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    Plan détaillé Texte intégral Ni dogmatisme ni relativisme : un premier défi Le défi de la discussion Le défi de la subjectivité et du singulier Le défi de l’interdidactique Notes de bas de page Auteur

    Questionnement des valeurs dans les manuels de français

    Ce livre est recensé par

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    Les difficultés d’intégrer l’éthique dans les manuels

    Yoann Daumet

    p. 23-28

    Texte intégral Ni dogmatisme ni relativisme : un premier défi Le défi de la discussion Le défi de la subjectivité et du singulier Le défi de l’interdidactique Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Les manuels de Français parus à partir de 2015 ont été conçus dans un contexte de grandes convergences – sociopolitique, institutionnelle, théorique et didactique – en faveur d’une approche éthique de la littérature et de son enseignement. Il s’agit dans cet ouvrage de décrire et d’analyser comment ces manuels ont pu transcrire ce « tournant éthique » : avec quelles interprétations, quelles propositions, quelles tendances, mais également avec quelles difficultés ?

    2Nous avançons l’hypothèse que cette volonté d’intégrer fortement la dimension morale et civique à l’enseignement de la littérature se heurte à des obstacles qui tiennent notamment au genre même du manuel scolaire qui semblerait, à bien des égards, résistant à la conception contemporaine de l’éthique. Nous nous intéressons aux choix opérés par les auteurs de manuels pour surmonter ces obstacles et donner forme à cette dimension morale et civique.

    Ni dogmatisme ni relativisme : un premier défi

    3Le premier défi consisterait à éviter les deux écueils opposés du dogmatisme et du relativisme.

    4D’une part, l’éducation morale et civique scolaire, a fortiori par la littérature, ne saurait trop se méfier de son simulacre : une édification morale reposant sur l’illusion dogmatique de l’existence de vérités morales absolues. Derrière un tel moralisme, une telle naïve évidence du Bien et du Mal, l’on dénoncerait à juste titre les spectres du conformisme, d’un ethnocentrisme, et d’un endoctrinement. Dans un monde acquis au pluralisme1, une éducation morale à l’école doit respecter une certaine neutralité, ce qui pourrait sembler un paradoxe et constituer pour des auteurs de manuels une difficulté. En effet, le format du manuel appelle des « synthèses de chapitre », des « bilans ». Dès lors, comment identifier et formuler les acquis de la réflexion morale suggérés par un texte sans adopter aussitôt un certain point de vue, présenter les opinions de l’auteur ou des personnages comme des vérités ? Et en cherchant à éviter cette dérive, ne risque-t-on pas, à l’inverse, de réduire ces acquis à de confortables lieux communs consensuels aux effets éducatifs plus qu’incertains : l’horreur de la guerre, la tolérance, la beauté du monde, etc.2 ? En somme, comment éviter que les espaces réservés à l’approche éthique des textes ne se résument ainsi à la « moraline » que dénonçait Nietzsche3 ?

    5En affirmant que « la vraie morale se moque de la morale4 », Pascal ouvre une voie, celle de considérer l’éducation morale comme l’apprentissage du questionnement, par le « sentiment5 », des pseudo-évidences morales, des conventions, des normes : un moment sceptique, un dessaisissement des préjugés conduisant à la vertu moderne de « la perplexité morale » (Pavel, 2003). Reconnaître la difficulté de juger la valeur d’une action, d’une vie, serait la première certitude morale à laquelle la littérature pourrait particulièrement préparer. Des manuels de littérature devraient donc inverser le schéma pédagogique courant qui consiste à débuter un chapitre par une question et à le clore par l’énoncé d’un « nouvel état des savoirs ». En éthique, l’on commencerait par ces « savoirs » pour aboutir à des questions. Les auteurs de manuels ont donc la tâche d’organiser, de formuler une telle démarche : comment écrire une leçon sceptique, rédiger une morale par abstention ? Comment mettre en pages une connaissance négative, l’impossibilité de savoir ?

    6Toutefois, ayant ainsi souhaité éviter un inacceptable dogmatisme moral, l’on aurait à s’inquiéter d’autre part du risque d’un relativisme moral qui renoncerait à transmettre des valeurs, et confondrait la scène du jugement axiologique avec celle du débat d’opinions. En un tel relativisme, l’apport éthique de la littérature se réduirait à proposer aux lecteurs le catalogue infini des conduites humaines, des manières de vivre sans que jamais ces expériences ne permettent de construire une quelconque « connaissance » morale (Bouveresse, 2008), ni d’exercer la faculté d’évaluer le juste et l’injuste, le louable et le coupable, de donner sens à l’existence, ou encore de définir axiologiquement l’humanité. Au mieux, la lecture serait l’occasion pour chacun d’identifier des préférences, des goûts, des inclinations, des habitudes et d’accepter l’extraordinaire diversité anthropologique au sein d’un « monde problématique » (Fabre, 2013).

    7Ce relativisme moral serait contraire à l’ambition portée par les programmes scolaires dont la neutralité laïque ne renonce pas à tout substantialisme moral même si celui-ci peut être qualifié de « substantialisme faible » (Fabre, 2016, p. 71). L’enseignement du français, et de la littérature en particulier, est appelé à contribuer au projet de « rendre désirable[s] » (ibid., p. 77) la liberté, l’égalité, la fraternité, le respect de la dignité humaine, le refus des discriminations. Une telle transmission ne peut être attendue du simple apprentissage de leçons, elle requiert d’expérimenter ces valeurs notamment à travers les échanges d’une communauté de lecteurs au sein de la classe : diversité des interprétations sur la base d’un socle sémantique s’imposant à tous, dialogismes, découverte d’une subjectivité universelle6, mise à distance de ses particularismes. Mais la forme du manuel pourrait constituer ici un nouvel obstacle en raison de la fixité et de l’abstraction de son écriture.

    Le défi de la discussion

    8Sur le modèle de l’éthique de la discussion d’Habermas, l’on peut concevoir l’espace-classe comme le lieu d’une éducation démocratique. Or, nos auteurs de manuel ne peuvent avoir accès à celui-ci ; leur travail est limité par le livre imprimé, son absence d’interactivité. Comment penser la forme du manuel pour répondre à cette exigence procédurale de l’éthique littéraire ? Comment les auteurs tentent-ils de susciter cette discussion, d’en anticiper, autant que possible, les développements ?

    9Les auteurs de manuels ne peuvent s’inspirer de la posture de l’enseignant. La parole du professeur peut parfois s’autoriser de l’émotion de la lecture, du souci de l’opportunité éducative pour bousculer, avec tact (Prairat, 2017), les limites d’une neutralité professionnelle, porter la voix d’un texte, relayer une interpellation éthique, un engagement. En effet, cette parole professorale s’entend toujours sur fond d’autres paroles professorales, convergentes ou divergentes qui la relativisent dans l’esprit de l’élève ; elle posséderait donc un certain droit déontologique à la singularité, la liberté du maître suscitant celle de l’élève. Or, l’objectivité attendue du manuel scolaire est beaucoup plus radicale : les auteurs n’ont pas de visage, ils sont hors de la relation éducative, et la forme écrite échappe au contexte d’un moment de classe, à la fugacité de la parole, au point que l’on puisse se demander si une telle exigence de certitude, d’objectivité est seulement compatible avec la réflexion morale conçue comme espace délibératif et discursif. Participer d’une éthique de la discussion nous semble donc bien constituer un défi et nous aurons à comprendre combien cette participation peut prendre la forme de conceptions éthiques différentes d’une collection à une autre.

    Le défi de la subjectivité et du singulier

    10Plus largement, cette impersonnalité du manuel semblerait contraire à la conception actuellement dominante de l’éthique littéraire qui s’inscrit dans les théories du sujet-lecteur (Langlade et Rouxel, 2004), et qui a pu être théorisée par Martha Nussbaum (2010) en lien étroit avec les émotions, à travers ce que Ryle nomme une « éducation et un entraînement du sentiment7 ». En outre, la portée éthique d’un texte nécessite souvent des processus d’actualisation (Citton et Massol, 2020) qui sont l’effet de la rencontre entre univers diégétique et expérience singulière du lecteur que l’on ne peut in abstracto présumer. Elle peut également être déclenchée par de véritables « évènements de lecture » (Cambron et Langlade, 2015) qui échappent à la prévision et dont l’éducateur doit pouvoir s’emparer pour constituer une expérience morale, un moment de « formation personnelle ». Sandra Laugier (2012, p. 4) rappelle ainsi que l’œuvre littéraire « est morale dans la mesure où elle transforme le lecteur, son rapport à son expérience – elle fait partie en quelque sorte de sa vie » situant la dimension éthique dans une « aventure de la lecture » (ibid., p. 10), aventure constituant nécessairement le point aveugle des manuels.

    11Ainsi peut-on se demander si le cadre théorique et didactique de l’approche éthique ne constituerait pas lui-même un obstacle aux intentions éducatives des auteurs de manuels.

    12Une telle compréhension de la lecture littéraire situe en effet dans la réception le creuset de l’interpellation éthique. À la différence d’autres approches ou aspects de la littérature qui pourraient davantage correspondre à la forme du manuel comme l’histoire littéraire ou la sémiotique, la dimension civique et morale a son centre dans la classe, relève du mouvement de la lecture vécue, tient sa puissance de moments singuliers, d’une situation. Sans cela, elle risque de demeurer extérieure au sujet, de perdre son effet pragmatique en se figeant dans une série d’énoncés prescriptifs, ou simplement descriptifs.

    13Le texte demandant à être pensé, dans l’approche éthique, comme un « réactif » introduit au sein dans la classe (Ronveaux et Schneuwly, 2018), l’on pourrait donc craindre que les manuels se tiennent nécessairement dans le hors-champ de celle-ci : qu’en est-il réellement ? Comment les auteurs s’y prennent-ils pour entrer dans le jeu ? Par quels types de discours, de consignes, de suggestions ? Comment participent-ils de l’aventure morale du lecteur ?

    Le défi de l’interdidactique

    14Un troisième défi peut enfin être identifié : celui d’une pluridisciplinarité, sinon d’une interdidactique.

    15Institutionnellement, l’approche civique et morale de la littérature peut être comprise, sans s’y réduire, comme la contribution de la discipline français à la discipline transversale EMC qui ne dispose pas d’une didactique spécifique constituée. L’enseignement de la morale n’a pas d’autonomie didactique, ne dispose pas de cadre théorique, sinon ceux des disciplines contributrices. Or, la formation personnelle excède la somme des différentes didactiques disciplinaires : il y a là sans doute comme un impensé théorique et didactique. Il ne suffit pas de réunir des enseignants d’histoire, d’arts plastiques et d’espagnol pour inscrire l’étude de Guernica et de L’Espoir de Malraux dans la perspective d’une éducation morale, et chacun aurait peut-être des difficultés à trouver les ressources qu’il souhaiterait dans sa formation didactique. La question de la transmission des valeurs, d’une « morale non moralisatrice » (Laugier, 2012, p. 4) demande une véritable et originale réflexion pédagogique que l’on ne peut attendre des seules disciplines traditionnelles. Certes une telle approche morale ne peut être que philosophique, mais la discipline philosophie elle-même semble s’interroger sur cette demande d’enseignement moral, comme d’ailleurs sur la nécessité de constituer une didactique philosophique. Aussi comprend-on que les auteurs de manuels ne disposent pas de modèle didactique disponible. Ils ont à inventer une interdidactique.

    16Les difficultés peuvent alors s’accumuler, car il s’agirait de croiser des épistémologies différentes sans créer une confusion contraire à l’esprit de raison, à l’exigence de clarté et de probité épistémologique d’un manuel. Comment distinguer, dans la linéarité énonciative du manuel de français, plusieurs strates, plusieurs discours, plusieurs systèmes de légitimation : celui du critique littéraire, du professeur de lettres, de l’historien, du philosophe, de l’éducateur, du moraliste ? Qui parle ? À quelle posture de lecteur suis-je tour à tour appelé, comme élève, à travers ce millefeuille épistémologique et critique ? Nous aurons à être attentifs aux ressources typographiques, aux modes énonciatifs, aux discours métacognitifs, aux formes synthétiques ou intégratives mobilisées par les auteurs pour répondre à ces difficultés.

    Notes de bas de page

    1« Il importe donc de délimiter les contours de la morale scolaire pour qu’elle soit compatible avec l’irréductible pluralisme qui caractérise nos sociétés contemporaines. » (E. Prairat, 2016, « La valeur en débats », dans M. Fabre, B. Frelat-Kahn et A. Pachod (dir.), L’idée de valeur en éducation, Paris, Hermann, p. 71)

    2Sur ce point, citons par exemple S. Péraud-Puigségur, « Éduquer à la fraternité : entre le Charybde de la moralisation et le Scylla du Kitsch », ibid., p. 239-251.

    3F. Nietzsche, 1995, La Volonté de puissance, t. I, Paris, Gallimard, p. 19.

    4Fragment 4 de l’édition Brunschvicg.

    5Ibid.

    6C’est-à-dire l’expérience que ce que nous avons, parfois, de plus personnel est aussi ce que nous avons de moins individuel.

    7Cité par S. Laugier, 2006, dans Éthique, littérature, vie humaine, Paris, PUF, p. 5.

    Auteur

    • Yoann Daumet

      Université de Montpellier, Lirdef

      IdRef : 24224811X

      Yoann Daumet est professeur des écoles depuis vingt ans, docteur en sciences de l’éducation et formateur (Lettres, Pédagogie générale) à la faculté d’éducation de Montpellier. Sa thèse de doctorat Des moments éthiques en classe de littérature (université de Montpellier, LIRDEF, 2023) interroge la portée éthique de la lecture littéraire à travers une approche pluridisciplinaire : théorie et didactique de la littérature, philosophie, analyse de l’activité enseignante.

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    1« Il importe donc de délimiter les contours de la morale scolaire pour qu’elle soit compatible avec l’irréductible pluralisme qui caractérise nos sociétés contemporaines. » (E. Prairat, 2016, « La valeur en débats », dans M. Fabre, B. Frelat-Kahn et A. Pachod (dir.), L’idée de valeur en éducation, Paris, Hermann, p. 71)

    2Sur ce point, citons par exemple S. Péraud-Puigségur, « Éduquer à la fraternité : entre le Charybde de la moralisation et le Scylla du Kitsch », ibid., p. 239-251.

    3F. Nietzsche, 1995, La Volonté de puissance, t. I, Paris, Gallimard, p. 19.

    4Fragment 4 de l’édition Brunschvicg.

    5Ibid.

    6C’est-à-dire l’expérience que ce que nous avons, parfois, de plus personnel est aussi ce que nous avons de moins individuel.

    7Cité par S. Laugier, 2006, dans Éthique, littérature, vie humaine, Paris, PUF, p. 5.

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    Daumet, Y. (2025). Les difficultés d’intégrer l’éthique dans les manuels. In N. Rouvière (éd.), Questionnement des valeurs dans les manuels de français (1‑). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/13fgx
    Daumet, Yoann. « Les difficultés d’intégrer l’éthique dans les manuels ». In Questionnement des valeurs dans les manuels de français, édité par Nicolas Rouvière. Grenoble: UGA Éditions, 2025. https://doi.org/10.4000/13fgx.
    Daumet, Yoann. « Les difficultés d’intégrer l’éthique dans les manuels ». Questionnement des valeurs dans les manuels de français, édité par Nicolas Rouvière, UGA Éditions, 2025, https://doi.org/10.4000/13fgx.

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    Rouvière, Nicolas, éditeur. Questionnement des valeurs dans les manuels de français. UGA Éditions, 2025, https://doi.org/10.4000/13fhp.
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