Introduction générale

Pourquoi ce livre ?

p. 11-16


Texte intégral

Une problématique professionnelle

1Pourquoi ce livre ? Parce que les questions qu’il soulève sont au cœur des préoccupations des professeur.e.s d’école qui, très régulièrement et depuis de nombreuses années, nous ont confié en formation leur indécision concernant les « mots à expliquer, à définir en littérature » car, disent-elles/ils, « les textes littéraires sont des textes complexes » et sont parsemés de « mots difficiles » éloignés du « niveau faible » des élèves en vocabulaire. C’est ce contraste entre la difficulté langagière du texte littéraire d’un côté et le « manque de vocabulaire des élèves » de l’autre, autre formulation largement usitée, qui fait s’interroger ces enseignant.e.s « non spécialistes » sur :

  • la pertinence ou non de « s’arrêter sur tous les mots difficiles pour que tout le monde comprenne » avec cette conscience du risque encouru d’interrompre le flux de la lecture et de la parasiter « oui, mais alors on ne s’en sort plus et de fait on sort de la lecture » ;
  • les enjeux qu’ils saisissent en associant le vocabulaire à la compréhension/interprétation de l’œuvre « c’est important le vocabulaire pour lire et interpréter la littérature », mais qu’ils accompagnent d’une expression récurrente et paradoxale : « on nous dit qu’il faut interpréter, mais aussi faire du vocabulaire et là ça coince, on ne sait pas trop comment faire1 », qui oppose l’interprétation au vocabulaire.

2Toutes ces interrogations renvoient finalement à une seule et même question : peut-on envisager un travail sur le vocabulaire en littérature qui entre dans la compréhension/interprétation des textes sans se laisser aller à des digressions définitionnelles qui risquent de laisser les élèves sur le bord de la littérature ? C’est ce à quoi nous allons tenter de répondre.

Un ouvrage pour les enseignant.e.s et les formateur.trice.s

3Cet ouvrage, à la croisée des sciences du langage, de la littérature, et des sciences de l’éducation et de la formation, se veut donc en premier lieu un ouvrage utile à une communauté de praticien.enne.s qui exerce dans la polyvalence. C’est pour cette raison que nous proposons dans sa quatrième partie un guidage didactique ouvert basé sur des éléments spécifiques récurrents, observés et analysés dans des séances de littérature effectivement réalisées. Il ne peut s’agir d’un modèle transmissif, d’une part parce que chaque séance de littérature est unique, d’autre part, parce qu’elle est enseignée dans des classes avec des professeur.e.s et des élèves différents, mais aussi et surtout parce que proposer un modèle descendant laisserait présupposer qu’enseigner c’est reproduire. Il s’agit davantage d’une présentation de familles de situations et d’un dispositif didactique visant à donner des points de repère pour la formation initiale et continue, en identifiant « les propriétés pertinentes […] pour l’action » (Pastré, 2011a, p. 90), sous forme de points d’appui devant aider à repérer « l’invariant qui permet la variation » (Chabanne & Dezutter, 2011, p. 16) dans des situations similaires, mais non identiques. Des conseils didactiques portant généralement sur la médiation de l’enseignant.e seront aussi donnés en dehors de cette dernière partie, le/la lecteur.trice les trouvera dans l’ensemble de l’ouvrage, développés à des degrés divers.

4En somme, nous avons souhaité « alléger le motif », le « rendre clair » (Bourgeois, 2000, p. 89) et intelligible pour que les enseignants puissent s’en emparer et l’enseigner ensuite en se basant sur leurs propres savoir-faire. Mais alléger le motif ne signifie pas le simplifier. On peut même dire que pour l’alléger, il est nécessaire de posséder un certain nombre de clés théoriques qui aident à l’éclaircissement de ce qui se passe à la frontière vocabulaire/littérature. C’est pour cela que toute une partie de l’ouvrage sera théorique. Elle pourra servir à la fois aux professeur.e.s d’école qui souhaitent approfondir leurs connaissances sur les mécanismes linguistiques en jeu dans les échanges dont le thème principal porte sur un mot ou un groupe de mots. Elle pourra également servir aux formateur.trice.s qui doivent disposer de ces connaissances pour accompagner les enseignant.e.s en formation initiale ou en formation continue dans la compréhension des problèmes évoqués plus haut.

5Pour résumer, les lecteur.rice.s de cet ouvrage pourront trouver des réponses à leurs questions à différents niveaux : au niveau de la pratique de classe et plus précisément de la gestion des moments relatifs au lexique/vocabulaire qui sont programmés ou surgissent parfois de manière inattendue au cours de la lecture littéraire ; au niveau didactique, puisque nous caractériserons la compétence savoir travailler le vocabulaire d’un texte pour l’interpréter et, enfin, au niveau scientifique puisque nous examinerons le fonctionnement du lexique/vocabulaire en littérature avec tout ce que cet enjeu comporte de tensions théoriques relatives notamment à la spécificité du littéraire qui, selon l’optique adoptée, se trouve revendiquée ou discutée.

6En somme, l’architecture de l’ouvrage, basée sur des allers-retours entre pratiques en situation réelle et travaux en sciences du langage et de la littérature, permettra de se doter de clés pour :

  • développer des connaissances théoriques à l’articulation vocabulaire/littérature ;
  • comprendre et cerner les enjeux des discussions sur les vocables dans la discussion à visée littéraire ;
  • gérer et prévoir ces discussions ;
  • former des professeur.e.s stagiaires du premier degré.

7Le trajet de lecture pourra ne pas être linéaire. Ainsi, la lecture de la partie 1 suffira à comprendre les analyses de classe présentées dans la partie 3 et les pistes d’actions didactiques proposées dans la partie 4. Un retour pourra être fait ou non ensuite sur la partie théorique.

Avertissement aux lecteur.trice.s

8Les exemples donnés dans ce livre sont principalement des extraits de pratiques réelles du cycle 3 à l’exception d’une séance de cycle 2 filmée en CE2 (Dappe, 2020). Les extraits du cycle 3 proviennent à la fois de notre recherche doctorale (Genre, 2015) et de séances filmées à sa suite (Genre, 2017) qui sont toutes des séances de CM2, puis de séances de CM1, CM2 et 6e de la Recherche TALC (2020)2 à laquelle nous avons participé, et enfin d’une séance de CM1 extraite du numéro 37 de la revue Repères (2008). Nous pensons en effet que la didactique du français a tout à gagner à partager les corpus pour permettre à la communauté scientifique de se nourrir de la récolte de données d’autres chercheur.e.s. dans le but de faire avancer la recherche et la pratique.

9Les conventions de transcription sont les suivantes pour Genre (2015) et Genre (2017) en référence à C. Blanche-Benveniste. (2000). Approches de la langue parlée en français.

 

 

 

10Pour les autres extraits présentés dans l’ouvrage, les conventions de transcription restent fidèles à celles choisies par les chercheur.e.s. qui ont recueilli les données que nous utilisons.

11Comme il s’agit de pratiques réelles, surtout dans la troisième partie, celles-ci ne correspondent pas obligatoirement à nos recommandations. Les analyses associées à ces exemples préciseront, s’il y a lieu, les écarts entre nos préconisations et les conduites de classe.

12Enfin, nous utilisons l’enseignant et le formateur comme terme générique dans le corps de l’ouvrage pour assurer une certaine fluidité dans la lecture. Les élèves ne seront pas nommés, même si leur prénom apparaît dans les verbatim.

Notes de bas de page

1Les propos rapportés dans ces deux paragraphes ont été notés à la manière de l’ethnographe dans une formation continue Enseigner la littérature au cycle 3 dispensée en 2012 auprès d’un public de professeur.e.s d’école.

2Sous la direction de B. Louichon, financement de l’université de Montpellier.


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