Introduction
p. 7-12
Texte intégral
1Quel est le point commun entre l’épistolière française Mme de Sévigné, le jésuite portugais António Vieira, le pédagogue italien Pietro Thouar, le rescapé de la Shoah Borowski, le poète grec Vrettakos et l’ingénieur concepteur de manuel fribourgeois ? Tous ces écrivains-auteurs-polygraphes ont produit des lettres qui ont pu être lues à l’école pour apprendre une langue. Ces textes disposent-ils pour autant de traits définitoires communs par lesquels on pourrait les rassembler sous une même appellation générique ? Selon quels critères mesurer la proximité — ou la distance — d’une lettre auctoriale avec une lettre familière, de la correspondance de Voltaire avec celle du parfait « secrétaire1 », d’une réponse aux courriers des lecteurs avec la réponse de M. Lepic à Poil de Carotte ? Suffit-il à telle ou telle des Lettres persanes de Montesquieu de figurer dans un manuel de textes pour être considérée comme de la correspondance ? Suffit-il à la lettre commerciale d’un cours de français langue étrangère de figurer dans un manuel d’écriture pour être considérée comme une production épistolaire ? Tous ces supports ont pu être lus, travaillés et imités, à un moment ou à un autre, par des élèves assujettis à l’institution scolaire européenne, dans cette même visée d’apprendre de nouvelles manières de parler, d’écrire et de penser. Et selon toute apparence, ces textes constituent des lettres : ils comportent tous des adressages plus ou moins personnalisés et des marqueurs qui attestent d’un destinataire, des repères temporels plus ou moins précis qui ancrent leur énonciation et permettent au lecteur de situer sa lecture, des structures qui organisent des contenus en vue d’une communication, etc. Mais ces traits langagiers et textuels communs suffisent-ils pour en faire des textes du même genre ?
2La réponse ne va pas de soi, comme le montrent bon nombre de travaux sur la question (par exemple : Melançon, 1996 ; Siess, 1998 ; Diaz, 2002 ; etc.). Elle se pose encore différemment à l’école, tant l’étiquetage générique est aussi un produit de l’école et reflète davantage divers aspects de la « culture scolaire » (Julia, 1995 ; Chervel, 1998) que des propriétés textuelles intrinsèques. Dans la transposition didactique de la lettre se manifestent, comme pour d’autres objets d’enseignement, différents processus de « scolarisation » des genres (Denizot, 2013b). Conçus comme variantes scolaires de genres sociaux, les genres scolarisés se façonnent selon les associations qui sont faites des textes choisis d’autres textes, selon le phénomène d’amphitextualité2 (ibid.) : ce n’est pas la même chose de concevoir la lettre dans un système d’anthologie de grands auteurs dessinant une histoire du genre ou de la concevoir dans un regroupement thématique affichant les valeurs ou l’histoire d’une nation ou d’une civilisation.
3L’originalité de cet ouvrage3 est donc de s’intéresser à la lettre en tant qu’objet scolaire. Les travaux rassemblés dans le présent volume défendent peu ou prou l’idée que la lettre, selon les savoirs scolaires en usage, prend des formes et des significations variées. Ils se situent dans la continuité des travaux du groupe HELiCE4, qui visent une approche à la fois didactique, historique et comparatiste de l’enseignement de la littérature dans l’espace européen, pour mieux comprendre la construction de la littérature comme discipline scolaire. Or, nous l’avions vu pour la fable5, un même objet textuel, la fable, peut être lu comme un apologue, une narration ou un texte argumentatif en fonction de son exploitation en classe : ce sont en effet les finalités scolaires et/ou disciplinaires qui reconfigurent les objets de la discipline, et les lettres sont des artéfacts dont l’école se sert pour enseigner de nouvelles manières de penser, de parler et d’écrire. Telle lettre du Tasse, dans un manuel de lecture italien, est lue comme l’exemple canonique d’une expression personnelle, tandis que les Provinciales de Pascal sont enseignées dans telle chrestomathie belge comme un libelle porteur d’un projet religieux qui s’inscrit dans une histoire de la littérature. La réponse au courrier des lecteurs, dans un manuel d’expression écrite suisse, relève d’une correspondance normée pour apprendre à écrire un texte qui argumente, tandis que la correspondance de Mme de Sévigné est lue pour servir de modèle littéraire à l’expression d’un jugement sensible. Tous ces textes font ainsi l’objet d’une secondarisation qui sert l’enseignement d’une discipline, l’allemand (le Hochdeutsch), le français, le grec (démotique), l’italien, le polonais, le portugais, selon les pays, et des domaines spécialisés de la discipline que sont la lecture et la littérature.
4Nous avons rassemblé les textes de chercheur·e·s belges, canadien, français·es, grec·que·s, polonaise, portugaises et suisses. Tou·te·s se sont retrouvé·e·s en novembre 2014 à Genève lors de deux journées d’études financées par le FNS6 suisse. Dans la continuité des travaux du groupe HELiCE, il fallait éprouver les vertus euristiques d’une nouvelle petite forme, la lettre, et répondre à une seule question dont la simplicité apparente cache la réelle complexité : qu’est-ce qui s’enseigne quand des lettres se lisent à l’école ? Nous avons partagé le produit de nos investigations, délimité des corpus, confronté des méthodologies, formulé des hypothèses de recherche. À l’issue de ces journées, des textes ont été produits, puis discutés en février 2016, à Angoulême, avec le soutien de l’ESPE7 de Poitiers. Les réécritures se sont poursuivies dans la perspective de comparer les résultats dégagés dans les différents pays, de contraster les usages dans les différents « segments8 », de rassembler les analyses historiques parcellaires, d’identifier des périodisations, de saisir les grandes tendances et convergences d’un enseignement des littératures dans les différentes langues de scolarité européennes.
5Cet ouvrage est le produit de ce brassage et de ces réécritures. Il se lit dans l’irréductibilité d’une mosaïque de recherches qui prennent acte de la diversité des cadres théoriques et méthodologiques, de la disparité des archivages et des accès aux traces, de la variété des contextes sociaux et politiques qui ont modelé les institutions scolaires. En deux mots comme en cent, la culture scolaire, quand on a l’ambition de la décrire à l’échelle d’un continent, ne se laisse pas saisir dans la cohérence d’un long fleuve tranquille. Ainsi, la notion de genre, telle qu’elle affleure dans certains manuels de langue, selon que ces manuels ont été élaborés ici ou là, sera référée aux théories de l’analyse du discours, de la phylogenèse du texte ou de la sémantique textuelle, pour le même usage d’apprendre une langue. Les corpus sur lesquels reposent les analyses sont également divers : si les manuels sont la source la plus souvent exploitée – ce qui s’explique non seulement par leur accessibilité mais aussi parce qu’ils permettent d’approcher non pas le vrai des pratiques de classe, mais du moins les représentations disciplinaires (Denizot, 2016), dont l’exploration est essentielle pour le chercheur qui vise à mieux comprendre les configurations disciplinaires9 –, les textes officiels, les revues professionnelles, les sujets de baccalauréat, mais aussi les cahiers de textes des enseignants et les cahiers d’élèves ne sont pas oubliés.
6Les trois parties qui organisent les contributions correspondent à trois axes de réflexion, qui examinent tour à tour la question du genre scolaire, son statut et ses enjeux dans la constitution de la discipline scolaire, et, enfin, la variation de ses usages. À l’intérieur de chacune de ces trois parties, nous avons essayé de faire dialoguer non seulement les différentes approches théoriques et méthodologiques, mais également de confronter les différents segments scolaires (primaire, secondaires I et II, école de formation générale et professionnelle) et les différentes aires géographiques et culturelles (aires francophones de France, de Belgique et de Romandie, aires alémanique, grecque, italienne, polonaise, portugaise). Et pour ne pas nous en tenir à une collection de monographies – fussent-elles envisagées comme une juxtaposition féconde –, nous avons fait suivre chacune de ces parties d’une réflexion synthétique qui favorise les rapprochements entre les articles de la partie, voire au-delà, et qui se veut une manière d’accompagner le lecteur dans l’approche comparatiste.
7La première partie s’intéresse au genre de la lettre et à ses variations, et s’organise essentiellement autour des grandes classes du secondaire, en France et dans la sphère francophone (la Belgique), sans s’interdire des comparaisons ou confrontations avec d’autres domaines. Quelles différences ou ressemblances entre la correspondance de Mme de Sévigné, un roman épistolaire et une dissertation sous forme de lettre ? Pour satisfaire aux conditions d’un genre, comme le propose Maingueneau (2004), la lettre ou la correspondance devrait pouvoir se décrire comme un dispositif de communication socio-historiquement déterminé. Or, comme le montrent les articles de cette première partie, l’objet de nos présentes études est toujours médié par l’institution scolaire qui lui donne sens. Les textes étiquetés « lettre » ou « correspondance » apparaissent dans les manuels sous des rubriques hétérogènes, nommées par d’autres termes que leur éponyme. L’on trouve des lettres sous diverses appellations génériques (« Art épistolaire », « Narrations »), auctoriales (Voltaire) ou thématiques dont les variations renseignent davantage sur les savoirs scolaires en usage à certaines époques que sur l’histoire du genre. Les articles de cette première partie explorent ainsi, sur une période longue (de la fin du xixe siècle à la fin du xxe siècle), le statut générique de la « lettre » dans l’enseignement de la littérature (Nathalie Denizot), voire de ce genre spécifique qu’est la « correspondance » (Laetitia Perret), questionnent les variations et les stabilités des corpus épistolaires dans un segment scolaire spécifique (Olivier Dezutter) et interrogent les enjeux du genre scolaire (Bertrand Daunay). Chemin faisant, il apparaitra que le genre scolaire de la lettre ou de la correspondance a une spécificité qui échappe aux champs des études littéraires ou linguistiques, et que cette spécificité mérite une analyse proprement didactique qui ne cède pas aux disciplines académiques de référence.
8La deuxième partie considère l’hypothèse, déjà soutenue dans les travaux d’HELiCE sur la fable, que le lisible du texte est aussi défini par ses usages scolaires, plus particulièrement les usages déterminés par une discipline. Selon la langue de scolarité, l’allemand, le français, le grec, l’italien, le polonais ou le portugais, quelles variations constate-t-on ? Les disciplines scolaires telles qu’elles nous apparaissent aujourd’hui sont le produit d’une longue « disciplinarisation » (Hofstetter et Schneuwly, 2014), faite de tensions dynamiques. L’institution scolaire a pu forger une langue de scolarité pour des générations d’élèves grâce à la cohérence toujours en mouvement d’une discipline. Les disciplines qui se sont imposées comme les plus adéquates pour développer l’apprentissage d’une langue se sont structurées en fonction des contextes sociaux et politiques. La lettre peut être considérée comme un analyseur de ce processus de disciplinarisation, au Portugal (Marie Manuelle Da Silva et Luísa Álvares Pereira), en Italie (Wolfgang Sahlfeld), en Pologne (Beata Klebeko) ou en France dans l’enseignement et apprentissage du FLE (français langue étrangère) (Nadja Maillard et Dominique Ulma). Elle a pu apparaitre, disparaitre, resurgir sous une autre forme et porter des éléments hiérarchisés, organisés en domaines d’études, sur des exercices et des corpus réservés pour chacun de ces domaines. La lettre semble attester d’un traitement différencié selon les deux grands domaines de la discipline « langue », la lecture et l’écriture. Il apparait que les textes assemblés pour s’exercer à communiquer par écrit et produire une correspondance routinière ne recouvrent que très partiellement les textes assemblés pour apprendre à lire. De quelle discipline en émergence la lettre est-elle le reflet au moment de sa mise en circulation comme objet d’enseignement ? Quels domaines ou sous-domaines de la discipline utilisent la lettre ?
9La troisième partie questionne la variation de la lettre en fonction des segments scolaires et des territoires. Qu’est-ce qui se disciplinarise par la lecture ou l’écriture de la lettre en fonction des segments ? Plusieurs articles explorent la question pour la France, qu’il s’agisse de l’école primaire (Marie-France Bishop), de l’enseignement professionnel (Maryse Lopez) ou du collège (Magali Brunel), mais également pour la Grèce (Angélique Sakellariou), en confrontant plus particulièrement l’usage des lettres dans deux disciplines (la langue et l’histoire), et, enfin, pour la Suisse (Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly), en observant les différents assemblages proposés dans des manuels francophones et germanophones. Ces textes d’auteurs reconnus que l’on lit avec révérence au primaire, que l’on commente au secondaire, sont-ils aussi admirables ailleurs qu’en francophonie ? Active-t-on les mêmes éléments langagiers de la lettre quand elle se lit ou quand elle s’écrit ? Est-ce bien le même objet textuel qui est travaillé pour apprendre le grec ou le français ?
Notes de bas de page
1 Les manuels épistolaires, qui se multiplient depuis la fin du xvie siècle (à l’origine sous ce titre de « secrétaire », qui reste très en usage jusqu’au xviiie siècle), connaissent leur âge d’or au xixe siècle. Il est intéressant de noter qu’ils deviennent obsolètes à la fin du xixe siècle notamment parce que la lettre est alors devenue un exercice scolaire répandu (Chartier, 1991).
2 Voir ci-dessous p. 21.
3 Cet ouvrage applique les rectifications de l’orthographe recommandées dans le Journal officiel de la République française du 6 décembre 1990.
4 « Histoire de l’enseignement de la littérature, comparaisons européennes ».
5 Voir, notamment : Denizot, Dufays et Ulma, 2016 ; Louichon, Bishop et Ronveaux, 2017.
6 Fonds national suisse de la recherche scientifique (IZ32Z0_157955/1).
7 École supérieure du professorat et de l’éducation.
8 Dans la continuité de travaux récents en histoire des disciplines (voir, notamment, Kahn et Michel, 2016), nous utilisons ce terme de « segment » pour désigner les niveaux scolaires et/ou les filières.
9 Voir aussi Perret-Truchot, 2015.
Auteurs
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