Sujets d’écriture et valeurs
p. 119-138
Texte intégral
Introduction
1Dans l’ouvrage Refonder l’enseignement de l’écriture, Dominique Bucheton présente l’écriture comme un processus de résolution de problèmes lent et complexe, qui ne se réduit pas à la question des normes linguistiques à maîtriser. Au centre du processus, elle invite à considérer l’élève comme « un “sujet écrivant”, c’est-à-dire, une personne singulière avec une histoire, des émotions, un engagement sensé dans ce qu’il fait, dans ce qu’il dit, et qui, pour ce faire, pense et communique » (2014, p. 11). Cela implique pour l’enseignant de prendre en compte à travers les écrits des élèves les différences de modes de pensée, de culture, la question de la diversité des codes sociaux du langage. Mais aussi de considérer que le développement des compétences d’écriture d’un élève s’inscrit dans son histoire globale : familiale, sociale, scolaire. Lorsqu’il écrit, c’est aussi de lui, indirectement que parle l’élève, de son rapport à lui-même, à ses pairs, à sa famille, à ses enseignants, à la société. Cependant, les sujets d’écriture donnés aux élèves les reconnaissent-ils comme des sujets écrivant ? Les consignes ménagent-elles explicitement une place pour qu’une voix singulière puisse se faire entendre, que ce soit dans un jeu de simulation, dans l’artefact d’une illusion, dans la construction d’un jugement appréciatif personnel ou d’une pensée argumentée ? Les sujets leur envoient-ils des signes en ce sens ? Engagent-ils explicitement quelque chose qui relève de la formation de la personne, en invitant les élèves à élargir le champ possible de l’expérience humaine, au-delà des objectifs de maîtrise de la langue ? Nous faisons l’hypothèse que c’est particulièrement le cas lorsqu’ils comportent une dimension axiologique, c’est-à-dire lorsque le sujet de l’énonciation est appelé explicitement par la consigne d’écriture à mobiliser des valeurs, à les mettre au travail dans et par son activité de production d’écrit, que ces valeurs soient les siennes propres, ou qu’elles soient référées à une altérité réelle ou inventée. Nous entendons ici le mot « valeur » au sens de principe au nom duquel on valorise ou l’on porte des jugements esthétiques, moraux ou sociaux. C’est dans cette acception que nous parlons de mobiliser des valeurs, de les mettre au travail dans et par l’activité de production d’écrit. Quelle typologie peut-on alors dresser des sujets d’écriture ? Nous avons recensé dans les six collections de manuels toutes les activités d’écriture signalées par un logo ou un titre : dossiers, ateliers, pages et rubriques. On peut répertorier cinq contextes pour ce type d’activité :
un projet d’écriture (parfois présenté sous forme de dossier, d’atelier, ou de séquence) ;
une évaluation sommative comportant un sujet d’écriture ;
le cadrage d’un écrit de réception, type carnet de lecteur, pour la lecture cursive d’un corpus prolongeant celui du chapitre ;
une rubrique accompagnant un questionnaire de lecture sur un texte ;
un entraînement spécifique au brevet pour la classe de 3e.
2Nous avons laissé de côté les exercices d’écriture ponctuant ou concluant une rubrique dédiée à la maîtrise de la langue, même si cette rubrique peut préparer le sujet d’écriture final. Dans le cas d’un chapitre à dominante écriture, nous avons aussi pris en compte les activités décrochées ou préparatoires.
3Quelle est la part des sujets d’écriture à dimension axiologique, par collection de manuels et par niveau de classe ? Quels objets d’étude au programme se prêtent de manière privilégiée à ce type de sujets ? Les sujets sont-ils l’expression d’un rapport transmissif aux valeurs ou bien d’un questionnement ouvert impliquant l’existence et l’expression d’échelles de valeurs plurielles ?
Approche macro-structurelle
Les types de sujets d’écriture
4Nous avons dégagé trois types de sujets ou consignes d’écriture.
Sujets comportant des marqueurs linguistiques du questionnement des valeurs
5Nous renvoyons à la première partie du volume pour les marqueurs en question et donnons ici quelques exemples de sujets qui utilisent certains d’entre eux :
Rédigez le dialogue argumentatif entre les deux personnages où ils exposeront leurs points de vue différents sur le confort matériel et l’idée du bonheur. (B 3e, p. 115)
Perceval raconte son combat au seigneur Gornemant qui lui explique qu’il ne s’est pas comporté en chevalier. […] Utilisez le vocabulaire des valeurs chevaleresques. (Hat 5e, p. 64)
Quelles réflexions les textes et documents de ce chapitre vous ont-ils amené(e) à faire à propos des attitudes de nos contemporains et de vos propres comportements ? Développez votre réponse en donnant des exemples. (Hac 3e, p. 89)
Imaginez la lettre ouverte que le narrateur adresserait aux journalistes qui diffusent des informations fausses ou atténuées, pour cacher aux civils l’état de l’armée et les conditions horribles dans lesquelles vivent les soldats. (B 3e, p. 173)
Sujets sans marqueur axiologique, mais comportant un marqueur psychologique ou psychoaffectif
6Beaucoup de sujets d’écriture comportent et sollicitent un vocabulaire de la vie affective. La présence de cette dimension est transversale à tous les genres et types de textes (récit, scène de théâtre, poésie, articles, lettres, etc.).
Elvire informe Chimène de la mort de son père tué en duel par Rodrigue. Écrivez la scène en mettant en scène les émotions de Chimène. (N 4e, p. 272)
Imaginez un nouvel épisode des aventures de Mowgli. Alors qu’il vit dans la jungle entouré de ses amis, il va subir une épreuve qui va le faire grandir et au cours de laquelle il va découvrir au choix l’un de ces sentiments : la compassion, la gratitude, la révolte. (N 6e, p. 248)
7Des passerelles sont possibles avec le questionnement ou la mobilisation des valeurs. Ainsi, dans l’objet d’étude « L’écriture de soi », les récits de souvenir, de révélation, de vocation, ou de prise de conscience, débouchent parfois sur l’évaluation d’un parcours personnel ou sur une leçon de vie. Dans l’exemple suivant, les points 3 et 4 nous ont fait classer le sujet d’écriture parmi ceux comportant une dimension explicitement axiologique.
Racontez une expérience qui constitue à vos yeux un épisode marquant de votre vie.
- Analysez les émotions, les sentiments que vous avez éprouvés avec un vocabulaire précis.
- Expliquez ce que cette expérience vous a révélé sur votre caractère, ce qu’elle a changé en vous.
- Utilisez des marques de modalisation (certitude ou incertitude, jugement) pour faire comprendre le regard que vous portez sur vous-même.
- Introduisez des remarques au présent pour signaler votre point de vue actuel ou une réflexion générale donnant une valeur plus large à votre récit. (Rob 3e, p. 61)
Sujets sans marqueur psychoaffectif ni axiologique
8Ces sujets d’écriture peuvent être des récits d’action (raconter les exploits d’Alexandre à la bataille du Granique, Hat 5e), des réinvestissements du schéma narratif (rédiger des péripéties, Hat 6e ; inventer la situation initiale d’un conte, N 6e), des textes informatifs (créer le guide touristique d’une ville, B 4e ; écrire un texte biographique sur pasteur, B 3e), des textes descriptifs (décrire un paysage et expliquer son origine, B 6e) ou encore des résumés (par exemple d’une scène du Médecin malgré lui, Hat 6e). Parfois des occasions intéressantes de faire des liens avec le questionnement des valeurs sont complètement manquées dans les consignes d’accompagnement. Par exemple, lorsqu’il s’agit d’inventer le mode de vie d’un monde inconnu (Rob 5e, p. 145). Parfois, des sujets induisent une dimension axiologique, mais à défaut d’un marqueur explicite dans la consigne, on renvoie le lecteur aux textes qui ont précédé. Nous avons pris en compte cette amphitextualité pour reclassifier certains sujets comme axiologique. C’est le cas dans le manuel B 3e, lorsqu’il est demandé de faire un diaporama sur la bombe atomique avec une restitution historique des arguments positifs et négatifs des savants (B 3e, p. 287). Certains arguments étant de nature morale (déontologique ou conséquentialiste), nous avons considéré le sujet comme axiologique. Parfois un marqueur est présent dans le libellé, mais semble insuffisant en lui-même faute de développement de la consigne en direction du questionnement des valeurs : « Rédigez une scène de théâtre qui donne à voir une forme de tyrannie, quelle qu’elle soit » (Hac 3e, p. 205). Ici, en dépit de la connotation négative du mot « tyrannie » et des textes qui précèdent, la consigne peut être interprétée d’une façon purement factuelle. Dans ce cas-là, faute d’un renvoi plus précis à un texte axiologiquement marqué, ou d’une sollicitation critique du scripteur, nous avons classé le sujet comme non explicitement axiologique.
Le nombre de sujets d’écriture par collection éditoriale et par niveau
9Les chiffres que nous allons présenter visent à l’exhaustivité, que les activités d’écriture soient présentes à titre de projets, de réinvestissement, d’évaluation ou d’ouverture.
Tableau 15. Nombre de sujets d’écriture par collection éditoriale et par niveau
| 6e | 5e | 4e | 3e | Total | |
| M | 46 | 37 | 40 | 55 | 178 |
| N | 48 | 46 | 54 | 62 | 210 |
| Rob | 51 | 60 | 65 | 71 | 247 |
| B | 63 | 48 | 50 | 61 | 222 |
| Hac | 51 | 51 | 50 | 47 | 199 |
| Hat | 57 | 53 | 40 | 54 | 204 |
| Total | 316 | 295 | 299 | 350 | 1260 |
10On constate que les collections Rob et B comportent le plus d’activités d’écriture avec 241 et 222 occurrences, devant N (210) et trois collections au nombre assez proche : Hac (199), Hat (194) et M (188). Toutes collections confondues, c’est en 3e que le total du nombre d’activités est le plus grand (350 occurrences). C’est le cas aussi pour 3 collections sur 6 (M, N et Rob). Il n’y a pas d’augmentation régulière de la 6e à la 3e, à part chez Rob. De fait, le niveau de classe qui arrive en seconde position, toutes collections confondues pour le nombre d’activités d’écriture est le niveau 6e.
Le nombre et la part des sujets d’écriture prenant en compte l’axiologie
11Le nombre total de sujets sollicitant explicitement l’axiologie tous niveaux de classe confondus est très variable d’une collection à l’autre et varie du simple au double. Hac arrive en 1re position avec 98 occurrences, suivi de près par Rob (90). Les autres totalisent un nombre très inférieur : N (53), B (48), M (48), Hat (46). La très faible prise en compte de l’axiologie par Hat dans les discours péritextuels et les synthèses de chapitre semble se confirmer ici pour les sujets d’écriture. La chose semble plus étonnante pour M et N, par rapport à ce qui était affiché.
12Observons quelle est la part relative de ces sujets par rapport au nombre total d’activités d’écriture. Nous symbolisons par « Val » les sujets à marqueurs axiologiques, par « Ψ » les sujets à marqueurs uniquement psychoaffectif et par « Ø » les sujets qui ne comportent ni les uns ni les autres.
Tableau 16. Part des sujets d’écriture axiologiques par collection éditoriale et par niveau
| 6e | 5e | 4e | 3e | Total | |
| M | Val : 8,7 % Ψ : 10,8 % Ø : 80,4 % | Val : 29,7 % Ψ : 27 % Ø : 43,2 % | Val : 25 % Ψ : 37,5 % Ø : 37,5 % | Val : 41,8 % Ψ : 25,4 % Ø : 32,7 % | Val : 26,9 % Ψ : 23,4 % Ø : 45,7 % |
| N | Val : 10,4 % Ψ : 12,5 % Ø : 77 % | Val : 21,7 % Ψ : 15,2 % Ø : 63 % | Val : 14,8 % Ψ : 37 % Ø : 48,1 % | Val : 48,3 % Ψ : 27,4 % Ø : 24,2 % | Val : 25,2 % Ψ : 23,8 % Ø : 46,1 % |
| Rob | Val : 13,7 % Ψ : 13,7 % Ø : 72,5 % | Val : 23,3 % Ψ : 15 % Ø : 61,6 % | Val : 36,9 % Ψ : 21,5 % Ø : 41,5 % | Val : 63,3 % Ψ : 9,8 % Ø : 26,7 % | Val : 36,4 % Ψ : 14,9 % Ø : 48,5 % |
| B | Val : 19 % Ψ : 19 % Ø : 61,9 % | Val : 16,6 % Ψ : 16,6 % Ø : 66,6 % | Val : 12 % Ψ : 34 % Ø : 54 % | Val : 36 % Ψ : 27,8 % Ø : 36 % | Val : 20,9 % Ψ : 24,3 % Ø : 54,6 % |
| Hac | Val :37,2 % Ψ : 9,8 % Ø : 52,9 % | Val : 37,2 % Ψ : 13,7 % Ø : 49 % | Val : 64,2 % Ψ : 18 % Ø : 17,8 % | Val : 70,2 % Ψ : 21,2 % Ø : 8,5 % | Val : 52,2 % Ψ : 15,6 % Ø : 32 % |
| Hat | Val : 5,2 % Ψ : 19,2 % Ø : 75,4 % | Val : 22,6 % Ψ : 20,7 % Ø : 56,7 % | Val : 15 % Ψ : 42,5 % Ø : 42,5 % | Val : 46,3 % Ψ : 29,6 % Ø : 24 % | Val : 22,2 % Ψ : 28 % Ø : 49,6 % |
| Total | Val : 15,8 % Ψ : 14,2 % Ø : 70 % | Val : 25,1 % Ψ : 18 % Ø : 55,6 % | Val : 27,9 % Ψ : 31,7 % Ø : 40,2 % | Val : 50,8 % Ψ : 23,2 % Ø : 26 % | Val : 30,6 % Ψ : 21,6 % Ø : 46,8 % |
13Toutes collections confondues, il apparaît que les sujets d’écriture sans marqueur psychoaffectif ni axiologique sont en moyenne largement majoritaires sur les deux autres types de sujets, pour les niveaux 6e (70 %), 5e (56,6 %) et 4e (40,2 %). Ce n’est qu’au niveau 3e qu’en moyenne ils cèdent la première place à un autre type de sujet, en l’occurrence de type axiologique (50,8 %). Si l’on regarde collection par collection, on s’aperçoit que les sujets qui ne sollicitent explicitement ni l’expression d’affects ni celles de valeurs diminuent régulièrement en proportion d’un niveau à l’autre dans toutes les collections. Dans 3 collections sur 6, un rééquilibrage s’opère au niveau de la 4e : en effet, soit ce type de sujet occupe une part égale avec les sujets psychoaffectifs (chez M et Hat), soit il est supplanté par les sujets axiologiques (chez Hac).
14Tous niveaux de classe confondus, c’est la collection Hac qui comporte le plus gros pourcentage d’activités d’écriture mobilisant explicitement l’axiologie (52,2 % en moyenne), suivi de Rob (36,4 %). Les autres collections ont un pourcentage moyen compris entre 20,9 % (B) et 26,9 % (M). C’est toujours en 3e que la part de l’axiologie est la plus élevée (de 36 % chez B à 70 % chez Hac). Ce qui est remarquable chez Hac c’est le fort pourcentage de sujets axiologiques dès le niveau 6e (37,2 %). Ce cas tranche avec toutes les autres collections. C’est pratiquement le double par rapport à B (19 %) et un peu moins du triple par rapport à Rob (13,7 %). L’axiologie est complètement minorée en 6e dans les collections N (10,4 %), M (8,7 %) et Hat (5,2 %). Les sujets sollicitant explicitement les valeurs augmentent de façon non linéaire de la 6e à la 3e, sauf chez Rob où la progression est continue et chez B où la part des sujets axiologiques diminue de la 6e à la 4e. Après un très fort rebond en 5e (sauf chez Hac qui avait une base relativement haute en 6e et chez B qui diminue), 4 collections connaissent une relative diminution en 4e. Cela s’explique en très grande partie par la présence de l’objet d’étude « Dire l’amour » pour ce niveau. Les sujets psychoaffectifs atteignent ainsi leur pic en 4e. Par ailleurs on peut faire l’hypothèse que le développement de l’argumentation dans la perspective du Brevet explique le très fort rebond des sujets d’écriture sollicitant l’axiologie en classe de 3e. Malgré tout, 4 collections sur 6 (M, N, B, Hat) ont un pourcentage inférieur à 50 % pour ce niveau. La collection B a le taux le plus faible (36 %), à égalité avec les sujets sans marqueurs axiologiques ni psychoaffectifs.
La répartition par objet d’étude des sujets sollicitant l’axiologie
15Si l’on examine les objets d’étude entre lesquels se répartissent les sujets d’écriture sollicitant explicitement l’axiologie, on peut établir un classement pour chaque niveau de classe. En 6e c’est « résister au plus fort » (20 occurrences) qui arrive en tête devant « récits d’aventure » (14) et « le monstre aux limites de l’humain » (13). En 5e, c’est « avec autrui : famille, amis, réseaux » (23) qui se classe premier devant « héros, héroïnes et héroïsme » (19) et « le voyage et l’aventure » (14). En 4e c’est « individu et société : confrontations de valeurs » (48) qui arrive très largement en tête devant « la fiction pour interroger le réel » (20) et « informer, s’informer, déformer » (16). En 3e c’est « dénoncer les travers de la société » (64) qui occupe la première place devant « agir dans la cité ; individu et pouvoir » (52) et « progrès et rêves scientifiques » (24) puis « se raconter se représenter » (22). De manière générale, les thématiques impliquant des dissensions interpersonnelles et des conflits socioculturels se prêtent davantage à la sollicitation axiologique des élèves que les thématiques intimistes, contemplatives ou oniriques. Les textes narratifs, dramatiques et argumentatifs sont les plus représentés dans ces objets d’étude. Les thèmes qui arrivent en dernière position pour chaque niveau de classe sont : « récits de création ; création poétique » (6e), « imaginer des univers nouveaux » (5e), « la ville lieu de tous les possibles » (4e), « dire l’amour » (4e), « visions poétiques du monde » (3e). On retrouve souvent le genre poétique dans ces objets d’étude. Celui-ci donne lieu par écrit soit à des jeux formels (en 6e et 5e particulièrement), soit à l’expression des sentiments (en 4e et 3e). Lorsque le genre poétique est mobilisé pour des écrits à portée explicitement axiologique, c’est dans deux cas de figure principaux : soit pour solliciter le jugement appréciatif des élèves (« Relisez les poèmes de la séquence. Lequel avez-vous préféré ? », B 3e, p. 229), soit pour écrire un poème engagé, par exemple un hymne à un principe que l’on défend (N 3e, p. 119) ou un hommage aux justes (N 3e, p. 121). Dans ce dernier cas, le poème s’inscrit souvent dans un chapitre relié à l’objet d’étude « agir dans la cité : individu et pouvoir ».
Tableau 17. Répartition par objet d’étude des sujets d’écriture sollicitant l’axiologie
| Objets d’étude au programme | M | N | Rob | Hac | Hat | B | Total |
| le monstre aux limites de l’humain (6e) | 1 | 3 | 5 | 4 | 13 | ||
| récits d’aventure (6e) | 1 | 3 | 2 | 6 | 2 | 14 | |
| récits de création ; création poétique (6e) | 1 | 1 | 2 | 4 | |||
| résister au plus fort (6e) | 3 | 1 | 2 | 8 | 3 | 3 | 20 |
| le voyage et l’aventure (5e) | 6 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 14 |
| avec autrui : famille, amis, réseaux (5e) | 1 | 4 | 5 | 6 | 4 | 3 | 23 |
| imaginer des univers nouveaux (5e) | 2 | 3 | 1 | 1 | 1 | 8 | |
| héros, héroïnes, héroïsme (5e) | 5 | 2 | 1 | 7 | 3 | 1 | 19 |
| l’être humain est-il maître de la nature ? (5e) | 1 | 4 | 1 | 2 | 1 | 9 | |
| dire l’amour (4e) | 2 | 5 | 1 | 1 | 9 | ||
| individu et société : confrontation de valeurs (4e) | 4 | 4 | 9 | 15 | 3 | 3 | 48 |
| la fiction pour interroger le réel (4e) | 2 | 5 | 6 | 6 | 1 | 20 | |
| informer, s’informer, déformer (4e) | 2 | 2 | 9 | 2 | 1 | 16 | |
| la ville lieu de tous les possibles ? (4e) | 1 | 1 | 2 | ||||
| se raconter, se représenter (3e) | 3 | 1 | 10 | 4 | 3 | 1 | 22 |
| dénoncer les travers de la société (3e) | 6 | 15 | 12 | 12 | 12 | 7 | 64 |
| visions poétiques du monde (3e) | 3 | 1 | 3 | 2 | 2 | 11 | |
| agir dans la cité ; individu et pouvoir (3e) | 8 | 7 | 8 | 10 | 10 | 9 | 52 |
| progrès et rêves scientifiques (3e) | 2 | 2 | 8 | 5 | 3 | 4 | 24 |
| Total | 48 | 53 | 90 | 98 | 46 | 48 | 383 |
Répartition transtextuelle selon la nature de la tâche scripturale
16Parmi les cinq types de relations transtextuelles définies par Genette (1982), nous retenons ici la métatextualité, en tant que relation de commentaire entre l’œuvre étudiée et le texte à produire, ainsi que l’hypertextualité, en tant que relation d’imitation, de transformation ou de transposition entre un hypotexte et un hypertexte. En plus des sujets d’écriture métatextuels et hypertextuels, nous dégageons une troisième catégorie de sujets dont la forme est exogène au corpus littéraire de référence : le genre scolaire argumentatif préfigurant l’essai ou la dissertation sur une question morale, sociale ou philosophique, avec lesquels les textes étudiés ont un lien thématique plus ou moins proche, pouvant faire l’objet ou non de rapprochements intertextuels.
17Parmi les écrits métatextuels, nous intégrons les écrits de réception à caractère appréciatif justifiant un jugement de goût sur une production artistique, dans la mesure où la consigne escompte que certains critères d’appréciation seront internes à l’œuvre. Nous prenons bien sûr en compte les écrits de commentaire développant une argumentation objectivante sur les caractéristiques d’une œuvre, mais incluons également les dissertations à caractère spécifiquement métapoétique, questionnant de manière générale les propriétés, la production, la réception ou la fonction de l’art, à partir des œuvres étudiées. Nous considérons en effet que l’intertextualité mobilisée et attendue à travers les exemples, dans ce type d’écrit argumentatif, repose sur une relation de commentaire. Voici des exemples pour ces trois catégories de sujets que nous regroupons sous la bannière métatextuelle :
Quel texte préférez-vous ? Expliquez votre choix en étant le plus précis possible. (B 6e, p. 85)
Carnet de lecture : […] rédiger un petit paragraphe argumenté pour donner son avis. (Hac 3e, p. 173)
Quel extrait vous a semblé le plus efficace pour dénoncer la tyrannie du pouvoir ? Justifiez votre point de vue. (Ibid., p. 203)
Dans ce parcours, quels textes vous paraissent le mieux convaincre le lecteur de la justesse des idées proposées ? Quelles sont à vos yeux leurs qualités ? Recherchez dans les textes étudiés les exemples qui justifient votre point de vue. (M 3e, p. 81)
Pour dénoncer les travers de la société, pensez-vous que la satire est plus efficace que le discours polémique ? (Rob 3e, p. 113)
L’art peut-il amener les hommes à réfléchir et à agir face aux problèmes de leur temps ? Répondez de façon organisée en vous appuyant sur les œuvres littéraires et artistiques que vous avez étudiées ou que vous connaissez. (Hac 3e, p. 205)
18Il arrive parfois que l’écrit métatextuel prenne la forme d’un écrit d’invention, comme celle d’un dialogue argumentatif entre deux amis pour discuter de façon contradictoire des choix de mise en scène d’un spectacle (B 4e, chap. 10), mais cela reste très rare.
19Les écrits hypertextuels mobilisant explicitement les valeurs peuvent reposer quant à eux sur un processus dominant d’imitation textuelle. Dans ce cas, comme le note André Petitjean, « la consigne reprend pour l’essentiel les caractéristiques d’un genre, d’un registre ou d’un style, […] soit en actualisant la situation ou le propos, […] soit en respectant le monde et le contexte du texte de départ » (2005, p. 78). Dans le cas de la transformation textuelle, l’élève produit un texte isogénérique mais « en modifiant la situation spatio-temporelle, ou plus profondément le système de valeurs du narrateur ou du personnage, le registre énonciatif, l’expression stylistique… Il peut aussi l’amplifier par une greffe en amont, en aval ou interne » (id.). Les récits hypertextuels rencontrés présentent une très grande variété de genres : récit assorti d’une morale ou d’une leçon de vie, satire comportementale d’un personnage en action à la manière de La Bruyère (B 3e), tribune, article d’opinion, lettre ouverte, discours oratoire fondé sur l’éthos discursif, nouvelle satirique pour dénoncer, dialogue argumentatif, monologue délibératif à propos d’un dilemme, scène théâtrale (d’aveu, de conflit, de révolte, de ruse, de jalousie, etc.), éloge posthume, affiche de sensibilisation à une cause, sketch satirique, charte déontologique, portrait mélioratif ou péjoratif, etc. Lorsqu’il s’agit d’écrire une fiction représentant des personnages, notre sélection est toujours fondée sur le fait qu’un élément au moins de la consigne sollicite explicitement leurs valeurs ou mobilise celles du scripteur. Ainsi, dans l’exemple suivant les termes « faute », « menaces », « fourberies », « confesser » renvoient à des actions axiologiquement connotées et sont assortis d’un geste évaluatif du scripteur pour créer une progression textuelle :
Rédigez une scène d’aveux. Inspirez-vous de l’acte II scène 3. […] Déterminez la faute que le parent veut faire avouer. […] Imaginez les menaces pour le faire avouer et les fourberies que l’enfant finira par confesser peu à peu (classez-les par ordre, de la moins grave à la plus grave). (B 5e, p. 238)
20De même dans l’exemple suivant, les mots « critique » et « revendications » ancrent le monologue à inventer d’une « Agnès contemporaine » du côté des valeurs d’émancipation et d’autonomie :
Imaginez ce que dirait une Agnès contemporaine. Reprenez l’extrait de la lecture 2. Agnès se retrouve seule sur scène et dit au public son état émotionnel : ses sentiments pour Horace, les désirs qu’elle découvre depuis peu, mais aussi la tension et les critiques que lui inflige Arnolphe. Comment réagit-elle ? […] Quelle part donne-t-elle à ses sentiments et aux questions d’Arnolphe ? A-t-elle des revendications ? (B 3e, p. 135)
21Concernant la troisième catégorie préfigurant l’essai ou la dissertation, les sujets moraux ou sociétaux ne manquent pas, plus ou moins en lien avec les textes du corpus étudié, pour donner lieu à des écrits argumentatifs :
Peut-on tout confier à un ami ? (N 3e, p. 35)
Pensez-vous qu’il est juste d’incarcérer des hommes qui n’ont pas encore commis de crime ou de délit, au nom de la préservation de la vie ? (Rob 3e, p. 241)
22Rappelons que quand un sujet porte sur la question de l’art et revêt une dimension métapoétique, nous l’avons classé parmi les écrits métatextuels en raison des textes qu’il est censé mobiliser de façon privilégiée pour donner lieu à des commentaires.
23Sur la base de ce classement, nous distinguons des choix différenciés entre les collections éditoriales. Un premier décompte tous niveaux de classe confondus fait apparaître les résultats suivants :
Tableau 18. Répartition transtextuelle selon la nature de la tâche scripturale
| Écrits métatextuels | Écrits hypertextuels | Écrits argumentatifs exogènes | Total | |
| M | 22 | 22 | 4 | 48 |
| Hac | 60 | 23 | 15 | 98 |
| B | 12 | 26 | 10 | 48 |
| Rob | 36 | 47 | 7 | 90 |
| N | 8 | 34 | 11 | 53 |
| Hat | 9 | 25 | 12 | 46 |
24Parmi les sujets d’écriture axiologiques, 4 collections consacrent une place majoritaire aux écrits hypertextuels par rapport aux autres types d’écrit, il s’agit de B, N, Rob et Hat. La collection M propose un nombre égal de sujets métatextuels et hypertextuels. Enfin, Hac a la particularité de proposer une très grande majorité de sujets axiologiques à caractère métatextuels. Les écrits qui préfigurent les essais argumentatifs à caractère sociétaux sont quant à eux très minoritaires, sauf chez N et Hat où ils devancent légèrement les écrits métatextuels. Ils apparaissent presque exclusivement en 3e, pour préparer l’épreuve du Brevet. Chez Hat et B, leur présence constitue un effet de rattrapage et crée un lien avec l’éducation morale et civique, dans la mesure où le questionnement des textes littéraires est en général assez dissocié d’une lecture axiologique.
25Si l’on regarde plus en détail la nature des écrits axiologiques métatextuels, on s’aperçoit que chez Rob, 19 sujets sur 36 visent à exprimer et étayer un jugement de goût ou une préférence (à partir de la 6e), tandis que 6 consignes d’écriture relèvent du commentaire axiologique sur le texte (à partir de la 5e) et 9 d’une argumentation métapoétique générale (en 3e exclusivement). À l’inverse la collection M prend une direction plus nettement orientée vers le commentaire (17/22), à l’exclusion de tout sujet argumentatif métapoétique. Il s’agit par exemple de synthétiser quelle est la vision du monde des journalistes selon Balzac (M 4e), d’écrire une synthèse historique sur l’évolution de l’autoportrait féminin, en évoquant les tabous qui sont tombés, les enjeux de cette évolution et en donnant son opinion personnelle (M 3e), de déterminer quel texte argumentatif convainc le mieux et pourquoi (M 4e), d’écrire la critique d’une exposition (M 5e) ou d’un spectacle (M 4e), de justifier un avis personnel sur un genre littéraire (M 4e) ou encore de juger si un proverbe peut s’appliquer au comportement de tous les personnages d’une pièce de théâtre (M 3e). Pour ces deux collections, c’est toujours au cycle 4 que l’orientation vers le commentaire objectivant se fait jour, pour se développer plus avant en 4e et 3e.
26De ce point de vue, Hac occupe une nouvelle fois une position originale, car dès les niveaux de 6e et 5e, l’expression écrite du jugement appréciatif est articulée à des prises en compte sémiotiques explicites. Cette articulation est liée au fait que les élèves sont sollicités pour rédiger eux-mêmes les bilans de fin de chapitre. Ainsi en classe de 6e, on leur demande de synthétiser quels sont les ingrédients du roman d’aventure, avant de leur demander quel extrait ils préfèrent. Ou encore, après leur avoir demandé par écrit de juger si un personnage est monstrueux ou pas, on leur demande d’expliquer quelle est selon eux la symbolique de la métamorphose. Même chose en 5e où ils doivent rédiger une définition du roman d’apprentissage avant d’indiquer lequel ils préfèrent et pourquoi, ou encore synthétiser à partir des textes quelles sont les relations familiales au xviie siècle et porter un jugement à ce sujet. Il est frappant de constater chez Hac combien les écrits métatextuels couvrent ainsi un large spectre des composantes de la lecture axiologique (Rouvière, 2018).
27Jugement de valeur sur les personnages :
Ulysse se comporte-t-il comme un héros tout puissant ou comme un homme avec ses faiblesses ? (Hac 6e, p. 129)
Pensez-vous que la bête est un monstre ? (Hac 6e, p. 34)
28Sémiotique des valeurs au niveau local et au niveau global :
Expliquez quelles valeurs sont évoquées dans le récit. (Hac 4e, p. 163)
Quel extrait est le plus efficace pour dénoncer la tyrannie du pouvoir ? (Hac 3e, p. 203)
Expliquez si l’auteur condamne ou non le personnage de Jean Valjean. (Hac 4e, p. 39)
29Jugement appréciatif de goût ou de valeur sur le texte :
Lequel des quatre poèmes constitue-t-il le plus bel hymne à l’amour ? (Hac 4e, p. 123)
Lequel des poèmes traduit-il le mieux le lien entre l’amour et le temps ? (Hac 4e, p. 127)
30Réflexion sur la génétique des valeurs, en ce qui concerne le contexte historique de production ou de réception :
Comment les romanciers du xixe siècle représentent-ils les réprouvés de la société ? (Hac 4e, p. 41)
Selon vous, pour quelles raisons Cyrano fait-il figure de légende ? Pourquoi cette pièce a-t-elle donné lieu à de nombreuses adaptations cinématographiques ? (Hac 4e, p. 145)
Roland a longtemps été considéré comme un personnage fondateur de l’histoire de France. À votre avis pourquoi ? (Hac 5e, p. 179)
Quelle réflexion le chapitre vous fait-il faire sur les liens entre littérature et histoire ? (Hac 3e, p. 203)
31Réflexion préphilosophique :
Quelles réflexions sur les autres l’étude des monstres dans les contes fait-elle naître en vous ? (Hac 6e, p. 50)
Quelles réflexions les textes de ce chapitre vous ont-ils amené à faire sur les valeurs défendues ? (Ibid., p. 197)
32… en particulier sur la fonction ou le pouvoir de l’art :
La satire vous paraît-elle un bon moyen de corriger les défauts humains et de faire évoluer les comportements ? (Ibid., p. 115)
L’art peut-il amener les hommes à réfléchir et à agir face aux problèmes de leur temps ? (Ibid., p. 205)
De qui s’agit-il d’exprimer les valeurs ?
33Les écrits métatextuels et les écrits argumentatifs exogènes sur des sujets sociétaux sollicitent presque toujours les valeurs de l’élève en son nom propre.
Qu’écrire dans ce carnet ? Après avoir lu un ou plusieurs chapitres, vous pouvez […] dire ce que vous avez apprécié et ce que vous n’avez pas aimé ; […] dire quel a été votre passage préféré et pour quelle raison. (Rob 4e, p. 61)
Vous exprimerez votre thèse sur le transhumanisme en vous prononçant pour ou contre les recherches sur l’être humain en vue de créer le posthumain. (M 3e, p. 254)
34Il est très rare qu’un écrit métatextuel prenne la forme d’un écrit d’invention où l’on sollicite un rôle critique fictif.
35En ce qui concerne les productions d’écrits hypertextuels, nous distinguons deux grands types de sujet. Tout d’abord les sujets visant à faire entendre le point de vue d’un ou de plusieurs personnages réels ou fictifs, sans que dans la consigne le point de vue de l’élève scripteur soit sollicité explicitement en son nom propre. Il peut s’agir d’un écrit en JE fictif à caractère empathique où il faut se mettre à la place d’un personnage :
Vous êtes Prométhée. Vous avez une ultime chance de défendre votre cause, juste avant que Zeus ne rende sa sentence pour votre châtiment. En vous exprimant à la première personne, vous développerez au moins trois arguments en faveur de votre action. Vous évoquerez malgré tout votre démesure. (M 3e, p. 228)
Un jour, sur le port, un enfant demande à Archibald de lui raconter pourquoi il est devenu marin. Le héros accepte de lui raconter son histoire : il revient sur ce qu’il a vécu avec les Géants ; il explique pourquoi il se sent responsable de leur mort et ce qu’il a compris sur lui-même ; il explique pourquoi il a renoncé à être un scientifique. Rédige ce récit. N’hésite pas à relire des passages du texte pour pouvoir te mettre à la place d’Archibald et trouver ses émotions et ses motivations. (M 6e, p. 117)
36Il peut s’agir également d’écrire un dialogue argumentatif confrontant des personnages ayant des points de vue différents, sans que l’on demande au scripteur de prendre parti :
Imaginez une scène comportant un dialogue entre le maire d’une ville et un enfant qui a tagué le mur de la mairie. Vous veillerez à bien typer les deux personnages avec leur motivation. Cherchez des arguments pour chacun des deux […]. (B 4e, p. 205)
37La seconde grande catégorie de sujets hypertextuels sollicite cette fois-ci explicitement le point de vue de l’élève en son nom propre. Il peut s’agir de récits à la troisième personne où il est demandé au scripteur de faire entendre son point de vue sur un personnage, une situation ou un phénomène :
En vous inspirant du texte de La Bruyère, faites le portrait en action d’un personnage dans le but de dénoncer un phénomène de mode contemporain que vous trouvez ridicule ou dangereux. (Hac 3e, p. 100)
38On classera dans cette catégorie l’écriture de récits comme les contes ou les fables lorsqu’il est demandé explicitement d’inventer une leçon de vie ou une morale. Il peut s’agir également de dialogues argumentatifs lorsqu’il est demandé au scripteur de faire entendre ou deviner le point de vue qui a sa préférence propre :
Vous rédigerez le dialogue qui exposera le désaccord des deux frères et les raisons qu’ils se donnent l’un à l’autre pour justifier leur point de vue. Vous achèverez ce dialogue d’une manière qui permettra de comprendre quel point de vue a votre préférence. (M 3e, p. 101)
39Les écrits hypertextuels en JE non fictifs mobilisent le point de vue et les valeurs personnelles de l’élève scripteur :
Rédigez un article de blog ou une chronique pour dénoncer un comportement grégaire de notre époque. (Hac 3e, p. 88)
Dénoncez une injustice que vous trouvez insupportable. (Rob 3e, p. 11)
40Pour faire entendre un point de vue personnel, parfois la frontière entre les écrits en JE fictif ou non fictif peut se brouiller, en particulier lorsqu’il s’agit de faire jouer un rôle à l’élève :
Une injustice vous choque ou une cause vous tient à cœur. Écrivez une tribune dans un journal pour défendre vos idées. Vous pouvez défendre une cause actuelle ou imaginer que vous êtes contemporain d’une lutte historique. (N 4e, p. 84)
Vous avez été en conflit avec l’un de vos camarades et vous regrettez cette crise qui vous a blessé(e). Rédigez un monologue dans lequel vous racontez cette scène et vos réactions. Vous devez pouvoir tirer une leçon de cette confrontation qui vous aura grandi(e). (M 4e, p. 81)
41Le pointage des manuels fait apparaître que la plupart des collections sollicite majoritairement le point de vue de l’élève dans les consignes des écrits hypertextuels : c’est le cas de Hac (17/23), M (14/22), Rob (29/47) et B (15/26). Pour ces quatre collections, c’est en 3e que la bascule s’opère en ce sens, tandis que les écarts ne sont pas significatifs pour les autres niveaux. Chez Hat il y a pratiquement autant de sollicitations que de non-sollicitations de l’axiologie personnelle de l’élève dans les écrits hypertextuels (13/25). Seule la collection N se dispense majoritairement de solliciter l’axiologie de l’élève dans ce type d’écrits (14/34). De manière générale le principe de faire alterner les sujets qui sollicitent l’écriture d’un point de vue personnel et ceux qui obligent à donner voix au point de vue d’un ou de plusieurs personnages semble un va-et-vient formateur pour apprendre à se décentrer de sa propre vision du monde, de même que l’alternance de l’écriture en JE fictif et non fictif (Larrivé, 2017).
Rapport transmissif aux valeurs ou bien ouverture au pluralisme ?
42Nous distinguons trois types de sujets argumentatifs hypertextuels et exogènes en JE non fictifs.
Les sujets qui désignent des valeurs à défendre :
Rédigez une lettre ouverte adressée à une personnalité. Vous dénoncerez dans cette lettre trois injustices dont sont victimes certains enfants : choisissez en trois parmi celles qui ont été évoquées et qui vous révoltent le plus. [injustice du travail forcé, injustice du mariage forcé, inégalités sociales…] (M 4e, p. 100)
À votre tour engagez-vous pour transmettre un message d’espoir. Vous pouvez choisir d’aborder par exemple l’un des thèmes suivants : la paix dans le monde, les rencontres ; la protection de la nature ; sa beauté ; l’amitié, le partage. (M 3e, p. 201)
Les sujets qui guident l’élève pour trouver ses propres valeurs :
Imaginer son propre modèle. Ces personnages incarnent trois attitudes face à l’argent : Géronte, celui qui est incapable de se séparer de son argent ; Pantalon, celui qui dépense même l’argent qui ne lui appartient pas ; Mercadet, celui qui est prêt à tout pour s’enrichir. Imaginez comment, loin de ces modèles excessifs, vous pourriez gérer plus tard votre propre argent. (Ibid., p. 97)
Les sujets qui laissent l’élève exprimer librement ses propres valeurs :
Doit-on laisser les machines régir notre vie ? Jusqu’où peut-on pousser le progrès scientifique ? […] Vous vous appuierez sur votre expérience, vos lectures, votre culture personnelle et les connaissances acquises dans l’ensemble des disciplines. (N 3e, p. 249)
43Il est à noter que nous n’avons pas trouvé de sujet qui demande à l’élève de développer en son nom propre un raisonnement dialectique. Lorsqu’une argumentation dialectique existe, c’est toujours sous la forme d’un dialogue à écrire entre deux personnages ayant des points de vue opposés. Et il est extrêmement rare que l’on demande alors à l’élève d’indiquer au final le point de vue qui a sa préférence1. Tout se passe ainsi comme si les manuels se donnaient une règle implicite de progressivité, pour apprendre à l’élève à se dédoubler dans un dialogue dialectique intérieur, de soi avec soi.
44L’étude de l’ensemble des manuels fait apparaître que lorsque l’élève est sollicité en son nom propre, c’est presque toujours un rapport non transmissif aux valeurs qui domine, en lui laissant la liberté d’exprimer sa vision du monde, ou bien de choisir le phénomène social qu’il veut dénoncer ou défendre. Les cas de guidage, de désignation ou d’imposition des valeurs sont très rares. Voici les quelques occurrences trouvées d’objets désignés à valoriser ou dévaloriser dans les sujets d’écriture : le caractère éphémère ou superficiel de la mode (N 3e ; B 3e), le gaspillage alimentaire (B 3e), les comportements grégaires (Hac 3e), l’usage du téléphone portable (N 3e ; Hat 3e), l’addiction aux écrans ou aux réseaux sociaux (N 3e), le Roundup (N 5e), la planète comme patrimoine mondial à défendre (Rob 5e ; N 5e), l’importance de s’informer (M 4e ; Rob 4e), la liberté de la presse (Rob 3e), les photographies de star sans retouche (M 4e), la protection de la nature (Hat 5e), la diversité culturelle (Hac 4e), le courage des justes (N 3e), les conséquences absurdes de certaines mesures d’économie (Rob 3e), la rigueur et l’objectivité dans le traitement de l’information (Rob 4e). Les manuels manifestent une grande prudence à enrôler les élèves via les exercices d’écriture, y compris lorsqu’il s’agit de s’approprier ou défendre par la plume les valeurs fondamentales de la démocratie.
45En revanche, lorsqu’il est demandé à l’élève d’exprimer la vision d’autrui, le guidage des manuels est plus fréquent pour que l’élève cerne les opinions, statuts et valeurs des personnages à représenter. Il arrive du reste que le détour par le point de vue d’un personnage permette plus facilement aux manuels de faire passer certaines valeurs, par exemple dans le manuel Rob 4e, à travers une prise de position contre la terreur révolutionnaire de 1793 : « [La mère d’Evariste] essaye de convaincre son fils que la violence et la peine de mort ne régleront pas la famine, mais au contraire aggraveront la situation. Votre texte comptera une dizaine de lignes » (Rob 4e, p. 99). Il y aurait là un terrain sans doute porteur pour une analyse idéologique.
Conclusion
46La part des sujets d’écriture à portée explicitement axiologique apparaît faible, tous niveaux de classe confondus, puisque la moyenne oscille selon les collections entre 21 % et 49 %. La part écrasante des sujets sans marqueur psychoaffectif ni axiologique en 6e-5e pose la question du sens que l’activité d’écriture peut avoir pour les élèves. L’évolution des types de sujet de la 6e à la 3e semble reposer sur une progression implicite du type « fait-sentiment-valeur », comme si le jugement de valeur des élèves ne pouvait être sollicité par écrit qu’à partir d’un certain âge pour être constructif et étayé. La collection Hac fait la démonstration du contraire dès le niveau 6e, avec l’originalité supplémentaire de développer une conception intégrative de la lecture-écriture axiologique, à travers une majorité d’écrits métatextuels. Les phénomènes de rattrapage que l’on observe en 3e dans certaines collections comme B et Hat à travers des sujets sociétaux d’argumentation témoignent a contrario d’une dissociation entre lecture littéraire et réflexion axiologique. La grande variété et le nombre des sujets hypertextuels à portée axiologique constituent par ailleurs un point positif, que ce soit du point de vue du genre textuel, du porteur des valeurs (personnage/élève) ou du mode énonciatif (écrits en JE fictif, non fictif, ou à la troisième personne). Enfin l’approche des valeurs est très largement pluraliste et ouverte. Il est rare que l’on désigne ou que l’on impose aux élèves les objets à valoriser ou dévaloriser, lorsqu’ils sont censés s’exprimer en leur nom propre.
Notes de bas de page
1Une seule occurrence trouvée : M 3e, p. 101.
Auteur
-
Nicolas Rouvière
Université Grenoble Alpes/CNRS, Litt&Arts
IdRef : 083336044
Nicolas Rouvière est maître de conférences à l’INSPÉ de Grenoble, où il travaille sur les littératures dessinées et l’enseignement de la littérature par le questionnement éthique. Il a dirigé entre autres les ouvrages collectifs Bande dessinée et enseignement des humanités (Ellug, 2012) et Enseigner la littérature en questionnant les valeurs (Peter Lang, 2018).
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)
2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues
L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.
2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
Jean-François Massol (dir.)
2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019
Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)
2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues
L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.
2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
Jean-François Massol (dir.)
2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019
