Chapitre 1
Les discussions sur les vocables du texte et des élèves : spécificité et enjeux
p. 19-34
Texte intégral
Le mot vaut pour ce qu’il induit.
Tauveron (2002, p. 81)
1Les discussions sur les vocables en littérature portent sur les échanges qui ont lieu à propos des vocables du texte, au fur et à mesure de la découverte collective de celui-ci par la classe. Dans ces échanges, nous regardons très précisément les vocables utilisés par les élèves en train de commenter les vocables du texte et la manière dont les enseignants mènent ces discussions dans le cadre de la lecture littéraire. Autrement dit, et plus simplement, nous nous intéressons au vocabulaire de réception des élèves commentant le vocabulaire choisi par l’auteur de l’œuvre, en observant les conduites didactiques des enseignants qui sont associées à ces moments. Selon les approches théoriques, le terme de vocable ne recouvre pas la même réalité linguistique (pour plus de précision, se reporter au chapitre 4, section 4.2). Nous faisons pour notre part le choix de suivre une linguiste, M. F. Mortureux, pour laquelle les vocables sont des unités lexicales utilisées en situation de discours (Mortureux, 1997). Dans notre étude en effet, nous observons, dans des interactions langagières orales, les mots des élèves, leurs vocables donc, en reliant ces derniers à l’activité de réception des jeunes sujets lecteurs (Rouxel & Langlade, 2004). Nous nous intéressons aussi aux vocables utilisés et agencés par les auteurs dans leur discours écrit pour avoir un effet sur le lecteur (se reporter au chapitre 5, section 5.1).
2Dans les discussions sur les vocables, mises à part certaines séquences qui s’appuient sur la connaissance du fonctionnement du lexique et mobilisent un métalangage spécifique à sa didactique, la grande majorité des échanges sur les mots/groupes de mots en littérature relèvent du vocabulaire lié, lui, à l’emploi en contexte de discours et à l’expérience langagière du locuteur (voir notamment Picoche, 2011, pour les ressources du ministère et Anctil & Tremblay, 2020). Associer les discussions sur les vocables à un travail sur le vocabulaire nous semble plus juste et plus éclairant du point de vue didactique, excepté dans des situations précises, décrites dans les lignes précédentes où nous utiliserons celui de lexique. Nous nous expliquerons plus précisément sur ce parti pris au chapitre 4 (section 4.3), mais le lecteur peut d’ores et déjà lire cette distinction dans notre propos. De même, nous privilégierons l’interprétation à la compréhension (se reporter au chapitre 6, section 6.5), en premier lieu parce que la compréhension dans les représentations rabat le travail sur le vocabulaire à des pratiques lexico-techniques ou référentielles qui éloignent les élèves de la littérature.
3Lors de la lecture littéraire, donc, les vocables du texte et les vocables des élèves (lire notre point de vue théorique à ce sujet au chapitre 4, section 4.2) sont deux dimensions d’appréhension du sens en lien étroit puisque les élèves aidés de leurs enseignants s’appuient sur les vocables du texte pour le comprendre et l’interpréter. Les vocables qu’ils utilisent dans le commentaire sont des indices de leur interprétation. Il est donc particulièrement important pour l’enseignant de leur prêter attention et de les relayer lorsque ceux-ci sont l’occasion de nourrir la discussion à visée littéraire (Bucheton & Soulé, 2008a). En classe, il n’est pas question d’exiger une utilisation du terme vocable auprès des élèves. En formation, en revanche, nous conseillons d’utiliser le terme pour asseoir une pratique éclairée situant les vocables au centre de la rencontre de deux discours, celui, écrit, de la part du texte, et celui, oral, de la part du lecteur.
1.1. Cerner la particularité des phénomènes liés au vocabulaire dans le cadre de la lecture littéraire
1.1.1. Trois lieux de questionnement possible
4Au cours de la lecture littéraire en classe, le vocabulaire peut ainsi être questionné :
- sur le plan de la textualité (les mots présents dans le texte, leur agencement, leur inscription dans des structures lexico-sémantiques) ;
- sur le plan de la création (une stylistique du vocabulaire en somme par laquelle l’écrivain imprime ses choix à travers des « alliances de mots »1 particulières voire des expérimentations langagières) ;
- sur le plan de la réception (des jeunes lecteurs qui réagissent à la matière lexicale du texte et chargent les mots d’expériences, de rêveries [Lagoutte, 2008], d’imaginaire et de valeurs [Gervais, 2007 ; Langlade, 2004, 2008, 2010], invités ou accompagnés en cela par l’enseignant).
5Les professeurs d’école enseignant le vocabulaire en littérature doivent donc avoir à l’esprit ces trois entrées dans le sens - textualité, création et réception - pour intégrer la complexité de son traitement dans la lecture littéraire. Avoir conscience de ces trois dimensions, qui ne sont pas dans une relation hiérarchique, mais peuvent être étroitement liées, permet d’élargir l’éventail des conduites axées majoritairement sur la pratique de la définition très répandue en classe. Chabanne et coll. (2008a, p. 87) parlent à ce sujet de « défrichage lexical », défrichage qui trouve son origine dans une longue tradition de pratique de l’explication de texte (Perret, 2020).
6Élargir les conduites, c’est ainsi donner un rôle au traitement du vocabulaire dans l’interprétation des œuvres lues, entre droits du texte et droits du lecteur. Ces différentes formes de travail sur le vocabulaire impliquent en effet de s’intéresser à la fois à la lettre du texte (la compétence philologique dont parlait Burgos, 1992, p. 65), mais aussi au rapport que les lecteurs entretiennent avec elle, la manière dont ils l’appréhendent dans un travail de négociation du sens2. Cette double dimension ajoute à la difficulté de gérer les discussions sur les vocables en classe. Comment commencer une discussion ? Sur quels mot(s) ? Comment et quand l’interrompre ? Mais surtout avec quelle visée ? L’ensemble des réponses apportées à ces questions permettront de circonscrire le genre discussion sur les vocables en littérature qui représente un ensemble de nœuds didactiques pour les enseignants polyvalents de l’école.
1.1.2. Les discussions sur les vocables : des nœuds didactiques
7Les discussions sur les vocables constituent des nœuds didactiques, car leur diversité empêche les enseignants de se conformer à une façon de faire unique et suscitent de ce fait des tensions dans leur gestion. Ces tensions se laissent percevoir dans les difficultés formulées par les acteurs eux-mêmes dans le préambule de cet ouvrage dans lesquelles nous retrouvons ce qui fait la variété et les enjeux des discussions sur les vocables en littérature : la « nature » des textes littéraires supposés plus riches et exigeants en termes de vocabulaire, le choix difficile des mots sur lesquels s’arrêter, le lien complexe entre vocabulaire et interprétation à travers la faculté à entrevoir un travail « autre » que celui de l’explication/définition pour pouvoir interpréter. Cette expertise impose de connaître et de convoquer au bon moment des méthodes et/ou des savoir-faire reposant sur la lexicologie et la didactique du vocabulaire, ainsi que sur la didactique de la littérature qui guide les démarches d’enseignement, finalités et enjeux de la lecture littéraire en appui sur la théorie littéraire.
8Reprenons donc les difficultés énoncées par les enseignants et relions-les aux enjeux et caractéristiques du genre scolaire de la glose en situation littéraire que nous allons définir et qui interroge sur l’axe du discours la tension dans la discipline « français » entre les sciences du langage et la didactique de la langue d’un côté, et les sciences de la littérature et la didactique de la littérature de l’autre.
9Nous commencerons par parler de ce qui fait la spécificité du vocabulaire en littérature pour construire progressivement les caractéristiques du genre discussion sur les vocables en littérature (qui relève du commentaire : voir chapitre 8 sur la glose) et parlerons de ce que ce genre scolaire implique en termes de savoir-faire professionnels. Nous regarderons ensuite ce que disent ou ne disent pas les programmes à son sujet. Examiner leur contenu nous permettra ainsi d’engager une réflexion sur ce que ces derniers peuvent induire dans les pratiques.
1.2. Un genre de discours scolaire à préciser
1.2.1. Un genre de discours scolaire articulé au genre métatextuel de la discussion à visée littéraire
10Dias-Chiaruttini (2011, p. 10) définit les genres métatextuels scolaires comme des genres « qui produisent un discours sur le texte ». Dans le cadre de la littérature enseignée à l’école, les genres scolaires métatextuels de la lecture littéraire qui s’établissent, à la différence de la lecture individuelle, dans un cadre temporel contraint et reposent sur une discussion collective, sont le débat interprétatif littéraire institué par les Programmes de 2002 (premiers programmes à faire entrer à l’école la littérature comme discipline scolaire3), et la discussion à visée littéraire (Bucheton & Soulé, 2008a). La discussion à visée littéraire dans laquelle nous nous inscrivons, ne réduit pas la lecture littéraire enseignée au seul débat basé sur la contradiction, mais ouvre les échanges métatextuels à un ensemble discursif également basé sur l’argumentation nuancée, la symétrie et/ou la complémentarité des positions des lecteurs.
11À l’intérieur de ce genre métatextuel s’organisent des échanges orientés plus spécifiquement et de manière presque rituelle, sur les mots des textes. Nous définissons ces échanges comme des discussions sur les vocables parce que leur point de départ est un mot ou un groupe de mots (qui devient/deviennent alors le thème de l’échange), mais cette discussion peut ensuite s’éloigner de l’interrogation première, donc des mots choisis comme objet(s) de la discussion, pour ensuite donner lieu à une série d’échanges qui ne le/les concerne plus, ou plus tout à fait.
12Même s’il n’est pas à souhaiter que la lecture soit interrompue régulièrement par des questions sur les vocables ou par des définitions, ces questions constituent bien un genre de discours scolaire (Maingueneau, 2016) défini par un répertoire de pratiques discursives spécifiques à l’intérieur même du genre de la discussion à visée littéraire (Bucheton & Soulé, 2008a). Les discussions sur les vocables peuvent en effet apparaître à différents moments de la séance de littérature, s’interrompre et reprendre, mais elles fonctionnent selon des canevas de pratiques similaires :
- des questionnements « balayage » (correspondant au « défrichage lexical » de Chabanne et coll., 2008a), visant à s’assurer de la compréhension de l’ensemble des mots jugés difficiles, souvent avant d’entrer dans la lecture ;
- des questionnements ponctuels au cours de la lecture visant eux aussi à faire définir par les élèves des mots, mais « au coup par coup » : très majoritairement de manière référentielle ou pour saisir le sens des mots en contexte ;
- plus rarement, des invitations à commenter les mots « permettant de fixer l’interprétation du texte » (Chabanne et coll., 2008a, p. 93).
13Le genre de discours scolaire de la discussion sur les vocables relève donc de la pause (dans le continuum discursif de la discussion à visée littéraire). Il oblige les enseignants à opérer des choix didactiques dans le cours de la lecture littéraire (définir ? commenter ? pour comprendre ? interpréter ?) et à mobiliser une succession de gestes didactiques (le pilotage, l’étayage, le tissage et l’atmosphère de Bucheton, Soulé, 2009) tout en sachant intervenir au moment opportun (le kaïros de Jorro, 2002) pour s’ajuster aux propos des élèves et traiter la série de choix opérés dans la coactivité langagière.
14L’imbrication de ces nœuds didactiques en fait un genre scolaire complexe à orchestrer :
- trouver l’équilibre dans une même situation d’enseignement entre une approche réfléchie et une approche sensible des textes comme le préconisent les programmes du cycle 3 en vigueur depuis la rentrée 2018/2019 ;
- intégrer le traitement du lexique et du vocabulaire comme un moyen de réunir la part de la langue (associée au « souci de compréhension ») et la part sensible du côté de l’esthétique de la réception, pour paraphraser H.-R. Jauss (1978) ;
- gérer dans la coactivité la multiplicité des options qui s’offrent à l’enseignant et l’obligent à des décisions didactiques (ouvrir la discussion, tisser des liens entre les mots, écarter ou relayer une remarque d’élève à propos d’un ou de plusieurs mots, laisser s’exprimer les élèves sur les mots ou intervenir de manière descendante) ;
- varier les approches, ne pas se focaliser uniquement sur les définitions qui associent un mot à un objet du monde ;
- risquer des discussions sur les vocables des élèves, donner la parole à ces derniers en leur demandant d’expliciter leurs propres mots, ceux qu’ils utilisent pour commenter certains mots des textes à lire. En somme, ne pas « verrouiller » le sens (Chabanne et coll., 2008a, p. 93), mais l’ouvrir à la discussion.
15Autrement dit, les moments d’échange autour du vocabulaire en littérature ne se résument pas à une simple activité d’élucidation des difficultés lexicales consistant à définir ou illustrer des mots mal ou peu connus. Le commentaire sur les vocables au cours de la lecture littéraire est une réflexion sur l’usage de la langue du texte à lire dans la « transaction d’un sujet lecteur avec le texte » comme le précisent les coordinatrices du numéro 66 de la revue Repères (2022, 4e de couverture) portant sur le commentaire.
16La lecture littéraire telle qu’elle est enseignée depuis 2002 intègre cette pratique du commentaire, mais une pratique du commentaire qui n’est plus une construction méthodique visant à mettre en évidence de manière technique les lignes de force d’un texte. Il s’agit d’une pratique du commentaire qui fait se rencontrer le texte et le lecteur singulier et collectif.
17Le cœur de l’activité didactique consiste à faire s’interroger les élèves sur les vocables de l’œuvre qui sont centraux dans l’interprétation (vocables simples ou complexes, agencement et effets) et de les inciter au commentaire.
18Pour l’instant, puisque nous en sommes à la définition de notre objet d’étude, ce que nous souhaitons montrer c’est bien sa complexité.
1.2.2. Caractéristiques du genre discussion sur les vocables en littérature
19La pratique littéraire du vocabulaire, ou glose en situation littéraire, ne se rapporte pas à une conduite unique, elle donne lieu à une variété de discussions sur les vocables qui dépendent par ailleurs de la tournure prise par l’interaction dans la classe, ce qui ajoute à la difficulté de leur gestion par les enseignants. Pour correspondre à la réalité des pratiques de classe, plusieurs étapes théoriques intermédiaires ont été nécessaires avant d’aboutir à une définition stabilisée du genre discussion en littérature (pour plus de détails, se reporter au chapitre 8). Pour le dire rapidement, nous avions choisi en premier lieu de nous référer à la saynète métalexicale (François, 1990), mais l’adjectif métalexical ne permettait pas de qualifier l’ensemble des conduites que nous observions, car elles ne convoquaient pas toutes une métalangue. Si nous avons opté pour la glose, c’est que les interrogations sur les mots des textes relevaient de la définition, de l’explication, de la dénomination, mais aussi du commentaire.
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20Le genre discussion sur les vocables du texte et des élèves se caractérise donc par :
- quatre types de conduites (souvent imbriquées, non successives, non hiérarchisées) associées à quatre visées différentes : des conduites « classiques » autour du sens « comme dans le dictionnaire » pour définir et/ou expliquer des mots (le sens en langue), des conduites autour du sens que les mots ont dans le texte (le sens en emploi), des conduites qui lient le sens à la culture, à la symbolique (le sens en association) et enfin des conduites qui concernent l’investissement du sens par le jeune lecteur, ce que nous avons nommé le sens pour soi. Le modèle ainsi construit sera explicité au chapitre 5 (section 5.2) ;
- différents procédés langagiers : définitions, explications, dénominations, expression d’une sensibilité lexicale (Tremblay, 2017, 2021) ou expressions de points de vue sur les vocables ;
- deux mouvements : un mouvement « centrifuge » (Authier-Revuz, 1987) allant du/des mot(s) vers l’explication (démarche de définition, de désignation, d’exemplification) et un mouvement « centripète » allant de la description, de la charge symbolique et/ou culturelle des « objets du monde » et des « états de choses » (Fuchs, 1994) vers leur nomination, leur explicitation (voir section 8.4 pour plus de précisions) ;
- une mixité de procédures lexico-techniques avec l’appui ou non du dictionnaire : des méthodes empruntées à la lexicologie (s’appuyer sur la dérivation lexicale – préfixes et suffixes – pour approcher la signification ; recourir au dictionnaire pour identifier les différentes acceptions d’un mot polysémique), des savoir-faire issus de la lexicologie (par exemple trouver des synonymes, identifier des niveaux de langue, sélectionner le sens d’un verbe en fonction de sa construction syntaxique) et des activités de catégorisation sur lesquelles s’appuie la didactique du lexique/vocabulaire (trouver un hyperonyme/hyponyme, comparer des mots en s’appuyant sur divers types d’indicateurs, constituer un champ lexical) ;
- une double finalité imbriquée alliant enjeux linguistiques et enjeux littéraires : travailler le vocabulaire pour mieux lire des textes littéraires et en même temps faire que ce traitement intégré puisse permettre aux élèves d’apprendre des mots, de construire des savoirs en langue qui ne soient pas des savoirs « plaqués », mais des savoirs incarnés et vivants dans les usages des locuteurs apprenants pour que ces derniers deviennent des lecteurs conscients du pouvoir du langage dans leur propre lecture d’une œuvre.
1.2.3. Un genre de discours non identifié par les programmes de 2002 à 2020
21Nous nous intéressons aux programmes de 2002 à 2020 (2002, 2008, 2015, 2018, 2020), car 2002 correspond à l’entrée de la « littérature » comme discipline à part entière à enseigner à l’école. Comme notre étude a pour cadre cette discipline, nous avons cherché à établir dans ces différents programmes la part accordée au lexique et au vocabulaire en rapport avec la lecture littéraire. Cette recherche montre la présence de deux cheminements didactiques distincts qui ne sont pas reliés : d’un côté le vocabulaire comme un moyen permettant d’accéder à la compréhension en lecture, de l’autre la nécessité de faire parler les élèves sur les œuvres littéraires, mais sans énoncer explicitement le rôle important que joue le vocabulaire dans les discussions à visée littéraire (Bucheton & Soulé, 2008a).
1.2.3.1. Dans les programmes, une bipartition de conduites non articulées
22La question du vocabulaire au cours de la lecture littéraire n’est pas reconnue par l’institution comme un objet à enseigner. Lorsque les programmes successifs font référence explicitement au lexique et au vocabulaire c’est, soit en lecture pour faciliter le processus d’identification des mots et mieux comprendre un texte, soit pour des séances spécifiquement dédiées (rubrique « Vocabulaire » en 2002 et 2008 et « Lexique » en 2015, 2018, 2020) entrant dans le cadre de la réflexion sur la langue (MEN, 2002 : « Observation réfléchie de la langue » ; MEN, 2015 : « Étude de la langue » MEN, 2018 et 2020 : « Comprendre le fonctionnement de la langue »). L’ensemble des programmes de 2002 à 2020 insistent en effet avec plus ou moins de force sur la nécessité de porter attention aux significations des mots d’un texte pour pouvoir le comprendre. Nous nous concentrons sur le cycle 3, mais il faut, parfois et à défaut, chercher du côté du cycle 2 pour qu’une référence explicite soit faite. C’est le cas pour les programmes de 2015. On peut y lire du côté des enjeux de la lecture l’importance de « mobilis[er] des connaissances lexicales » pour « comprendre des textes […] et les interpréter » (MEN, 2015, cycle 2, p. 17). Cette compétence, dans laquelle apparaît explicitement le terme « interpréter » – notons cependant à la même page une formulation quelque peu anxiogène puisque pour « comprendre un texte » il faut savoir « affronter des mots inconnus » (MEN, 2015, cycle 2, p. 17) – est implicitement reconduite au cycle 3 suivant le fonctionnement des programmes. En effet, le cycle 3 étant le prolongement du cycle 2, il est spécifié par l’institution que les compétences travaillées dans un cycle sont renforcées au cycle suivant. En 2018/2020 les programmes du cycle 3, cette fois, qui réactualisent les programmes de 2015 parlent de « mise en œuvre de stratégies de compréhension du lexique inconnu (contexte, morphologie, rappel de connaissances sur le domaine ou l’univers de référence concerné) » (MEN, 2018, p. 14) pour la rubrique « Contrôler sa compréhension et adopter un comportement de lecteur autonome » et y ajoutent une dimension d’« élucidation lexicale par le contexte » (MEN, 2018, p. 14). Précédemment, en 2008, dans le domaine du LIRE (« Lire avec aisance à voix haute, silencieusement/comprendre un texte »), il est question en CM2 « d’apprécier les effets de choix formels (emploi de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.) », mais cette compétence, qui rejoint une stylistique du vocabulaire que nous appelons de nos vœux, se trouve cependant très vite rabattue quelques lignes plus loin à une série d’habiletés lexico-techniques dont : « distinguer les différents sens d’un verbe selon sa construction », « identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens figuré », ou encore : « classer des mots de sens voisin en repérant les variations d’intensité » et « définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant les précisions spécifiques à l’objet défini » avec, enfin, la recommandation d’« utiliser avec aisance un dictionnaire ».
23En somme, le travail davantage orienté sur le lexique que sur le vocabulaire, se fait de manière ponctuelle et relève souvent de techniques servant la compréhension dite « littérale ».
24Les « Leçons de vocabulaire » (MEN, 2020, p. 17) servent, quant à elles, plus spécifiquement à faire « raisonner [leurs élèves] sur la langue » (MEN, 2018, p. 3). Elles sont axées sur l’organisation et le fonctionnement du lexique et ont pour but la mobilisation par le locuteur/scripteur d’un vocabulaire précis et adapté aux différents contextes d’utilisation rencontrés (se reporter au chapitre 4 et plus précisément à la section 4.2 pour la distinction lexique/vocabulaire). C’est dans ce domaine, celui de l’« acquisition du vocabulaire » (MEN, 2008) que l’on peut lire les développements les plus précis dans lesquels, une fois encore, priment les compétences relatives à l’organisation du lexique. Au CE2, dans la partie « Vocabulaire », trois alinéas sont consacrés à la « maîtrise du sens des mots » en lecture : « dans un texte, relever les mots d’un même domaine ; utiliser des synonymes et des mots de sens contraires dans les activités d’expression orale ou écrite […] ; préciser dans son contexte le sens d’un mot connu (inconnu à partir du CM1), le distinguer d’autres sens possibles » (MEN, 2008, p. 35).
25En littérature, en revanche, il n’est fait qu’une seule fois référence explicitement au vocabulaire. Il faut pour cela attendre les programmes de 2015 (repris à l’identique en 2018 et 2020) :
Il s’agit de confronter les élèves à des textes, des œuvres et des documents susceptibles de développer leur bagage linguistique et en particulier leur vocabulaire, de nourrir leur imagination, de susciter leur intérêt et de développer leurs connaissances et leur culture. (MEN, 2015, p. 104 ; MEN, 2018, p. 12 ; MEN, 2020, p. 14)
26Le vocabulaire est donc le grand absent des programmes de littérature même s’il y est sous-jacent puisque ce qui est visé par les injonctions officielles successives, c’est :
- une appropriation/interprétation du texte par les jeunes lecteurs dans un espace langagier intersubjectif : par exemple en 2008, pour le CE2 : « rendre compte des œuvres lues, donner son point de vue à leur propos » et pour le CM1 « participer à un débat sur une œuvre en confrontant son point de vue à d’autres de manière argumentée » (MEN, p. 35), ou encore en 2015 : « convocation de son expérience et de sa connaissance du monde pour exprimer une réaction, un point de vue ou un jugement sur un texte ou un ouvrage » (MEN, p. 104) ;
- une appropriation/interprétation du texte qui passe en 2015 par des paraphrases et des reformulations, invitant donc les enseignants à considérer la dimension linguistique de la lecture littéraire enseignée, à travers notamment des rappels de récit :
Activités variées permettant de manifester sa compréhension des textes : réponses à des questions, paraphrase, reformulation, titres de paragraphes, rappel du récit (« racontage ») [et] activités permettant de partager ses impressions de lecture, de faire des hypothèses d’interprétation et d’en débattre, de confronter des jugements : débats interprétatifs, cercles de lecture, présentations orales, mises en voix avec justification des choix. (MEN, 2015, p. 106)
27Cette dimension, mise au premier plan dans tous les programmes, est encore présente dans les derniers programmes de 2020 pour le cycle 3 dans la colonne « Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève » :
Partager ses impressions de lecture, faire des hypothèses d’interprétation et en débattre, confronter des jugements : débats interprétatifs, cercles de lecture, présentations orales, mises en voix avec justification des choix. (MEN, 2018, p. 14 ; MEN, 2020, p. 15)
28On observe donc que deux directions sont prises dans les directives ministérielles (même si la seconde est implicite, à une exception près en 2015 puis 2018/2020), mais que celles-ci ne sont pas articulées. On peut identifier d’une part le « raisonner » dans le cadre de la lecture et sur le versant de l’étude de la langue (qui implique un traitement du lexique/vocabulaire pour mieux comprendre ce qu’on lit) d’autre part le « résonner » (interpréter des textes à travers le débat, mais sans aucune mention explicite au rôle du lexique/vocabulaire dans les interactions langagières), mais dans la balance le « raisonner » est celui qui a le plus de poids. En effet, même en 2002, où des avancées notables ont pourtant été faites pour prendre en compte la parole des jeunes sujets lecteurs (Rouxel & Langlade, 2004 ; voir aussi Louichon, 2016) sur l’œuvre dans le débat, force est de constater que la terminologie mot/lexique/vocabulaire est réservée à l’identification des mots écrits et à la compréhension en lecture. Les documents d’application des programmes parus en 2003 traitent aussi, ce qui est étonnant, de la question du vocabulaire dans la section « Assurer la compréhension » et non dans celle des « Œuvres en débat : approche de l’interprétation des textes ». En 2008, le constat, en accord avec la réorientation des programmes, est identique. En effet, la littérature comme discipline d’enseignement disparaît à nouveau pour être réintégrée à la discipline « français » au même titre que la lecture, l’écriture, la rédaction, le vocabulaire, la grammaire et l’orthographe et l’objectif premier alors affiché est celui d’une maîtrise de la langue.
29La première direction, qui invite à « raisonner » est donc bien plus fréquemment mise en avant y compris en 2002 dans les documents d’application des programmes consacrés à la littérature au cycle 3 où une sous-section est consacrée au lexique (section 2.1 « Le lexique ») dans la section « Ateliers de lecture » en toute fin de fascicule après la liste de référence des œuvres. Il s’agit alors de s’exercer dans des ateliers de remédiation à la reconnaissance des mots lors de la lecture afin que ces derniers puissent être mieux mémorisés et : « pour qu’un lecteur soit efficace, il doit aussi savoir résoudre les problèmes posés par les mots inconnus dans la compréhension ».
30La seconde direction, celle qui concerne le « résonner », énonce quant à elle en filigrane l’importance de mettre des mots sur les mots du texte pour l’interpréter. C’est bien cet « en filigrane » que nous utilisons à dessein qui pose problème puisque même les programmes de littérature de 2002 ne font aucune référence explicite au rôle du vocabulaire dans le discours de réception, alors même que les mots de la réception des élèves sont mis en avant par le débat interprétatif préconisé.
31Nous reviendrons sur les programmes dans la suite de ce chapitre, notamment pour discuter de ce qu’implique l’usage des termes lexique et vocabulaire, mais pour l’heure nous soulignons que les directives ministérielles pour la littérature de 2002 à 2020 ne rendent pas visible le rôle déterminant du vocabulaire dans le discours de réception de l’œuvre et ne disent rien non plus de la manière dont les élèves peuvent « développer », selon l’expression consacrée, « leur vocabulaire » (ou leur « bagage linguistique », MEN, 2015, p. 104 ; MEN, 2018, p. 12 et MEN, 2020, p. 14) dans le cadre de la lecture d’œuvres dont on rappelle qu’elles appartiennent aux « arts du langage » (MEN, Enseignements de l’histoire des arts, 2008, p. 3).
32On retrouve, pour le dire autrement, une dissociation entre langue et discours, comme si les deux étaient opposés, alors même que ces deux dimensions sont intrinsèquement liées, le discours étant la mise en fonctionnement de la langue.
33À en croire les programmes, la langue serait donc exclusivement du côté de la didactique du lexique (sous l’objectif « enrichir le lexique » des derniers programmes de 2018 et 2020) avec des séances spécifiques dans lesquelles les enseignants apprennent à leurs élèves la manière dont se structure le lexique. Quant au discours, celui-ci serait du côté des échanges au cœur du débat et de l’interprétation littéraire avec l’importance accordée à la reformulation pour la compréhension les textes littéraires. Cependant, rien n’est dit du rôle du vocabulaire des élèves dans la lecture littéraire. Aucune mention de son statut d’indicateur de l’activité interprétative et de l’importance pour l’enseignant de relayer les interventions des élèves en réaction au vocabulaire du texte. Cela se traduit majoritairement dans les pratiques par la recherche très fréquente d’un sens attesté (le « sens du dictionnaire ») ou d’un sens lié au contexte d’emploi visant la référence (les mots comme objets du monde). Les conduites qui consistent à pointer des mots du texte et à discuter de la manière dont ceux-ci « résonnent » chez les jeunes lecteurs sont beaucoup plus rares, mais pour autant présentes. Ajoutons qu’entre ces deux grandes lignes, d’autres conduites ont été observées dans des classes qui, associées aux premières, font la spécificité et la richesse du traitement intégré du vocabulaire dans le cadre de la lecture littéraire que nous allons examiner à présent.
1.2.3.2. Raisonner ? Résonner ? Analyses et suggestions
Pas plus qu’on ne peut contester les données objectives d’un texte dans ses caractéristiques linguistiques, narratologiques, sémantiques, on ne peut le réduire à une signification stable, intemporelle et universelle.
Langlade (2022)
34Concilier travail sur le vocabulaire et lecture littéraire suppose de réunir et de faire jouer les élèves avec ces deux dimensions, présentées comme des directions parallèles dans les programmes. Il ne s’agit pas d’avoir une ambition démesurée pour des élèves du primaire, mais il faut pouvoir accueillir le rapport aux mots des élèves et réfléchir à l’effet recherché par l’auteur. Cet effet peut se loger dans la combinaison du texte et de l’image, voire du texte, du son et de l’image dans le cas de la création d’œuvres multimodales.
35En somme, la pratique littéraire du vocabulaire pourrait être circonscrite par les compétences suivantes :
- faire des hypothèses en s’appuyant sur l’entourage d’un mot ou d’un groupe de mots en se demandant pourquoi l’auteur a choisi tel ou tel agencement, telle ou telle combinaison surprenante, imagée, figée ou en appui sur des combinaisons privilégiées de mots ;
- établir une relation entre des sonorités de plusieurs mots et l’effet recherché par l’auteur ;
- établir une relation entre les agencements sémantiques et syntaxiques et le sens recherché par un auteur ;
- repérer et expliciter les effets de la polysémie, etc.
36Ces compétences ont le mérite de lier la langue et l’art du langage. Elles mettent en exergue l’importance d’une stylistique du vocabulaire adaptée à l’âge des jeunes élèves sans que ne soit toujours mise en avant la supposée difficulté des mots rencontrés, mais en insistant davantage sur la combinaison choisie par l’auteur.
37On devrait pouvoir y trouver également des compétences qui insistent sur l’importance de prendre en compte les mots utilisés par les élèves en réaction aux mots du texte lu comme :
- expliciter la charge affective qu’un mot ou un groupe de mots peut avoir sur soi ;
- dire ce qu’évoque pour soi la sonorité d’un mot ou d’un groupe de mots ;
- rapprocher un mot ou un groupe de mots d’une expérience personnelle, mettre en relation la mise en mots de cette expérience avec la mise en mots du texte, etc.
***
38En résumé, les directives ministérielles devraient pouvoir insister sur la nécessité d’en faire un véritable objet d’apprentissage à présenter aux élèves comme une activité de réflexion sur la langue dans laquelle se joue l’interprétation des œuvres et qui n’écarte pas le rapport personnel, voire intime aux mots. Pour cela il faudrait que ces dernières précisent que faire du vocabulaire de manière intégrée (et non incidente, au hasard des demandes d’éclaircissement des élèves ou à l’occasion de définitions ponctuelles qui ne sont pas reprises ultérieurement par la classe, etc.) pendant une séance de lecture littéraire ne se réduit pas à des activités de compréhension centrées sur la signification des mots (Rastier, 2000, voir chapitre 6, section 6.1 pour une distinction sens/signification). D’autant que, dans la pratique, comme nous l’avons déjà évoqué, les définitions s’orientent davantage vers la référence, c’est-à-dire vers la relation mot/objet du monde. Il ne s’agit pas d’écarter l’explication des vocables pour permettre à tous les élèves d’accéder à une compréhension commune, mais de la pratiquer de manière mesurée et spécifique à la littérature, par exemple :
- produire des argumentations lexicales dans le débat/discussion à visée littéraire ;
- fournir des précisions sémantiques et/ou sélectionner le sens d’un mot ou d’un groupe de mots en fonction de l’entourage syntaxique ou du contexte ;
- reformuler le sens d’un mot ou d’un groupe de mots pour que son sens soit compris par tous ;
- opérer des choix entre tel ou tel mot, telle ou telle expression (« ce qui suppose des compétences de type métacognitif permettant d’évaluer la pertinence de telle ou telle solution linguistique », Grossmann & Boch, 2003, p. 121), etc.
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39Tout cela se mesure, le « développement » du vocabulaire souvent usité dans les programmes, lui, reste abstrait.
Notes de bas de page
1Antoine de Rivarol (1784). Discours sur l’universalité de la langue française. Cité dans l’ouvrage La langue littéraire (2009, p. 11) dirigé par Gilles Philippe et Julien Piat. Il ne faut pas lire ici les propos de Rivarol en les resituant dans leur contexte d’apparition. Nous les reprenons car le terme « alliance » traduit bien l’intentionnalité de l’écrivain, le fait de choisir dans un énoncé particulier, un agencement de vocables pour avoir un effet sur le lecteur. C’est le principe des approches stylistiques.
2La classe est ainsi constituée en communauté herméneutique où les élèves peuvent exprimer une émotion esthétique vis-à-vis des mots du texte. Pour plus de détails, se reporter au chapitre 6 (section 6.6).
3« Un débat pour mettre à jour les ambiguïtés du texte et confronter les interprétations divergentes qu’elles suscitent », portant « sur les valeurs esthétiques ou morales mises en jeu par l’œuvre » et interrogeant « l’examen, difficile, de la dialectique entre singularités des situations et universalité des principes » (MEN, 2002, p. 8).
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