secondaire, et les analyses, en ce qui concerne la lettre comme genre à lire, convergent vers le même résultat : un processus de neutralisation de la dimension communicative de la lettre (héritée de l’enseignement de la rhétorique) au profit de sa dimension littéraire, qui en fait une œuvre. Ce processus est corrélé à la mise en place progressive de la littérature comme discipline.

6Qu’est-ce à dire « dimension littéraire » ? Nous voulons signifier par là la construction progressive par la discipline « français » d’un objet littéraire – et non plus rhétorique – à enseigner et d’une stabilisation de cet objet dans l’économie de cette discipline. Dans le cas de la lettre, comme analyseur de ce qui s’enseigne en littérature, les contributions montrent comment progressivement elle a pu se spécifier voire se spécialiser comme document (voir les contributions de N. Denizot et de L. Perret), roman épistolaire (idem), correspondance d’auteurs (voir la contribution de L. Perret), témoignage (voir la contribution d’O. Dezutter).

7Il s’agit de définir, par le prisme de la lettre, les traits par lesquels la discipline « littérature », au secondaire, se constitue plus cohérente.

8Premier trait : le caractère privé, « sans intention d’art », de la lettre par contraste avec le texte romanesque, théâtral ou poétique, peut conduire à lui refuser le statut de genre littéraire (c’est le cas de Lanson, comme le rappellent dans leurs contributions N. Denizot et L. Perret) ou à l’envisager comme un texte subjectif – faudrait-il écrire – qui ne relève pas du canon des textes littéraires scolaires, mais d’une écriture de soi (voir la contribution d’O. Dezutter). D’où cette spécialisation, particulièrement nette au xxe siècle, de Mme de Sévigné comme épistolière, qui s’exprime (au sens de l’écriture de soi promue par l’école nouvelle des années 1920) davantage qu’elle ne communique ou commente le monde. Deuxième trait : la lettre littéraire, digne d’être admirée pour les qualités de la langue, écrite par un auteur appartenant aux auteurs du canon scolaire, permet à un lecteur en apprentissage de s’approprier les visées d’une œuvre et donne des clés pour appréhender un projet d’auteur, en faisant l’économie d’une lecture intégrale. Troisième trait : cet enseignement de la littérature se construit autour de la prééminence du discours critique sur la littérature, et c’est ici la capacité de la lettre à prendre valeur de métatexte qui conditionne une grande partie de ses usages (voir la contribution de B. Daunay).

  • 2 Pour le secondaire II. Comme on le verra dans la troisième partie de cet ouvrage (voir les contribu (...)

9Conséquence : le secondaire II distingue la lettre comme document, entité dont la dimension communicative a été neutralisée, lieu d’exposition d’un projet d’auteur, lieu d’épanchement d’une subjectivité (écriture en « je »), de la lettre comme échange épistolaire littéraire, comme mode d’énonciation au service du genre romanesque. Cette réputation se construit en lecture exclusivement. En production2, c’est encore un autre genre qui se dessine, pris dans des solidarités entre les exercices (le commentaire, la dissertation) davantage que dans des amphitextualités avec d’autres genres littéraires (voir la contribution de B. Daunay). Par ailleurs, la lettre semble être un support moins privilégié pour des travaux sur la langue ou pour des activités orales – bien que la référence au genre de la conversation reste constante (particulièrement dans les manuels français et italiens du xixe siècle et de la première moitié du xxe siècle), ce qui identifie la lettre comme une forme scolaire héritée de la forme orale du discours.

10Lettre, correspondance, épistolaire, roman épistolaire, autant de termes, donc, qui ne se rapportent pas nécessairement au même objet, et ces variations sont particulièrement nettes selon les périodes envisagées. En France, la périodisation s’articule autour de deux moments importants (voir les contributions de B. Daunay, de N. Denizot et de L. Perret), qui distinguent trois configurations : 1880, avec l’émergence de la discipline « littérature », période de transition qui manifeste le passage du modèle rhétorique au nouveau modèle ; les années 1980, dont les réformes conduisent à une « reconfiguration des genres littéraires légitimes et des exercices » (voir la contribution de L. Perret). Pour la Belgique, Olivier Dezutter confirme cette périodisation. Or, si la lettre est présente dans toutes les configurations, c’est sous des formes et pour des usages distincts : la période rhétorique cantonne les « correspondances » aux histoires littéraires, mais propose des « lettres » dans les anthologies – le plus souvent d’ailleurs des lettres historiques, davantage compatibles avec les discours oratoires dont l’apprentissage constitue l’aboutissement des études (voir la contribution de L. Perret). La troisième configuration institue la littérature, réduit le corpus et le spécialise autour du xviie siècle et de Mme de Sévigné (voir les contributions de N. Denizot, de L. Perret et aussi d’O. Dezutter), tout en recyclant parallèlement la lettre dans la mise en place de la dissertation, en faisant une « dissertation atténuée » (voir la contribution de B. Daunay). Les variations génériques sont ainsi étroitement corrélées aux configurations disciplinaires.

Notas

1 Voir l’introduction du présent ouvrage.

2 Pour le secondaire II. Comme on le verra dans la troisième partie de cet ouvrage (voir les contributions de M.-F. Bishop et de M. Lopez), c’est un tout autre genre à produire qui se construit en primaire ou dans l’enseignement professionnel.

Salvo indicación contraria, el texto y otros elementos (ilustraciones, archivos adicionales importados) se puede utilizar bajo licencia OpenEdition Books License.

Buscar en OpenEdition Search

Se le redirigirá a OpenEdition Search