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La lettre enseignée

 | 
Nathalie Denizot
, 
Christophe Ronveaux

Les variations du genre

Le genre de la « lettre métatextuelle »

Bertrand Daunay

Texte intégral

Introduction

1Parmi les avatars du genre scolaire de la lettre, la lettre métatextuelle – entendue comme discours métatextuel à produire sous la forme d’une lettre – présente l’intérêt historique particulier de constituer un analyseur de l’évolution, depuis un siècle, des liens entre l’écriture et la lecture littéraires, et des liens entre hypertextuel et métatextuel dans le rapport scolaire au texte littéraire dans le secondaire supérieur.

  • 1 Cette histoire a souvent été faite. J’y reviens de façon synthétique dans Daunay, 2015.
  • 2 J’emprunte librement l’expression à Jean-François Halté (1992).
  • 3 Qui évoque la « fragmentation de la discipline en deux grands domaines de compétences : la lecture (...)

2Rappelons1 qu’on peut voir dans l’introduction de la composition française (à la fin du xixe siècle), outre la rupture qu’elle marquait avec la composition latine, le début d’une nouvelle configuration didactique de l’enseignement du français2 : à une configuration rhétorique centrée sur l’écriture a succédé une configuration critique centrée sur la lecture. Cette nouvelle configuration s’est imposée en une cinquantaine d’année et a donné lieu, à partir de la deuxième partie du xxe siècle, à un partage entre deux modes de rapport au discours en lien avec les textes littéraires3 : une écriture surtout hypertextuelle dans les classes inférieures (élémentaire et collège en France) ; une écriture exclusivement métatextuelle dans les classes supérieures (lycée). L’introduction de l’écriture d’invention dans les programmes français pour le lycée au début des années 2000 a semblé briser cette frontière, en réactivant des formes rhétoriques qui pouvaient rompre avec l’écriture métatextuelle, perçue alors comme seule modalité discursive d’appréhension des textes littéraires acceptable à ce niveau d’étude.

3La lettre est un genre rhétorique particulièrement intéressant pour analyser cette évolution des configurations didactiques de l’enseignement du français, d’une part parce qu’elle fut et est redevenue un genre particulièrement prisé dans les pratiques scolaires ; d’autre part parce qu’elle peut réaliser une forme spécifique de métatexte, le genre de la lettre métatextuelle pouvant jouer le rôle de dissertation sous une forme rhétorique ancienne.

  • 4 J’entends ici par manuels ces ouvrages destinés à la classe (parfois autant à l’enseignant qu’à l’é (...)

4J’avancerai ici quelques éléments de réflexion à partir de corpus constitués de façon assez cohérente quoiqu’en partie aléatoire : les statistiques sur les sujets de baccalauréat entre 1881 et 1925 donnés par deux auteurs : Chervel (2002) et Jey (1998) ; l’intégralité des sujets de baccalauréat de 2001 à 2015 ; 22 manuels dépouillés de 1837 à 1957 ; 15 manuels dépouillés de 2002 à 20144.

  • 5 Dans la suite d’une étude ancienne largement actualisée et modifiée (Daunay, 2003), et dans la cont (...)
  • 6 Broeckaert, 1853, 1857 ; Verest, 1939.
  • 7 Maia (1896). Un grand merci à Marie Manuelle Da Silva qui a dépouillé des manuels portugais à la re (...)

5La comparaison historique que je propose ici5 porte sur des configurations didactiques d’époques différentes mais concerne surtout la France, comme le fait apparaitre mon corpus, presque exclusivement français, malgré une incursion dans les domaines belge6 et portugais7.

Une configuration rhétorique

  • 8 Il faut noter que c’est comme orateur que Cicéron est ici identifié quand il est question de ses le (...)

6Si la lettre n’est pas citée dans les traités de rhétorique anciens, elle apparait très tôt dans les traités modernes (Lignereux, 2016). Certes, au xviiie siècle encore, dit Chervel (2006, p. 692), « l’enseignement du style épistolaire n’a pas réussi à s’inscrire dans une tradition didactique solide, et […] il est laissé à la libre initiative des établissements et des régents » ; néanmoins, la lettre a une belle place dans la Ratio studiorum (1997) comme élément d’exercice, en lecture comme en écriture, et le genre est clairement celui de la lettre des Anciens. Ainsi, dans le cours de grammaire supérieure c’est le seul objet qui soit explicitement identifié comme l’objet d’un exercice d’écriture – sachant qu’on « aura expliqué au préalable l’un des genres épistolaires et indiqué les lettres de Cicéron qui relèvent de ce genre » (§ 410, p. 183). Parmi les objets de lecture envisagés (§ 405, p. 180), on compte les poètes latins et les lettres de Cicéron (seules à être indiquées comme réalisation du genre épistolaire)8. Dans la classe supérieure des humanités, la lettre est envisagée comme devoir écrit (§ 400, p. 177) :

Il faut dicter l’argument du devoir écrit. Au premier semestre, il aura généralement la forme d’une lettre en langue vulgaire, et sera dicté mot à mot ; il sera souvent utile de le composer en le tirant tout entier des prélections déjà expliquées. Mais une fois par semaine, on fera rédiger les élèves, réduits à leurs propres ressources, après leurs avoir expliqué l’un des genres épistolaires et indiqué les lettres de Cicéron ou de Pline qui relèvent de ce genre.

7Dans la suite de ce passage (ibid.), une précision intéressante est apportée :

Ensuite, au second semestre, on stimulera leur intelligence en leur faisant d’abord écrire des chries, puis des prologues, des narrations, des amplifications, sur des arguments faciles et développés.

  • 9 Ces exercices préliminaires – ou progymnasmata – datent de l’Antiquité et formaient une liste qui o (...)

8On reconnait là une liste des exercices préliminaires aux écrits préparatoires de l’enseignement rhétorique9, auxquels la Ratio studiorum ajoute la lettre, ce qui ne manque pas de lui conférer ses lettres de noblesse didactique !

9À l’époque de la rhétorique et dans les débuts de l’enseignement du français tels qu’il est institué à la fin du xixe siècle (où les principes rhétoriques demeurent, malgré l’anathème porté sur lui), parler d’un texte, d’un problème d’histoire littéraire, des valeurs de tel héros national ou d’une question historique sont une seule et même chose : seul l’objet du discours change, mais la finalité de l’exercice est la même. Les genres convoqués le sont alors en vertu d’une longue tradition – née dans les exercices de rhétorique des traités écrits dès le début de notre ère –, et la lettre est effectivement une lettre, dont il faut respecter la nature générique, même s’il faut noter, avec Chervel (2006, p. 692 et suiv.), que la lettre, selon ses prescripteurs, n’obéit pas à un genre unique.

Un statut hybride

  • 10 Voir encore Lanson (1909, p. ii) ; voir aussi ce sujet donné au baccalauréat de l’académie de Paris (...)
  • 11 Voir également la contribution de Wolfgang Sahlfeld.
  • 12 Même observation chez Verest (1939), qui s’inspire visiblement très étroitement de Broeckaert : « U (...)

10Il semble que la fortune de la lettre à la fin du xixe siècle tienne précisément à son statut hybride qui fait qu’elle « sert de formule intermédiaire » entre discours (désormais banni) et dissertation (pas encore stabilisée) (ibid., p. 695). D’un côté, la lettre est « une variante, un peu moins oratoire », du discours (Chervel, 2002) ; les lettres spécifiques que sont les « lettres-devoirs » sont en fait des « exercices de classe qui sont des discours déguisés » (manuel de Grente, 1923) ; moins oratoire que le discours, la lettre est en fait « un discours adressé à une personne », comme un dialogue (Chervel, 1998, p. 111) ; la lettre est « en somme, une conversation par écrit » (manuel de Fournier, 1955, p. 274) ; dans le manuel de Grill et Guillermit (1928), la lettre « est une causerie par écrit, une conversation que l’on tient par écrit avec une personne absente » ; dans celui de Des Granges et Maguelonne (1929, p. 202) : « Une lettre est destinée à remplacer une conversation empêchée par l’éloignement ou les circonstances10. » Ce topos de la lettre comme versant scriptural de la conversation11 est réalisé d’une manière particulièrement nette dans le manuel de Broeckaert (1857, p. 149), où la lettre est le premier écrit à faire l’objet du deuxième article du chapitre consacré à la conversation, avec cette introduction : « La lettre est un entretien par écrit avec une personne absente12. »

11D’un autre côté, la lettre apparait dans les instructions officielles de 1909 comme « une forme atténuée et plus concrète de la dissertation ». Voir la glose que fait Roustan (s. d., p. xi) des instructions officielles de 1909 :

Les Instructions récentes remettent en honneur ceux qui semblaient sacrifiés, depuis quelque temps, à la Dissertation. Nous en sommes tout à fait heureux. Nous nous réjouissons de voir que des exercices un peu trop délaissés vont de nouveau reprendre quelque faveur, et notamment la Lettre […], qui peu à peu « s’élèvera à des sujets graves, historiques ou moraux, quelquefois, mais avec précaution (avant la classe de Première), à des sujets littéraires, quand ils auront été préparés au préalable en quelque mesure » (p. 18) ; la Lettre qui « est une forme atténuée et plus concrète de la dissertation » (ibid.) […].

12Quelques citations de manuels : Fournier parle de la « dissertation-lettre » (1955, p. 274) ; pour Hervier (1935, p. 22), une lettre « exige les mêmes connaissances qu’une dissertation » ; si Lanson (1919) distinguait trois parties (« Narrations », « Discours, lettres, dialogues », « Dissertations »), Mornet (1934a), disciple de Lanson, inclut la lettre dans les dissertations littéraires, dans la catégorie des sujets posés « sous une forme indirecte, au même titre que le discours » ; c’est à ce titre d’ailleurs qu’il propose, dans son manuel La Littérature française enseignée par la dissertation, des lettres comme sujet de dissertation (en petit nombre cependant : j’en ai dénombré huit sur les 402 sujets proposés).

  • 13 Sur le rôle de l’« amphitextualité » dans la détermination générique de la lettre, voir la contribu (...)

13On voit bien que l’environnement des lettres, dans les manuels, influe sur le genre comme sur le statut de la lettre métatextuelle (Daunay, 2003) et la rend sujet à des oscillations13. Terminons à cet égard par une longue citation de Des Granges et Maguelonne (1929), qui font osciller très clairement la lettre entre deux formes : en un sens, la lettre relève de la tradition rhétorique et n’est pas, dans ce cadre, destinée à « un lecteur ordinaire qu’on cherche à récréer et à instruire. Il faut qu’il soit ému, persuadé, déterminé à agir. Une lettre doit exercer une action psychologique sur celui qui la lit, ou bien elle a été écrite inutilement » ; d’où des conseils sur le fait de tenir compte de la personnalité du destinataire (p. 202). Dans un autre sens, la lettre est une dissertation déguisée, et doit abandonner alors précisément ce qui fait le propre d’une lettre (p. 206) :

Les élèves doivent se méfier des sujets d’histoire littéraire ou de critique qu’on leur donne à développer sous forme de lettre. Cette forme leur permet d’user d’un tour plus personnel ; mais, au fond, il faut que la question soit traitée, et que le plan soit aussi bien établi que celui d’une dissertation. Supposez une lettre de Boileau à Molière pour le féliciter d’avoir écrit Le Misanthrope, – ou une lettre de Diderot à Rousseau pour discuter les théories pédagogiques de l’Émile, etc. Il est nécessaire que cette lettre prouve à l’examinateur votre connaissance précise de ces ouvrages. Évidemment, ni Boileau ni Diderot n’ont, en réalité, analysé Le Misanthrope ou l’Émile ; mais vous, élève, sans verser dans l’analyse scolaire, vous devez, au moins par des allusions très nettes et très nombreuses, montrer que vous avez compris ce qu’on vous demandait. Mieux vaut que votre lettre paraisse un peu trop méthodique ou pédante que d’encourir la note éliminatoire : « Le sujet n’est pas traité. »

  • 14 S’il n’est pas faux de dire, comme le fait Diaz (1995, p. 9), que la « grande vague pédagogique » q (...)

14La lettre métatextuelle participe ainsi de la construction scolaire de la fiction du discours « personnel » – qui doit l’être dans l’exact souci du discours attendu, double exigence caractérisant aussi bien l’enseignement de la littérature de l’ère rhétorique ou de l’ère critique, que la lettre métatextuelle réunit dans un genre hybride ou, si l’on veut, transitoire14.

Un statut minoré

  • 15 Cette désaffection de la lettre métatextuelle redouble celle qu’on observe pour la lettre en généra (...)

15Peu à peu, la lettre va perdre sa place au profit des exercices métatextuels que sont la dissertation et le commentaire15. En 1881, au baccalauréat, Chervel (2002) peut encore observer que 26 % des sujets littéraires donnés demandent la rédaction d’une lettre (soit une quarantaine de sujets, sachant que, dans la typologie établie par Chervel, les « sujets littéraires » composent près de la moitié des sujets donnés cette année-là). Ces sujets permettent au candidat de montrer ses connaissances littéraires (des auteurs et de leurs œuvres) mais, dans le même temps, « les qualités rhétoriques qu’il peut mettre en œuvre et l’émotion qu’il peut tenter de faire partager au correcteur visent à compenser les défaillances ou les lacunes » dans ces connaissances, ce qui correspond, conclut Chervel, au « modèle rhétorique ancien ». On observe ensuite une baisse régulière de la lettre dans les sujets de baccalauréat : de 29,74 % (1881-1895) à 15,74 % (1916-1925), selon les décompte de Jey (1998, p. 108).

16On peut trouver, dans les manuels, deux indices de la perte de poids de la lettre et de son changement de statut au cours des années : d’une part, si plusieurs manuels avant 1940 présentent des subdivisions (nettement héritées des listes d’exercices rhétoriques) qui font de la lettre l’objet d’une partie ou d’une sous-partie (par exemple : Laporte, 1883 ; Lanson, 1894 ; Roustan, 1904 ; Grente, 1923 ; Des Granges et Maguelonne, 1929 ; Fournier, 1955), d’autres déjà, à la même époque, préférant un classement thématique, ne donnent plus de statut particulier à la lettre et, si elle apparait, c’est comme une forme possible de dissertation (par exemple : Jasinski, 1957 ; Mornet, 1934a ; Hervier M., 1936 ; Clouard, 1966).

17D’autre part, dans les manuels qui présentent des sujets (à traiter ou traités), le taux de lettres parmi les sujets devient très rapidement très faible ; ainsi, pour illustration, si le taux est encore assez élevé chez Lanson (1894), avec 9 lettres sur 44 sujets, il devient vite faible et diminue régulièrement : Jasinski (1957) propose 8 lettres sur 85 sujets ; Des Granges et Maguelonne (1929), 15 lettres sur 128 sujets ; Mornet (1934b), 8 lettres sur 402 sujets ; Morel (1952), 9 lettres sur 125 sujets.

18La consécration de la dissertation et du commentaire est totale dans la deuxième partie du xxe siècle : on peut en voir un signe dans le fait que, parmi les exercices proposés, si l’on trouve encore des formes rhétoriques traditionnelles dans les rééditions de manuels anciens faites dans les années 1950, ceux qui connaissent leur première édition à ce moment-là ne s’embarrassent plus de ces formes et ne proposent que des dissertations sur des sujets littéraires ou des commentaires de morceaux choisis.

D’une contrainte l’autre

  • 16 Verest ne fait pas référence ici à la dissertation, mais à des lettres attestées dans la littératur (...)

19Plus intéressante encore que la fonction assignée à la lettre métatextuelle, sa forme mérite d’être prise en compte pour comprendre son rôle dans la construction progressive d’une nouvelle configuration de l’enseignement du français. En effet, c’est à la forme attendue que l’on voit comment la lettre se détache peu à peu de son origine rhétorique pour n’être plus, progressivement, qu’une forme de discours sur la lecture. Ainsi, on pouvait encore lire, dans le Cours de composition française de Laporte (1883) : « Par lettres, nous entendons tout autre chose que ces dissertations à froid, sous forme épistolaire, qui sont la caricature de la véritable correspondance. » C’est que Laporte s’intéresse à la lettre comme genre et non à la dissertation, encore moins à la « lettre-dissertation ». Car ce sont là des « lettres fictives », qui « en ont la forme extérieure sans en avoir le caractère » comme dit un manuel belge (Verest, 1939, p. 276 et suiv.16), ou des « lettres factices », pour prendre l’expression d’un manuel portugais (Maia, 1896, p. 47 et suiv.) :

  • 17 Merci à Marie manuelle Da Silva pour sa traduction.

Le genre épistolaire comprend les lettres écrites pour commencer ou cultiver des relations personnelles. C’est là leur essence. Les lettres factices, dans lesquelles on a écrit des romans, des traités, des dissertations et des critiques, n’appartiennent à ce genre que par leur forme ; c’est la raison pour laquelle elles se gouvernent moins par ses lois que par celles des genres auxquels, au fond, elles appartiennent17.

20Si Mornet (1934a) peut encore affirmer : « Plus vous serez fidèle à cette langue du temps, mieux cela vaudra » (ajoutant toutefois : « mais c’est fort difficile et l’on sera fort indulgent »), à la même époque, cependant, Hervier (1936, p. 22) notait « qu’on ne demande nullement un pastiche ; il ne faut pas chercher à imiter le style et la langue du xvie siècle » ; pour Fournier (1955, p. 275), on peut s’essayer à l’imitation du style d’un auteur dont on feint de rédiger une lettre, « mais à bon escient, dans la mesure où l’on est sûr de soi » ; Jasinski (1957), sensible aux caractéristiques énonciatives du genre épistolaire (« Les gens ne s’écrivent pas en effet uniquement pour traiter un sujet historique ou littéraire », p. 36), préconise de rendre visible le contexte par des indications sur le lieu, les circonstances de l’écrit, etc., mais recommandait cependant de ne pas chercher à imiter un auteur ou une époque, pour s’en tenir à une « justesse de bon ton », qui se ramène finalement à la « bienséance », affaire de « vraisemblance » (p. 36, et suiv.).

21Ce qui n’était pas exigé ou qui était risqué devient une erreur chez Nicolas (1944, p. 78) :

L’erreur la plus fréquente à propos de la lettre est de croire qu’il faille imiter le ton décousu et primesautier des lettres réelles. La lettre doit être aussi composée que la dissertation et ne doit parler que du sujet. Il est interdit d’y introduire sous prétexte de vraisemblance des détails insignifiants sur la santé, les occupations, le temps, les distractions.

22Ainsi, une double évolution s’opère : la lettre, qui avait, dans une perspective rhétorique, un intérêt comme genre littéraire ou mondain, fût-il récent, perd progressivement cette vertu pour devenir une forme possible de dissertation ; et, comme pour la dissertation, croît de plus en plus le nombre de sujets ayant trait à la littérature, pour s’arrimer à la nouvelle configuration didactique centrée sur la lecture des textes littéraires et le discours métatextuel. Il faut désormais bannir tout ce qui pourrait ressembler à un pastiche du genre, afin de ne pas nuire à la clarté du discours métatextuel – lequel domine de plus en plus dans l’enseignement du français.

23Et c’est dans une telle configuration que s’opère un retour de la lettre dans les années 2000, visible dans les sujets de baccalauréat et dans les manuels : au baccalauréat, sur les 42 sujets d’invention donnés entre 2002 et 2015, on trouve 10 lettres, dont 8 à caractère métatextuel. Pour les manuels, le taux est plus faible, mais important également : sur 332 sujets que j’ai pu relever dans 15 manuels entre 2003 et 2014, 78 sont des lettres, dont 40 métatextuelles. Il faut préciser que les manuels diffèrent grandement entre eux. Par exemple, le taux de lettres parmi les sujets d’écriture d’invention va de 0 % à 30 % ; le taux des sujets à caractère métatextuel va de 13 % à 60 % et, parmi ceux-ci, le taux de lettres va de 0 % à 67 %. Il n’est pas possible d’isoler d’autres variables que les choix propres aux auteurs des manuels : aucune tendance ne se dessine en prenant les années (de 2003 à 2014), les niveaux (seconde, première ou lycée dans son ensemble), les types de manuels (anthologies, méthodes, mixtes).

24Assez logiquement, entre les sujets de cette nature qui existaient jusque dans les années 1950 et ceux qui ont ressurgi dans les années 2000, la différence tient au fait que l’objectif principal est l’évaluation de la lecture, comme le dit explicitement le texte qui définit l’épreuve au baccalauréat. Car même quand la lettre n’est pas franchement métatextuelle, elle relève d’une écriture « hypertextuelle » qui, dans la configuration actuelle de l’enseignement du français, a essentiellement une valeur métatextuelle, au sens où l’entend Genette (1982, p. 450) quand il suppose que « l’hypertexte a toujours peu ou prou valeur de métatexte : le pastiche ou la charge sont toujours de la “critique en acte” ». Pour paraphraser les instructions officielles de 1909, on pourrait dire que la lettre, comme peut l’être l’écriture d’invention (Daunay, 2015), est aujourd’hui une sorte de métatexte atténué.

Conclusion

25Si l’on jette un regard rétrospectif sur l’évolution de la lettre sur une durée d’un siècle et demi, on voit bien comment elle illustre assez clairement les changements de configuration didactique de l’enseignement du français et, plus précisément, le passage d’une configuration didactique rhétorique à une configuration didactique critique. Il en est de la lettre comme d’autres genres rhétoriques (discours ou dialogue, mais aussi narration ou portrait…), mais, plus souvent réalisée, elle est exemplaire de ce point de vue. Petit à petit, ce qui compte est plutôt le contenu métatextuel, et la lettre n’est plus qu’une modalité possible de ce discours qui s’impose : elle perd de ce fait la plupart de ses caractéristiques génériques originelles. Si c’est la lettre comme genre qui en justifiait la présence dans un enseignement rhétorique, sa présence n’est actuellement pas tant due à son appartenance générique qu’à sa possibilité de pouvoir réaliser, sous une forme spécifique, un autre genre : la dissertation.

Bibliographie

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Broeckaert J., 1857, Le Guide du jeune littérateur [1851], 2 vol. [le chapitre consacré aux lettres se trouve dans le t. I : Amplifications diverses et compositions secondaires], Bruxelles, Delafontaine, Paris et Lyon, Pélagaud.

Clouard H., 1966, La Composition française préparée [1935], Paris, Henri Didier.

Debout L. M., 1954, La Composition française aux baccalauréats, grandes écoles scientifiques et concours administratifs, s. l., s. n.

Des Granges C.-M. et Maguelonne Mlle, 1929, La Composition française aux divers examens. Enseignement secondaire. Enseignement primaire supérieur, Paris, Hatier.

Fournier G., 1955, Comment composer mon devoir français. Troisième, seconde, première [1935], Paris, Gigord.

Grente G., 1923, La Composition et le Style. Principes et conseils [1909], Paris, Gabriel Beauchesne.

Grill C. et Guillermit A., 1928, La Composition française, Paris, Librairie l’École.

Hervier M., 1936 [8e édition], Compositions littéraires. Sujets développés [1935], Paris, Delagrave.

Jasinski M., 1957, La composition française au baccalauréat [1907], Paris, Vuibert.

Lanson G., 1894, Études pratiques de composition française, Paris, Hachette.

Lanson G., 1909, « Introduction », Choix de lettres du xviie siècle. Nouvelle édition revue, Paris, Hachette.

Laporte E., 1883, Cours de composition française, Paris, Delaplane.

Maya D. M. d’Oliveira, 1896, Theoria da Litteratura: particularmente da litteratura em prosa para uso das aulas de litteratura nacional segundo a última reforma d’instrução secundária [1880], Porto, Typographia de A. J. da Silva Teixeira.

Morel M., 1952, La Composition française au baccalauréat. Conseils et plans développés [1934], Paris, Fernand Nathan.

Mornet D., 1934a, Cours pratique de composition française, Paris, Larousse.

Mornet D., 1934b, La Littérature française enseignée par la dissertation, Paris, Larousse.

Nicolas H., 1944, La Dissertation littéraire et l’explication de textes, Paris, Les Cours Chateaubriand.

Ratio [atque Institutio] studiorum [Societatis Iesu], Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus [1598], 1997, édition bilingue latin-français présentée par A. Demoustier et D. Julia, traduite par L. Albrieux et D. Pralon-Julia, annotée et commentée par M.-M. Compère, Paris, Belin, coll. « Histoire de l’éducation ».

Roustan M., 1904, La Composition française. Les genres, Paris, Delaplane.

Roustan M., s. d. [1911], La Littérature française par la dissertation. Le xixe siècle, Paris, Delaplane.

Verest J., 1939 [13e édition], Manuel de littérature : principes, faits généraux, lois, Bruges, Desclée de Brouwer [édition semblable, y compris dans la pagination, au texte original].

Notes

1 Cette histoire a souvent été faite. J’y reviens de façon synthétique dans Daunay, 2015.

2 J’emprunte librement l’expression à Jean-François Halté (1992).

3 Qui évoque la « fragmentation de la discipline en deux grands domaines de compétences : la lecture et la production de textes » (voir, dans le présent ouvrage, la contribution de Ronveaux et Schneuwly, et, pour le primaire, celle de Bishop).

4 J’entends ici par manuels ces ouvrages destinés à la classe (parfois autant à l’enseignant qu’à l’élève, comme le signale Choppin [1992] dans sa définition des manuels), qui tiennent un discours sur l’objet – un peu comme les Libelli que prônait Comenius (XIX, 34), sortes d’encyclopédies propres à chaque classe. J’exclus donc les anthologies pures qui ne tiennent pas un discours explicite sur les textes.

5 Dans la suite d’une étude ancienne largement actualisée et modifiée (Daunay, 2003), et dans la continuité d’une étude plus récente (Daunay, 2015).

6 Broeckaert, 1853, 1857 ; Verest, 1939.

7 Maia (1896). Un grand merci à Marie Manuelle Da Silva qui a dépouillé des manuels portugais à la recherche de lettres métatextuelles et qui a trouvé une référence intéressante pour notre objet (voir sa contribution).

8 Il faut noter que c’est comme orateur que Cicéron est ici identifié quand il est question de ses lettres : « On pourra expliquer, au premier semestre, parmi les orateurs, les lettres les plus importantes de Cicéron » ; cela confirme sans doute le lien étroit entre la lettre et le discours (Ratio studiorum, 1997).

9 Ces exercices préliminaires – ou progymnasmata – datent de l’Antiquité et formaient une liste qui obéissait à une savante progression (voir Marrou, 1948, p. 258).

10 Voir encore Lanson (1909, p. ii) ; voir aussi ce sujet donné au baccalauréat de l’académie de Paris en 1932 (Mornet, 1934b, p. 284) : « […] dans une conversation ou une lettre, vous supposerez qu’il [Musset] expose […]. »

11 Voir également la contribution de Wolfgang Sahlfeld.

12 Même observation chez Verest (1939), qui s’inspire visiblement très étroitement de Broeckaert : « Une correspondance est un entretien par écrit entre personnes absentes : les lettres et les réponses à celles-ci constituent une espèce de dialogue. Les lois de la lettre sont donc les mêmes que celles de la conversation. »

13 Sur le rôle de l’« amphitextualité » dans la détermination générique de la lettre, voir la contribution de Nathalie Denizot.

14 S’il n’est pas faux de dire, comme le fait Diaz (1995, p. 9), que la « grande vague pédagogique » que représente « la généralisation de l’apprentissage systématique de l’art épistolaire dans le cadre des diverses institutions d’éducation » a pu engendrer l’habitude « de proposer des narrations et des dissertations en forme de lettres », il faut d’autres considérations historiques et didactiques, on le voit, pour justifier la lettre métatextuelle.

15 Cette désaffection de la lettre métatextuelle redouble celle qu’on observe pour la lettre en général (voir la contribution de Nathalie Denizot).

16 Verest ne fait pas référence ici à la dissertation, mais à des lettres attestées dans la littérature et qui portent sur des objets spécifiques – et qui pourraient s’apparenter, pour certaines, à nos lettres métatextuelles –, comme les manifestes politiques sous forme de lettres ouvertes, certains ouvrages ou traités scientifiques, les Épitres d’Horace, de Boileau, etc.

17 Merci à Marie manuelle Da Silva pour sa traduction.

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