Préface
p. 7-10
Texte intégral
1Le titre de l’ouvrage de Stéphanie Genre résonne comme un programme, peut-être même comme un manifeste, en raison de ses nombreuses implications. Oui, l’œuvre littéraire est tissée de mots, de vocables comme dit l’autrice. En effet, si la tâche des lexicologues, selon l’heureuse expression de M. F. Mortureux1, se trouve « entre langue et discours », celles des enseignant.e.s est bien de se saisir du matériau brut que sont les vocables, que les élèves rencontrent au fil des textes, pour en discuter le sens lorsqu’il y a lieu. Cela ne veut évidemment pas dire qu’il soit inutile d’apprendre à manier un dictionnaire, afin d’y trouver les définitions d’un mot. Mais cette compétence même ne prend sens que si elle se met au service du contexte pour lequel on veut la mobiliser, ce qui implique généralement la capacité à prendre en compte non seulement le vocable concerné, mais aussi ses entours, qui permettent d’en saisir l’usage et la portée. Stéphanie Genre rappelle par ailleurs l’intérêt – tant pour l’apprentissage lexical proprement dit que pour le « vocabulaire en littérature » – de dépasser une conception étriquée de l’unité-mot, pour intégrer les collocations, les locutions et autres manières de dire, en s’appuyant également sur la syntaxe. Le « vocabulaire en littérature » se distingue cependant des séances d’apprentissage lexical, visant l’appropriation des régularités du système :
Dans les séances de littérature, on peut parler de réactivation de procédures liées à la connaissance du fonctionnement du lexique, mais pas d’« enseignement du lexique » tel qu’il pourrait se pratiquer dans des séances spécifiques dites « décrochées ». (infra)
C’est l’originalité de l’ouvrage de se focaliser sur ces discussions langagières spécifiques qu’appelle le vocabulaire d’une œuvre de lecture littéraire dans le cadre de la classe.
2Déroulons une autre des implications du titre : le refus d’un partage des tâches entre l’apprentissage du vocabulaire, qui serait vu comme un préalable à l’entrée en littérature, et l’apprentissage littéraire proprement dit, qui ne pourrait survenir qu’à l’issue de l’apprentissage lexical ; on se heurte ici à une autre idée convenue, celle de la division des tâches entre l’école élémentaire, cette dernière chargée du débroussaillage lexical préalable, tandis que la scolarité secondaire permettrait seule d’accéder au Graal littéraire. Développer la capacité à « discuter le sens des mots » de la littérature, pour reprendre le sous-titre de l’ouvrage, c’est tout à la fois apprendre le sens des mots et pratiquer les multiples jeux de langage qu’ils permettent, au sein de la littérature. C’est aussi apprendre à saisir les enjeux que leur utilisation et leur association impliquent, ce qui conduit à interroger leurs usages discursifs, et à confronter des valeurs de différents ordres, esthétiques et éthiques. Cet apprentissage, poïétique et critique, ne se construit pas contre la langue ordinaire, utilisée dans nos interactions quotidiennes : celle-ci, on le sait bien, peut se montrer créative et ludique, et la dynamique de l’oralité est, de fait, exploitée par la littérature écrite depuis bien longtemps. La littérature offre plutôt, tout à la fois, un réservoir infini de formes, un espace de réflexivité et un terrain d’expérimentation langagière que l’école peut mettre à profit dès les plus petites classes, aussi bien à travers les albums et la littérature enfantine qu’à travers certains des textes de la littérature « tout court ». La période qui intéresse Stéphanie Genre, celle que couvre le cycle 3 de l’enseignement primaire, représente d’ailleurs un moment charnière, puisque c’est le moment où l’école peut donner à lire des textes plus longs, plus complexes, et encourage à questionner la diversité des interprétations.
3Attardons-nous un peu sur un autre mot-clé du titre : « discuter ». Discuter le sens des mots « en littérature », c’est débattre du sens que certains vocables peuvent revêtir dans un contexte particulier, ce qui veut dire aussi mieux identifier les fils sémantiques qui les relient entre eux, comment leur intrication fait sens – ou pas – pour le jeune lecteur, dans leur dimension concrète, mais aussi symbolique. C’est aussi laisser la parole aux élèves, pour que puisse s’effectuer l’échange intersubjectif :
La compétence lexicale en littérature est une compétence élargie qui intègre aussi des éléments de culture commune à travers les stéréotypes (la forêt sombre et lumineuse à la fois) ou encore les rapports personnels, voire intimes, que les jeunes lecteurs entretiennent avec les vocables du texte. (voir infra)
4Cette activité peut se révéler complexe, d’abord pour des raisons pratiques, liées à la vie de la classe : comment prendre le temps d’une discussion sur le sens d’un vocable sans briser la dynamique même de la lecture ? Comment accueillir la subjectivité interprétative, et quelles limites poser à la réception des interprétations proposées (ce qu’U. Eco appelait les « limites de l’interprétation2 ») ? Ces questions délicates, peu documentées dans les textes officiels et souvent ignorées des manuels et des cours de didactique, Stéphanie Genre, chercheuse, mais aussi praticienne et formatrice, littéraire, mais aussi linguiste, s’en empare et leur donne des réponses précises et argumentées. Le chapitre 2, à partir d’exemples concrets (par exemple une discussion autour de marâtre), problématise la question cruciale du « bornage des échanges » autour des vocables, mais c’est l’ensemble de l’ouvrage qui fournit orientations, réponses et propositions. Soigneusement construit, il permet de circonscrire l’objet traité (partie 1 : faire le tour de la question), de préciser les notions théoriques mobilisées permettant d’articuler langue et littérature (partie 2), de fournir des exemples de discussions issues de pratiques réelles (partie 3), pour enfin déboucher sur une synthèse permettant d’offrir des « guides pour l’action » et des « balises pour la formation » (partie 4).
5Stéphanie Genre s’appuie sur l’expertise même des enseignant.e.s, en se demandant ce qui fait que certaines de leurs interventions peuvent avoir un impact sur le déclenchement de discussions fructueuses portant sur le vocabulaire. Un de ses postulats les plus intéressants concerne le choix des segments à interpréter, qui conditionne bien souvent la réussite des échanges visant à interpréter le sens d’un vocable. Il peut s’agir, par exemple, d’une collocation déjà répertoriée, dans les dictionnaires (soleil de plomb), mais que le contexte littéraire remotive, en lui redonnant un sens plein, qui lui permet d’échapper aux banalités du discours ; ou encore d’une expression métaphorique comme le titre d’un album de PEF, Zappe la guerre, dans lequel la construction causative inhabituelle du verbe zapper induit des associations, bien analysées par les élèves :
Dans Zappe la guerre, l’effet de « gore » pour reprendre un mot de la réception de plusieurs élèves dans les classes observées, est omniprésent et alimente l’horreur des guerres qui se succèdent sans que les hommes ne parviennent à y mettre fin. (voir infra)
6En explicitant et en détaillant les caractéristiques de ces agencements de vocables propices à l’interprétation, Stéphanie Genre fournit une clé essentielle, qui a en elle-même beaucoup d’intérêt. Cependant, pour que celle-ci soit opérationnelle, l’enseignant ne peut compter entièrement sur le hasard, même si celui-ci apporte parfois une aide bienvenue. C’est toute une démarche qu’il faut construire, qui pourra étayer la mise en œuvre du débat interprétatif, à travers ce que l’autrice appelle les « parcours-mots ». Il s’agit d’entrer dans un texte littéraire en repérant les « balises sémantiques emblématiques qui le caractérisent » (voir infra). Dans une deuxième étape, l’enseignant.e est amené.e à interroger les vocables et groupes de vocables repérés :
Cette invitation à entrer dans le texte par les vocables appelle les enseignants à requestionner le texte, à l’interpréter différemment au fur et à mesure de leur cheminement. (voir infra)
7Stéphanie Genre ne présente jamais ses propositions comme des propositions miracle, ou définitives. Les « canevas didactiques » élaborés sont une base, qui permet aux acteurs et actrices de la formation d’interagir et de tester les pistes qui leur sont offertes. C’est en effet en tant qu’outil de formation que son ouvrage sera particulièrement utile. La démarche élaborée donne les moyens d’échapper à des questions vagues, comme celle qui enjoint de « définir la problématique littéraire » d’un texte, un objectif flou et trop peu en prise avec la chair même du texte. Étant donné sa richesse, son caractère concret, et aussi l’outillage conceptuel qui le sous-tend, il pourra également nourrir la réflexion des enseignant.e.s de français, au primaire et au secondaire, aidant ainsi leurs élèves à se frayer une voie à travers les mots du texte.
Notes de bas de page
Auteur
-
Francis Grossmann
IdRef : 034881794
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)
2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues
L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.
2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
Jean-François Massol (dir.)
2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019
