Introduction

1Le manuel est « un espace topographique, contextuel et relationnel » (Denizot, 2016, p. 39), où s’exerce un certain art de la mise en scène, en particulier pour envoyer des signaux de conformité aux programmes. Dans ce cadre, les doubles pages-titres, situées au seuil des chapitres, occupent une place de démarcation stratégique. Elles ont une fonction d’accroche, à travers des titres qui se veulent stimulants et la présence de larges illustrations (le plus souvent page de droite pour être découvertes en premier dans le sens du feuilletage). Elles ont également une fonction informative, en présentant le nouvel objet d’étude et le contexte dans lequel il s’inscrit (scolaire, historique, social, géographique). Elles ont valeur de programme, en affichant parfois en leur sein un sommaire. Et sur le plan éducatif, elles ont une fonction constructive en amorçant une première réflexion : soit par l’affichage d’une problématique, soit en sollicitant un recueil de représentations, soit par une première mise en regard de documents assortis de questions, afin de créer un horizon d’attente et de poser des premiers jalons pour l’apprentissage. Cet espace stratégique est particulièrement riche et signifiant, à la fois pour enrôler les élèves et pour afficher auprès des professeurs des choix de contenu et de démarche. Dans ce cadre, quelle articulation se donne à voir entre l’enseignement littéraire et la formation de la personne ?

Éléments de méthodologie

2Nous avons considéré quatre paramètres textuels dans les pages-titres :

• le titre du chapitre ;
• la présence d’une problématique ;
• la présence d’un logo ou d’un acronyme renvoyant à l’EMC (enseignement moral et civique) ;
• le texte des chapeaux et des intertitres.

3Nous n’accordons pas la même valeur à ces objets. Un titre peut simplement reproduire à l’identique la désignation des objets d’étude du programme. C’est le cas de certaines grandes entrées des manuels, qui sont en soi peu signifiantes pour cerner le positionnement de ces derniers. Les titres originaux se trouvent en général au niveau inférieur (appelé « chapitre », « parcours » ou « partie » selon les collections) et ce sont eux que nous avons comptabilisés et analysés dans les pages seuil. Plus signifiante sur le fond nous a semblé la présence ou non de problématiques axiologiques dans cet espace, car cela trace une direction d’étude pour le chapitre. L’affichage d’un acronyme EMC est un indicateur saillant, mais qui ne préjuge pas en soi d’une vraie problématisation éthique. Enfin un texte chapeau ou un intertitre peut comporter lui aussi des marqueurs axiologiques à prendre en compte, quand bien même on ne l’appréhende pas du premier regard.

4Nous renvoyons à l’annexe de ce chapitre pour le pointage comptable de ces indicateurs par collection éditoriale et niveau de classe.

Analyse par niveau de classe et par objet d’étude

5Le nombre moyen de problématiques axiologiques par collection est de 16, avec un gros écart de 4 à 26, tous niveaux de classe confondus.

6On constate que l’affichage de problématiques axiologiques dans les pages-titres augmente globalement en nombre de la 6^e à la 3^e dans 5 collections sur 6, avec toutefois un recul de la progression en 4^e par rapport à la 5^e. Par ailleurs, dans 4 collections sur 6 (Hac, Hat, M et Rob), leur nombre en 6^e et inférieur ou égal à 1. Cette segmentation n’est pas une fatalité comme le montrent les collections B et N avec respectivement 6 et 5 occurrences, qui font la preuve que l’on peut interpeller et faire réfléchir les jeunes élèves sur des problèmes humains. Notons que M a la particularité de ne pas comporter de problématique axiologique ni en 6^e ni en 5^e.

7Le recul en 4^e peut s’expliquer par l’objet d’étude « Dire l’amour » qui donne lieu plus volontiers à des problématiques psychoaffectives : par exemple « Que peut la poésie contre l’absence de l’être aimé ? » (Rob 4^e, p. 20), « Quelles difficultés empêchent de dire l’amour sincèrement ? » (Ibid., p. 42). Quoi qu’il en soit, le pic du nombre de problématiques axiologiques se situe toujours en 3^e, ce qui peut être mis en lien avec l’apprentissage de l’argumentation, en particulier dans la perspective du Brevet, mais aussi avec la représentation que l’on se fait des élèves et de leur maturité.

8Si l’on analyse la répartition par objet d’étude, il apparaît qu’à chaque fois que les mots « poésie » ou « poète » apparaissent dans les titres de chapitre, les problématiques affichées sont dénuées de portée éthique, sauf quand il s’agit spécifiquement d’un chapitre consacré à la poésie engagée (B 3^e, chap. 9 « La poésie pour résister », p. 192-193 ; Hat 3^e, chap. 10 « La poésie cri de révolte et chant d’espoir », p. 220-221).

9Le nombre de titres axiologiquement marqués est à peu près homogène entre les collections (de 4 à 7) sauf pour Rob qui en compte 11. On ne constate pas de progression régulière de ces titres d’un niveau à l’autre. Par ailleurs l’usage de l’acronyme EMC concerne surtout Hac (26 occurrences) et le paramètre des chapeaux les manuels M (18 occurrences).

Analyse par collection

10L’examen des pages liminaires des chapitres (autrement appelés « parcours » ou « partie » chez M et Rob) révèle un affichage de l’axiologie très différent de ce qu’il était dans les péritextes des livres du professeur.

11Ainsi les collections B et Hat qui étaient les moins prolixes pour articuler l’étude des textes littéraires avec la formation de la personne sont celles qui mettent le plus en évidence des problématiques à portée éthique dans les doubles pages seuil : tous niveaux de classe confondus, on en compte 26 pour B et 23 pour Hat (à égalité avec N). Par exemple « Comment les récits fondateurs apprennent-ils à entrer dans la vie ? » (B 6^e, p. 122), « Quelles valeurs les héros et héroïnes épiques défendent-ils à travers les siècles ? » (Hat 5^e, p. 18) La collection Hat assortit volontiers ces pages seuil d’encarts biographiques et de frises chronologiques pour contextualiser les thèmes proposés. À partir de documents textuels et iconographiques, elle invite surtout l’élève à problématiser des phénomènes. Par exemple, pour ouvrir le chapitre « La société de consommation en question aux xix^e et xx^e siècles » (Hat 4^e, p. 118-119), un court extrait des Années d’Annie Ernaux est mis en regard avec un extrait de la chanson « La vie en rose » d’Alain Souchon, pour susciter une polarité de points de vue. Les élèves sont d’abord questionnés sur leurs représentations : « Pouvez-vous citer sans réfléchir un slogan publicitaire ? Diriez-vous que la publicité influence votre vie quotidienne ? » Page de droite, on questionne la portée critique de l’œuvre d’art du plasticien Manit Sriwanichpoom intitulée L’icône du consumérisme (2008), représentant des statuettes en série d’un consommateur avec son caddie : « Cette œuvre d’art dénonce-t-elle la consommation ou la célèbre-t-elle ? » La double page se conclut par une question qui mobilise l’axiologie de l’élève : « Trouvez-vous, comme dans la chanson d’Alain Souchon, qu’acheter est un plaisir et que le bonheur c’est d’avoir ? » Hat généralise ce dispositif en 3^e en assortissant les problématiques morales et sociohistoriques de citations d’auteurs (Voltaire, p. 127 ; Ionesco, p. 171 ; La Bruyère, p. 102), en les polarisant entre elles (Malherbe versus Celaya, p. 220) ou en mettant des images en contrepoint. Les collections B et N se contentent quant à elles de faire figurer un sommaire sous leurs problématiques axiologiques affichées en tête de chapitre.

12À l’inverse, les collections M et Hac, dont le péritexte accorde une grande attention à la formation de la personne1, apparaissent toutes les deux en retrait pour afficher des problématiques axiologiques dans les pages seuil. Le cas le plus frappant est celui de M, qui n’en compte que quatre, une en 4^e et trois en 3^e, tous niveaux de classe confondus. La collection a fait le choix d’un découpage par grand thème. Ceux-ci sont démarqués par une large image occupant toute une double page, surmontée de l’intitulé des objets d’études au programme. S’ensuivent des « parcours », sans que les seuils de ces sous-parties ne soient jamais clairement marqués autrement que par un titre peu mis en valeur en marge en haut à gauche. Les pages concernées, à forte densité textuelle, sont peu aérées et peu illustrées. On attaque frontalement par un texte surmonté d’un chapeau en petit caractère. Et en l’absence de problématique affichée, c’est à l’intérieur de ces chapeaux que l’on peut glaner quelques expressions à portée éthique : « dénonce une situation » (M 4^e, p. 210), « fins commerciales ou politiques » (M 4^e, p. 212), « poète engagé » (M 3^e, p. 143). Un seul chapeau dans toute la collection a un contenu vraiment axiologique de bout en bout :

Vous allez comprendre, dans ce parcours, comment le théâtre peut aider à dénoncer les problèmes de la société. Vous découvrirez des textes marqués par la révolte : le retournement de l’homme contre ce qui le prive de liberté et de dignité. (M 3^e, thème 4, partie 2)

13La plupart du temps ces chapeaux qui présentent le parcours sont des résumés d’œuvre, des « repères culturels », « historiques » ou « littéraires ». En glanant quelques expressions, on peut considérer que 18 d’entre eux, tous niveaux de classe confondus, comportent une portée éthique.

14Le faible nombre de problématisations axiologiques en ouverture des chapitres de la collection Hac est quant à lui beaucoup moins apparent. En effet, si l’on ne compte que 11 occurrences, tous niveaux de classe confondus, cela est compensé par la mise en évidence très fréquente dans cette collection de l’acronyme violet EMC (enseignement moral et civique) en haut de page, parfois répété plus bas dans le sommaire après les titres de certains textes (Hac 6^e, p. 12). Cette signalétique très répandue (26 occurrences) donne le sentiment d’une articulation très forte entre littérature et formation de la personne, quand bien même la problématique affichée n’a pas de portée éthique explicite (Hac 5^e, p. 52 et p. 126 ; Hac 4^e, p. 244). Notons également que cette signalétique est largement reprise ensuite à l’intérieur des chapitres.

15La collection Rob quant à elle occupe une place intermédiaire avec 14 problématiques axiologiques relevées dans les pages seuil (par exemple « Pourquoi écrire des récits cruels ? » (Rob 4^e, p. 142)), à quoi s’ajoutent un peu plus de titres à dimension éthique dans ces pages (11 occurrences), ou d’intertitres (3 occurrences) que pour les autres collections : « L’humour pour faire la satire du monde contemporain » (Rob 3^e, p. 98) ; « Le progrès en question » (Rob 3^e, p. 256).

Bilan

16Dans la mesure où il s’agit à ce stade d’un affichage, ces résultats ne préjugent en rien de ce que sera le contenu effectif des chapitres. Il est possible par exemple que chez B et Hat les pages-titres soient un écran pour masquer des propositions sans grande portée axiologique, tandis que M, sans trahir son fort engagement pétitextuel, aurait simplement négligé l’envoi de signaux visibles sur la portée éthique de son approche. Pour lors, seuls N, Hac et Rob recourent dans leurs pages-titres à un affichage cohérent avec le contenu des introductions du livre du professeur, pour articuler de façon visible l’étude des textes avec la formation de la personne.