Le questionnement des valeurs dans les activités d’apprentissage de l’oral
p. 139-174
Texte intégral
1Les recherches en didactique de la philosophie et de la littérature, ainsi que les recherches en sciences de l’éducation, envisagent dans des perspectives différentes les activités orales d’expression et d’échanges. Des exercices de démocratie participative sont proposés à travers l’organisation des échanges dans un cadre coopératif, par exemple les conseils d’élèves (Marsollier, 2005 ; Pagoni, 2009 ; Connac, 2017) ou les discussions à visées démocratique et philosophique (Tozzi, 2012). Ces pratiques du débat scolaire, qui se voient prêter une fonction d’éducation à la citoyenneté par de nombreux pédagogues (Brenifier, 2002), sont largement influencées par le modèle du débat délibératif à visée éthique ou philosophique, hérité de l’éthique de la discussion d’Habermas (1992). L’agora démocratique, où les élèves se répartissent les rôles dans une perspective coopérative, recouvre parfois un objectif explicite de pédagogie institutionnelle (Connac, 2004). Ces éléments, qui sont repris dans les programmes d’éducation morale et civique de 2015, ne sont plus l’apanage exclusif du professeur d’histoire, mais concernent aussi les professeurs de français.
2Yves Soulé, Dominique Bucheton et Michel Tozzi (2008) ont défini, décrit et comparé les discussions à visées littéraires et les discussions à visées philosophiques dans les classes, mais l’articulation entre ces pratiques, ainsi que l’articulation avec les théories du sujet lecteur et des lectures actualisantes restent des chantiers ouverts. Selon Chirouter (2005, p. 22), la philosophie, parce qu’elle est une pratique langagière et culturelle, doit s’appuyer sur des corpus littéraires, parce qu’ils favorisent une expérience sensible et placent les problèmes humains « à la bonne distance » : « entre la trop grande proximité de l’expérience personnelle, qui empêche le recul, et le trop grand éloignement du concept, qui empêche l’implication ».
3Dans le champ des recherches en didactique de la littérature, et sous l’influence des théories du sujet lecteur, la pratique des débats sur le texte et son interprétation ménage une place à l’expression et la mise en discussion des émotions des sujets-élèves, pour favoriser une lecture conçue comme un « va-et-vient entre empathie et raison ». Par ailleurs tout un champ s’est développé autour de la lecture appréciative, une activité aujourd’hui mieux connue grâce aux travaux de Schaeffer, Heinich et Dufays, mais toujours peu enseignée, d’après les résultats du projet de recherche « Gary » dans quatre pays francophones1.
4Les programmes de 2015 pour le collège ont revalorisé la place de l’oral, d’une part à titre symbolique en mentionnant ce domaine en premier parmi les quatre domaines du français, mais aussi sur le plan certificatif, en créant une épreuve orale au DNB (arrêté du 31/12/2015). Dans trois des quatre champs de compétences orales pour le cycle 42 il est fait mention d’activités d’échanges, comme le débat « interprétatif », le débat « littéraire », ou encore de dispositifs comme les cercles de lecture. La question est donc de voir ce qu’il en est dans les manuels de français de collège de 2015, en s’attachant à l’étude des pages et rubriques affichées comme relevant de l’enseignement-apprentissage de l’oral. Quelle est la part des activités d’oral articulées avec une réflexion sur les valeurs ? Quels types d’activités axiologiques sont sollicités dans cet enseignement-apprentissage affiché de l’oral ?
Analyse quantitative des activités d’enseignement-apprentissage de l’oral affichées par les manuels
5Notre corpus d’étude regroupe, dans les six collections retenues, à la fois les ateliers d’oral affichés comme tels et les rubriques d’oral signalées par un logo ou un titre explicite qui accompagnent les questionnaires de lecture. Cet affichage spécifique tend à indiquer que les activités concernées s’inscrivent dans un enseignement-apprentissage de l’oral, autrement dit que l’oral ne se réduit pas à un moyen d’enseignement, comme cela peut être le cas dans les questionnaires de lecture. Nombre des activités qui sont proposées s’inscrivent dans un cadre particulier (cercle de lecture, travail en groupe, auditoire) et des genres particuliers (exposé, récitation, lecture à voix haute, racontage, interview, débat régulé, etc.). Une page affichée comme un atelier d’oral peut regrouper plusieurs objectifs d’activités différents, y compris d’écriture. Ce sont les différentes activités orales proposées que nous avons dénombrées.
Un nombre très variable d’activités orales affichées
6Comme le montre la figure 10, toutes les collections éditoriales n’accordent pas la même place aux activités orales, en dépit de la revalorisation de ce domaine dans les programmes de 2015. Hat, B et N apparaissent ainsi en retrait par rapport à Hac et M, et dans une moindre mesure par rapport à Rob.
Figure 10. Nombre d’activités orales par collection éditoriale et par classe
7Chez N et Rob on assiste à une augmentation régulière du nombre d’activités orales de la 6e à la 3e pour rejoindre la partie haute du graphique chez Rob et atteindre la partie médiane chez N. On peut faire l’hypothèse que le développement de l’apprentissage de l’argumentation ainsi que la perspective de l’oral du Brevet conduisent ces deux collections éditoriales à proposer davantage d’activités orales à mesure que l’on progresse dans le cycle 4. Chez les autres il n’y a pas forcément d’augmentation linéaire de la part de l’oral de la 6e à la 3e. Cela peut fluctuer, mais reste à un niveau relativement homogène.
8Quand on compare par niveau de classe, les disparités peuvent être criantes, comme le montre la figure 11. En classe de 6e, il y a presque cinq fois plus d’activités orales dans le manuel Hac que dans le manuel N, et l’écart du nombre d’activités entre les deux est encore supérieur au double pour les classes de 5e et de 3e. Rappelons toutefois que les activités orales possibles à partir d’un manuel ne se limitent pas à celles que ces derniers repèrent et affichent. Nous examinons ici les activités fléchées qui s’inscrivent dans un enseignement-apprentissage de l’oral.
Figure 11. Nombre d’activités orales par classe et par collection éditoriale
Le nombre et la part des activités orales prenant en compte l’axiologie
9Les activités affichées comme orales que nous avons classées comme axiologiques sont tout d’abord celles qui sollicitent une prise de position subjective personnelle, un jugement de goût ou de valeur de la part de l’élève. Dans le domaine de l’appréciation, nous avons inclus le jugement de goût, en considérant que le cadre socialisé des échanges d’une part et la demande de justification d’autre part permettaient de tendre vers l’objectivation des critères de jugement, autrement dit vers l’attribution d’une valeur à l’objet artistique, au-delà de l’affirmation « j’aime/je n’aime pas ». Par ailleurs nous avons intégré les activités dont la consigne comportait une articulation explicite avec les valeurs au nom desquelles on parle et on agit. À titre d’exemple nous n’avons pas comptabilisé l’activité suivante de jeu théâtral, car la consigne se limite à mentionner des sentiments :
Jeu théâtral : Entraînez-vous à lire ou à dire ce monologue de Don Diègue en faisant ressortir les sentiments du personnage. (Hac 4e, p. 175)
10En revanche nous avons intégré les activités suivantes qui comportaient dans leur consigne une référence à des valeurs ou à une idéologie au sens large :
Faites des groupes de deux : l’un jouera Jean, l’autre Bérenger. […] Essayez de mêler dans votre jeu des aspects comiques et tragiques (perte des valeurs humaines). (Hac 3e, p. 178)
Sélectionnez un poème qui vous touche. Lisez-le et enregistrez-vous.
Méthode : […] Identifiez les idées défendues : la liberté, la paix, la décolonisation, la Résistance, l’hommage aux victimes, le témoignage des camps de concentration, la dénonciation de la mort d’enfants victimes de la guerre, la critique des puissants… (Ibid., p. 235)
Mettre en voix le conflit : Entraînez-vous à lire ou à réciter le texte de manière à faire ressortir très nettement le mépris, la résistance et la violence qui caractérisent la relation entre Caliban et Prospero. […] Réfléchissez aux enjeux de ce texte par rapport aux combats politiques menés par Aimé Césaire. (M 3e, p. 190)
11Avant d’entrer dans le détail, nous pouvons déjà signaler que les activités orales qui sont apparues le plus souvent dissociées de l’axiologie sont les suivantes : la lecture à voix haute, le jeu théâtral, la récitation, l’exposé, le résumé, le racontage et l’interview.
Figure 12. Nombre d’activités orales axiologiques par collection éditoriale et par classe
12En valeur absolue, Hac arrive en tête du nombre d’activités orales à dimension axiologique avec 116 activités en moyenne de la 6e à la 3e, suivi de M (81), Hat (58), N (51), B (44) et Rob (39). Le nombre augmente de la 6e à la 3e dans toutes les collections (sauf un recul ponctuel chez Rob en 4e), et connaît un pic systématique en 3e. Nous formulons de nouveau l’hypothèse selon laquelle l’apprentissage de l’oral argumentatif assorti d’un positionnement subjectif de l’élève se fait plus prégnant au fil du cycle dans la perspective du Brevet.
13Si l’on compare par niveau de classe (voir figure 13), on retrouve de façon encore plus nette les disparités entre collections pour les classes de 6e et de 5e. Seul Hac mobilise très largement et très fréquemment le jugement axiologique des élèves pour ces deux niveaux, dans le cadre de l’enseignement-apprentissage de l’oral.
Figure 13. Nombre d’activités orales axiologiques par niveau de classe et par éditeur
14En valeur relative moyenne, les hiérarchies changent (figure 14). Tous niveaux de classe confondus, c’est N qui arrive en tête avec 60 % d’activités orales axiologiques, devant Hac (55 %), Hat (43 %), M (35 %), B (33 %) et Rob (25 %). Autrement dit, N consacre peu de place à l’enseignement-apprentissage de l’oral, mais quand c’est le cas, l’axiologie est très majoritaire (en tout cas au cycle 4). Inversement, M qui était en tête pour le nombre cumulé d’activités orales, ne leur confère une dimension axiologique que pour 1/3 d’entre elles.
Figure 14. Pourcentage moyen des activités orales axiologiques sur le total cumulé des activités orales de la 6e à la 3e
15Si l’on examine la part relative de l’axiologie par niveau de classe (figure 15), on voit qu’elle est généralement en hausse de la 6e à la 3e, sauf chez Hac où le pic est en 5e-4e (et chez Rob où l’on retrouve le recul ponctuel déjà noté en 4e). L’augmentation la plus spectaculaire est chez Hat : 8 % en 6e ; 35 % en 5e ; 51 % en 4e et 78 % en 3e. Notons que Hac se situe à un haut niveau entre 50 % et 60 % de la 6e à la 3e.
Figure 15. Pourcentage des activités orales axiologiques par collection et par classe
16Notons que dans 4 collections éditoriales sur 6 étudiées, le pourcentage moyen de sollicitation du jugement axiologique dans les activités d’enseignement-apprentissage de l’oral reste inférieur à 50 %, et ce dans un contexte où le nombre d’activités orales est très inégal d’un manuel à l’autre pour un même niveau de classe.
Les différentes composantes axiologiques des activités orales
17Comment se répartissent les activités d’enseignement-apprentissage de l’oral ayant une dimension axiologique ? À partir de l’analyse des manuels, nous inférons huit grands ensembles d’activités orales :
181. Les activités de jugement appréciatif, qui consistent à développer un jugement de goût ou de valeur sur une œuvre. En voici quelques exemples :
Par petits groupes, discutez pour choisir dans le nuage de mots ceux qui vous donnent envie de lire des romans d’aventure. […] Cherchez ensemble à dégager les raisons qui sont communes au plus grand nombre d’élèves. (Hac 6e, p. 79)
Lequel des deux tableaux préférez-vous ? Pourquoi ? Expliquez votre choix. (M 4e, p. 121)
192. Les activités orales de jugement éthique sur les actions des personnages (ou des personnages-narrateurs). Nous incluons dans cet ensemble les questions à caractère empathique (que ferait-on à leur place ?) :
Que pensez-vous du personnage de Meaulnes et du comportement des jeunes ? Échangez vos opinions. (Hac 5e, p. 75)
Qu’auriez-vous fait à la place de Roland ? Auriez-vous suivi le conseil d’Olivier ou vous seriez-vous fié(e) à votre seul courage ? (Rob 5e, p. 179)
Quelle image avez-vous de Huck à l’issue de ce texte ? […] Pensez-vous qu’il fasse le mal en aidant un esclave à s’évader ? (N 5e, p. 100)
203. Les activités orales visant à porter un jugement sur le point de vue auctorial ou le sens axiologique global de l’histoire (la morale ou la leçon de vie qui s’en dégage). Voici quelques exemples :
Certains des premiers spectateurs de la pièce ont cru que l’auteur défendait l’ordre établi. D’autres ont pensé qu’il approuvait la révolte d’Antigone. Cherchez dans le discours du chœur, des éléments à l’appui de ces deux interprétations, puis, par groupes de deux, confrontez ces points de vue. (Rob 3e, p. 179)
La fable invite-t-elle à prendre parti pour le lièvre ou pour l’éléphant ? Pourquoi ? Échangez vos points de vue. (Hac 6e, p. 207)
Selon vous quelle leçon ce conte transmet-il ? Échangez vos opinions. (Ibid., p. 27)
214. Les activités orales d’analyse sémiotique visant à dégager les valeurs portées dans et par les textes ou les images :
Comment la structure en stances permet-elle de percevoir le dilemme auquel est confronté Rodrigue ? (Hac 4e, p. 179)
Lisez les définitions de réalisme socialiste et de graphisme et expliquez comment cette affiche utilise le graphisme pour répondre aux objectifs du réalisme socialiste. (Rob 3e, p. 219)
225. Les activités de questionnement métapoétique général sur la propension des genres ou des registres à porter des valeurs :
Comment le merveilleux permet-il de voyager dans l’imaginaire, mais aussi de réfléchir à la manière de se conduire dans la vie ? (M 5e, p. 132)
L’utopie sert-elle à critiquer la société et/ou à rêver ? (Hac 5e, p. 155)
Faut-il tout comprendre pour apprécier un poème ? (M 3e, p. 139)
La devise de Molière était : « castigare ridendo mores », « corriger les comportements par le rire ». Cette devise s’applique-t-elle à la pièce de L’Avare ? Échangez vos points de vue et justifiez-les. (Hac 4e, p. 191)
236. Un questionnement génétique sur l’origine des valeurs au travail dans le texte et sa lecture (contexte historique de l’univers fictionnel, contexte historique au moment de l’écriture, valeurs personnelles de l’auteur, histoire de la réception) :
Effectuez une recherche sur le courant de la négritude. À quel moment apparaît-il ? À quels évènements historiques est-il relié ? En quoi consiste ce courant littéraire et politique ? Quels sont les écrivains qui participent à ce courant et le soutiennent ? (N 3e, p. 123)
Pratiquer l’oral : Expliquer l’autorité paternelle au xviie siècle : Lisez ces trois textes. […] Molière témoigne-t-il dans L’Avare de la réalité de son temps ? (Hac 5e, p. 117)
Que nous apprend cette scène sur les relations familiales au xviie siècle ? (Hac 5e, p. 105)
24Nous incluons également dans cet ensemble les questions actualisantes qui permettent à la fois d’éclairer le présent au regard du texte passé et de reconsidérer la portée de ce dernier au regard du contexte présent :
Une querelle comme celle-ci pourrait-elle avoir lieu à notre époque ? (Hac 6e, p. 250)
Les méthodes d’apprentissage évoquées dans ce texte seraient-elles utiles à un élève d’aujourd’hui ? (Hac 5e, p. 181)
Un acte héroïque se définit-il aujourd’hui de la même façon qu’au Moyen Âge ? Échangez vos idées en vous appuyant sur des exemples. (Ibid., p. 183)
257. Des activités orales de questionnement préphilosophique pouvant inclure :
un travail de conceptualisation :
Cherchez quelle définition de la révolte pourrait être donnée par Antigone, puis par Créon. Inspirez-vous de la définition de Camus dans L’homme révolté (texte écho). Comparez oralement vos propositions entre elles et avec celle de Camus. (M 3e, p. 189)
Une réflexion morale, sociétale, sur une question générale à partir du texte tremplin, dans une logique centrifuge :
Pourquoi d’après-vous est-il si difficile de réagir au harcèlement et d’en parler ? […] Appuyez-vous, pour argumenter, sur la lecture de ces textes. (N 5e, p. 57)
Quelles sont les règles à respecter pour avoir un comportement responsable sur un réseau social ? (Hac 5e, p. 81)
268. Un enseignement de l’éthique de la discussion pour le respect et l’écoute de la parole de l’autre, à l’instar de la « méthode pour débattre » du manuel Hat 5e (p. 39) :
1. Vous êtes débatteur. […]
Au cours du débat : écoutez les autres. Intervenez lorsque l’animateur vous donne la parole ; ne coupez pas la parole. […]2. Vous êtes animateur.
Donnez la parole aux intervenants. […] Ne donnez pas votre avis.3. Vous êtes observateur. […]
Écoutez vos camarades. Évaluez le débat en vous aidant des critères suivants : […]
respect des tours de parole ;
capacité à réagir aux idées des autres.
27Parfois certaines rubriques d’oral à portée axiologique peuvent comporter des activités qui appartiennent à plusieurs des catégories dégagées ci-dessus. Dans ce cas-là nous les avons comptabilisées séparément. Par exemple dans le manuel Hat 3e, une demande de jugement sur la relation entre les personnages débouche sur un questionnement plus général à caractère préphilosophique sur l’amitié : « Jean vous semble-t-il vraiment l’ami de Bérenger ? Selon vous quelles sont les qualités d’un ami ? » (p. 174) Ou encore dans le manuel Hac 4e, la rubrique « échanger et débattre : le sens de la pièce » qui porte sur L’île des esclaves de Marivaux (p. 191) comporte une question contextualisante, une question métapoétique sur l’utopie, une question actualisante et une question sur le message de l’auteur.
Répartition des activités axiologiques orales par collection et par classe
28Lorsque l’on analyse les activités orales selon les catégories ci-dessus, on obtient les résultats suivants par collection, tous niveaux confondus.
Hac : une répartition relativement équilibrée entre les différentes composantes axiologiques
Figure 16. Hac : activités orales axiologiques
29On voit clairement se dégager 5 grands ensembles compris chacun entre 11 % et 22 % : le questionnement préphilosophique (22 %), l’appréciation (21 %), le jugement sur les personnages (15 %), le jugement sur l’axiologie globale de l’œuvre (15 %) et la génétique des valeurs (11 %). La très faible représentation des questions à caractère sémiotique s’explique par le fait qu’elles sont déjà très souvent présentes dans les questionnaires de compréhension accompagnant les textes. Lorsqu’un manuel affiche des rubriques ou des ateliers comme travaillant spécifiquement l’oral, il les réserve donc pour d’autres types d’activités. Si malgré tout on les associe au questionnement métapoétique, on voit se dégager un sixième ensemble non négligeable sur la poétique (13 % au total). Les activités qui nécessitent un retour au texte apparaissent ainsi très majoritaires.
30Si l’on regarde la répartition de ces composantes axiologiques par niveau de classe, on s’aperçoit qu’il n’y a pas de tendance dont on puisse tirer des enseignements, si ce n’est que l’on constate une nette diminution du jugement sur les personnages entre le cycle 3 et le cycle 4, et inversement une augmentation du jugement métapoétique et de la réflexion sur la génétique des valeurs entre les deux cycles.
Hat : des activités d’enseignement-apprentissage de l’oral consacrées de manière écrasante au questionnement préphilosophique
31Rappelons que cette collection se situe plutôt dans la fourchette basse du nombre total activités orales à dimension axiologique (51 occurrences). Passés les questionnaires de compréhension à caractère très technique, les rubriques spécifiquement estampillées « oral » qui sont articulées avec l’axiologie décollent presque toutes du texte pour porter sur des sujets généraux sociétaux ou moraux (73 %). On trouve très peu de débats interprétatifs collectifs à l’oral, qui puisse impulser un recueil de traces et un retour au texte. Le jugement sur les personnages ne représente que 5 % des activités orales à portée axiologique. Aucune rubrique d’oral ne propose de discuter du sens global du texte ou de l’œuvre. Seul le jugement appréciatif est sollicité dans des proportions acceptables similaires à la collection Hac. Il faut rappeler cependant que sur un plan quantitatif, la collection Hat propose deux fois moins d’activités orales axiologiques que cette dernière (58 contre 116). L’énorme déséquilibre au profit des activités orales préphilosophiques est à la mesure de l’orientation globalement formaliste de la collection, de telle sorte qu’entre les deux, le débat interprétatif ne peut pratiquement pas trouver sa place.
Figure 17. Hat : activités orales et axiologiques
32Si l’on regarde la répartition de ces composantes axiologiques par niveau de classe, la seule tendance nette qui se dégage est une très forte augmentation des activités orales préphilosophiques de la 6e à la 3e.
N : une répartition polarisée entre deux grands ensembles
33Rappelons qu’à défaut d’être la collection qui propose le plus d’activités orales, N est celle où la part de l’axiologie est la plus grande en valeur relative (60 %) devant Hac (55 %), tous niveaux de classe confondus. Deux grands ensembles axiologiques d’enseignement-apprentissage de l’oral se dégagent chacun à parts égales (35 %) : le questionnement préphilosophique à partir du texte tremplin d’un côté et le jugement axiologique sur les personnages de l’autre. Trois autres catégories sont bien représentées : l’appréciation (11 %), le point de vue axiologique global (12 %) et la génétique des valeurs (7 %) à l’exclusion des activités spécifiquement sémiotique, métapoétique ou portant sur l’éthique de la discussion (0 %). Par-delà ce recentrage et cette polarisation, on constate comme chez Hac que les activités permettant un retour au texte sont très majoritaires (appréciation, jugements sur l’axiologie locale et globale).
Figure 18. N : activités orales axiologiques
34Si l’on regarde la répartition de ces composantes axiologiques par niveau de classe, la seule tendance nette qui se dégage est une augmentation des activités orales préphilosophiques du cycle 3 au cycle 4.
Rob : une prudence pédagogique concernant l’axiologie à l’oral
35Pour rappel, c’est la collection éditoriale qui comporte le moins d’activités orales cumulées à dimension axiologique, que ce soit en valeur absolue (29 activités recensées) ou en valeur relative (25 % en moyenne tous niveaux confondus). Contrairement à Hat, cependant, ce n’est pas en raison d’une orientation formaliste. La répartition permet très majoritairement de faire un retour au texte pour étayer un débat interprétatif. Le questionnement préphilosophique n’est pas du tout majoritaire (15 %), c’est l’appréciation qui arrive en première position (31 %) devant le jugement sur les personnages (24 %). Par ailleurs c’est la seule collection où le questionnement sémiotique (12 %) et métapoétique (12 %) est autant représenté, de surcroît devant la génétique des valeurs (7 %). L’absence totale de questionnement de l’axiologie globale (0 %) dans les rubriques d’enseignement-apprentissage de l’oral laisse à penser que celles-ci ont été pensées comme des espaces de proximité où l’on évite de mettre les élèves en défaut de s’exprimer. On leur propose ce qui semble le plus à leur portée (jugement de goût, jugement sur les personnages), on continue à les outiller techniquement pour la lecture, jusqu’à les engager dans une réflexion plus générale sur les genres littéraires. C’est ce qui pourrait expliquer la moindre part des activités argumentatives préphilosophiques, a fortiori l’absence totale d’apprentissage d’une éthique de la discussion. Une telle répartition est ainsi sans doute tributaire de représentations sur le domaine même de l’oral, que l’on veut peut-être préserver comme espace d’expression pour les élèves en difficulté, afin de les rattacher à la lecture.
Figure 19. Rob : activités orales axiologiques
36Si l’on regarde la répartition de ces composantes axiologiques par niveau de classe, la seule tendance nette qui se dégage est une diminution des activités orales de jugement sur les personnages du cycle 3 au cycle 4.
M : le choix engagé de la formation de la pensée
37Rappelons que M est la collection (avec Hac) qui propose le plus d’activités d’oral à portée axiologique (82 tous niveaux confondus). Dans cette collection le questionnement préphilosophique à caractère sociétal ou moral, dans une logique centrifuge par rapport au texte tremplin, est premier par rapport aux autres catégories. Cependant, contrairement à Hat, le jugement appréciatif et le questionnement axiologique autour des personnages sont très bien représentés (22 % à parité). Les autres catégories se partagent 20 % du total, avec une part première du questionnement métapoétique, puis de la génétique des valeurs. Au final les activités permettant un retour au texte peuvent s’équilibrer avec celles qui sont plus centrifuges (préphilosophiques et génétiques, voire métapoétiques). Nous interprétons cette répartition comme un engagement fort vers l’enseignement moral et civique, sans pour autant perdre le contact avec les discussions littéraires appréciatives ou interprétatives.
Figure 20. M : activités orales axiologiques
38Si l’on regarde la répartition de ces composantes axiologiques par niveau de classe, la seule tendance nette qui se dégage est une diminution des activités orales de jugement sur les personnages du cycle 3 au cycle 4 et inversement une augmentation des activités préphilosophiques.
B : un rattrapage vers la réflexion morale et civique
39La collection B présente des pourcentages voisins avec ceux de M : les activités préphilosophiques représentent 43 % des activités orales axiologiques devant l’appréciation (22 %), le jugement sur les personnages (18 %), le jugement axiologique au niveau global (7 %), l’activité métapoétique (7 %) et la sémiotique des valeurs (2 %). On note en revanche l’absence totale d’activité orale sur la génétique des valeurs et sur l’éthique de la discussion. Une différence de taille distingue surtout cette collection de la précédente, c’est qu’en valeur absolue, le nombre d’activités orales à dimension axiologique est presque deux fois inférieur (44 contre 81). Il s’agirait donc plutôt ici d’un rattrapage plutôt que d’un engagement fort. Si l’on regarde le détail par année et par composante axiologique, on voit que ce rattrapage concerne le cycle 4 de façon différenciée : de façon homogène et forte de la 5e à la 3e pour les activités préphilosophiques et de manière segmentée pour le jugement sur les personnages (en 5e-4e) et le jugement axiologique global ou métapoétique (en 4e-3e).
Figure 21. B : activités orales axiologiques
Conclusion
40Dans quatre collections éditoriales sur les six étudiées, le pourcentage moyen de sollicitation du jugement axiologique dans les activités d’enseignement-apprentissage de l’oral est inférieur à 50 %, et ce dans un contexte où le nombre d’activités orales est très inégal d’un manuel à l’autre pour un même niveau de classe (jusqu’à un écart de 1 à 9 en 6e entre N et Hac).
41La sollicitation orale du jugement appréciatif est très présente dans tous les manuels, alors même que ce type d’activité est peu développé en classe dans les pratiques ordinaires (voir les résultats du projet Gary3). Les manuels encouragent les cercles de lecture autour de lectures cursives, mais aussi à faire un retour appréciatif en fin de chapitre sur les textes étudiés.
42La discussion orale sur l’axiologie des personnages constitue dans tous les manuels (même Hat) le chemin le plus direct vers le débat interprétatif.
43L’échange oral sur l’axiologie globale du texte ou le point de vue auctorial n’a une place identifiable que dans deux collections sur les six étudiées (Hac et N). Cela ne veut pas dire que ces dimensions sont forcément absentes par ailleurs. Il est possible qu’elles soient présentes parfois en fin de questionnaires d’étude des textes sans figurer dans une rubrique à part estampillée plus spécifiquement enseignement-apprentissage de l’oral.
44La poétique ou la rhétorique des valeurs sont extrêmement peu présentes dans les rubriques dédiées à l’enseignement apprentissage de l’oral. Cela ne veut pas dire non plus que ces dimensions soient totalement absentes par ailleurs. C’est dans les questionnaires de compréhension, non estampillé « oral », que l’on retrouve ces dimensions. Dans les rubriques d’oral, elles portent plus volontiers sur les œuvres iconographiques.
45La génétique des valeurs a une place homogène d’un manuel à l’autre dans une fourchette de 4 % à 11 %, ce qui semble très insuffisant. Notons qu’elle est pratiquement absente en classe de 6e.
46Le questionnement métapoétique articulé aux valeurs occupe une place non négligeable chez deux éditeurs sur six (Rob et M). Il faut étudier en contexte si l’articulation avec les textes étudiés est pertinente axiologiquement, ou bien si le passage à un niveau de généralisation générique est surtout destiné à tenir un discours sur la littérature, dans la perspective notamment de la dissertation littéraire au lycée.
47L’enseignement d’une éthique de la discussion et d’une régulation du débat est extrêmement peu présent. La question du rapport à la vérité dans la posture interprétative est totalement absente.
48Le questionnement sociétal, moral, préphilosophique, qui décolle du texte pour constituer un prolongement à son étude, est très représenté. Dans trois manuels sur six, cette dimension centrifuge l’emporte sur le jugement interprétatif (flagrant chez Hat et dans une moindre mesure chez M et B). Dans les trois autres collections (Hac, N et Rob), c’est le jugement interprétatif qui l’emporte. Dans deux manuels seulement (Hac et N), la part dominante du jugement interprétatif à l’oral concerne de façon non négligeable l’axiologie globale du texte.
49Pour enrôler les élèves dans la lecture, nous faisons l’hypothèse qu’une répartition homogène entre les différentes composantes de l’axiologie est très positive dans chaque cycle et pour chaque niveau de classe. C’est le manuel Hac qui semble se rapprocher le plus de cet équilibre.
50Pour finir, nous voudrions relativiser la portée de cette étude, car elle reste malgré tout très segmentée. Elle est peu articulée avec les questionnaires de lecture, non plus qu’avec les rubriques « lexique » et surtout « écriture » qui accompagnent les textes ou se situent en fin de chapitre ou séquence. Dans la suite du volume, les entrées par genre, par objet d’étude et par thématique vont permettre de tisser plus finement ces liens.
Notes de bas de page
1Voir M. Brunel, J.-L. Dufays, V. Capt, S. Florey et J. Emery-Bruneau, 2018, « Le discours des élèves sur les valeurs du texte littéraire et leur exploitation didactique par les enseignants : quelle variation selon les classes d’âge et selon les pays ? », dans N. Rouvière (dir.), Enseigner la littérature en questionnant les valeurs, Berlin, Peter Lang, p. 279-302. Voir aussi M. Brunel, J-L. Dufays, J. Emery-Bruneau et S. Florey (dir.), La Progression en lecture au fil de la scolarité, Rennes, PUR, 2024.
2« S’exprimer de façon maitrisée en s’adressant à un auditoire »/« Participer de façon constructive à des échanges oraux »/« Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ».
3Voir M. Brunel, J-L. Dufays, V. Capt, S. Florey Sonia et J. Eymery-Bruneau, 2018, « Le discours des élèves sur les valeurs du texte littéraire et leur exploitation didactique par les enseignants : quelle variation selon les classes d’âge et selon les pays ? », dans ouvr. cité, p. 279-302.
Auteur
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Nicolas Rouvière
Université Grenoble Alpes/CNRS, Litt&Arts
IdRef : 083336044
Nicolas Rouvière est maître de conférences à l’INSPÉ de Grenoble, où il travaille sur les littératures dessinées et l’enseignement de la littérature par le questionnement éthique. Il a dirigé entre autres les ouvrages collectifs Bande dessinée et enseignement des humanités (Ellug, 2012) et Enseigner la littérature en questionnant les valeurs (Peter Lang, 2018).
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Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)
2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues
L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.
2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
Jean-François Massol (dir.)
2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019
Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
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2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
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L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
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2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
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2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
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2019
