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    Plan détaillé Texte intégral Pour poser le cadre et orienter le questionnement Le matériau de l’analyse Conclusion Notes de bas de page Auteur

    L'enseignant lecteur de littératures

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Distance versus immersion : des discours seconds sur la littérature aux pratiques créatives

    AMarie Petitjean

    p. 357-370

    Texte intégral Pour poser le cadre et orienter le questionnement Le matériau de l’analyse 1er constat : la gêne à fréquenter le territoire de l’écrivain 2e constat : un engagement à se dire 3e constat : le travail du texte Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Envisager que s’exercer à écrire de la littérature puisse ne pas être de l’ordre du simple loisir récréatif, mais fasse partie de l’exercice professionnel d’un enseignant peut sembler étonnant, voire frondeur. L’idée de quelque liaison possible des « identités littéraires et des identités professionnelles », comme le suggère l’argumentaire limitrophe, ne va pas de soi chez le professeur de lettres, en particulier ; et ce d’autant moins lorsqu’il n’est plus simplement question de l’enseignant lecteur d’œuvres, qui déploie des compétences analytiques et interprétatives, mais de l’enseignant qui écrit, qui se frotte avec plus ou moins d’audace et d’ambition au savoir-faire de l’écrivain. Serait-ce parce que c’est là — première inconvenance — amener à penser que l’aura de l’écrivain relève de quelque savoir-faire pratique ? Et peut-on bien penser — deuxième impertinence — que l’expérience en est possible pour le commun des mortels ? Ne serait-ce pas enfin — troisième audace — supposer que les savoirs littéraires se déploient différemment, voire sont d’une autre nature, dans un processus de composition ?

    2Assurément, suggérer d’inscrire une pratique d’écriture littéraire comme activité qui développe les compétences professionnelles enseignantes, c’est d’abord délier l’outre des représentations du littéraire, et c’est être prêt à la tempête d’un « tournant pratique » des repères et des outils pour aborder la littérature. Le principe s’en accorde parfaitement au développement actuel de l’écriture créative dans le champ des études littéraires. Désormais déclinée en cursus à tous les niveaux de l’Université française, l’écriture créative est aussi un champ de recherches en pleine expansion, qui invite à repenser les théories littéraires en cherchant un verso génératif aux théories de la réception. L’analyse qui suit va chercher à en percevoir les enjeux pour la didactique de la littérature.

    3L’apparence de nouveauté demande un préalable que nous limiterons à l’identification de quelques références historiques, importantes pour la constitution du champ de l’écriture créative. Ce point historique rapide permettra d’identifier l’efficience de l’alternative « distance versus immersion » pour distinguer les conceptions et voir leur évolution. Nous en dégagerons une orientation critique pour l’examen qui suivra, celui de deux ouvrages contemporains qui portent trace d’une expérience d’écriture créative, inhabituelle de la part d’enseignants rompus à l’écriture universitaire. Il permettra de premiers constats aptes à éclairer l’intérêt d’une telle démarche, privilégiant la praxis sur la distance critique, dans d’autres sphères de l’enseignement et de la recherche en didactique.

    Pour poser le cadre et orienter le questionnement

    4L’éclairage de quelques repères historiques, aux États-Unis puis en France, peut nous permettre de mesurer en quels termes, et depuis bien longtemps, se pose la question d’un savoir-faire spécifiquement lié à la pratique de la littérature. Norman Foerster, qui fait voter le droit à soutenir un mémoire créatif dans une université américaine en 1930 et organise la première conférence nationale à porter le nom de creative writing l’année suivante, défend l’idée de « rendre plus claire la part de l’humaine expérience propre à toute forme d’activité littéraire1 », et pour cela, il soutient la nécessité d’une « compréhension interne de l’art ». Cette idée du déplacement dans le cœur d’une pratique engendrant une compréhension « interne », qui soit différente d’une considération extérieure à son objet, est un axe déterminant de l’histoire du creative writing et s’appuie sur la philosophie pragmatique, avec des figures comme Charles Sanders Peirce et John Dewey.

    5Cette idée se retrouve à la même époque en France, dans un courant de pensée pourtant fort différent : sous les couleurs de la poïétique de Paul Valéry. Il traque les « conduites créatrices » de l’intérieur de sa propre expérience et cherche à retracer « les invariants du fonctionnement de l’esprit humain à partir de son propre esprit2 ». Il serait abusif de dire que cette approche du fait littéraire, considéré de l’intérieur d’une pratique, soit alors moins institutionnalisée en France qu’aux États-Unis, puisque Valéry en parle du haut d’une chaire au Collège de France en 1937, mais elle n’est pas alors articulée à l’École ni à des cursus de formation supérieure. C’est là une distinction essentielle. Elle conduit ainsi à un discours sur une pratique, celle du Poète, qui sait parce qu’il en a l’expérience, contrairement à ceux qui l’écoutent et n’en n’auront pas l’expérience, ou très hasardeusement.

    6La différence est alors appréhendée, aux yeux de toute la communauté francophone, comme une différence de statuts — est-on ou non reconnu comme écrivain ? — en évitant de penser la construction possible d’une d’identité professionnelle — quelle expérience conduit à devenir écrivain ? —, identité professionnelle de l’écrivain qui reste encore aujourd’hui un objet d’interrogation dans le périmètre français. Cette différence ne se trouve guère estompée par le fait de la considérer en termes de postures : nous pouvons adopter une posture d’auteur3, mais elle tient de la pose ; il faut finir par la chasser ou l’accompagner d’un texte réflexif qui en analyse les apports. Voilà qui aide à comprendre pourquoi l’immersion dans un acte de création littéraire semble n’avoir de valeur, au moins dans le champ de l’éducation, que si elle est rapportée non seulement par celui ou celle dont le statut d’écrivain est d’abord reconnu par tous, mais également dans l’après-coup d’une analyse plus ou moins outillée, et en tout cas nécessairement distanciée.

    7La question de la valeur, considérée sous l’angle de la praxis, invite à pousser la considération du littéraire sur le terrain de ses fins. « Pourquoi avons-nous besoin de la littérature, en plus de la science et de la philosophie, pour nous aider à résoudre certains de nos problèmes ? », demande Jacques Bouveresse dans La Connaissance de l’écrivain4, « et qu’est-ce qui fait exactement la spécificité de la littérature, considérée comme une voie d’accès, qui ne pourrait être remplacée par aucune autre, à la connaissance et à la vérité ? » Autrement dit, y a-t-il un véritable intérêt pour la discipline littéraire à adopter le principe de « la main à la pâte » ? Et comment s’assurer du déplacement engendré en didactique de la littérature par la praxis sur un discours théorique ou critique porté sur la littérature sans en faire soi-même l’expérience ?

    Le matériau de l’analyse

    8Les XXes Rencontres nous ont offert un matériau de choix pour répondre à ces questions, et en tout cas éprouver la résistance de textes créatifs, avec le recueil qui s’intitule Autobiographies de chercheur·se·s, lecteur·ice·s, scripteur·ice·s. Il a sollicité des contributrices et contributeurs de jouer le jeu d’une expérience d’écriture qui les éloignait de l’exercice conventionnel de rédaction d’articles universitaires. J’ajoute à ce corpus de textes quelques allusions au Codicille à la Querelle des Anciens et des Modernes5 que j’ai coordonné avec Christiane Chaulet-Achour et qui donnait la possibilité aux contributeurs — à la fois des enseignants-chercheurs et des écrivains — de choisir entre un format classique d’article universitaire ou un texte créatif. Nous allons détourner ces textes de leur objectif premier d’hommages, pour les examiner comme des protocoles expérimentaux à visée heuristique sur ce qui est engagé dans un acte de création littéraire. Nous aurions pu accompagner l’étude d’entretiens d’explicitation, mais le choix d’une analyse de productions — qui soit celle des produits finis — évite de retomber dans l’analyse distanciée d’un commentaire qui double après coup l’expérience créative. L’objectif de l’enquête est bien de ne pas s’arrêter au constat flou de vertus de l’acte créatif, qui soient assurées par leurs auteurs mais non identifiables par un lecteur extérieur. Et, parce que c’est un point d’achoppement majeur pour introduire des pratiques créatives dans les classes que de ne jamais parler des textes pour eux-mêmes indépendamment des dynamiques qui les ont portés, il ne sera pas fait état de traces génétiques ni de témoignages sur les intentions et les démarches engagées. L’analyse porte donc sur les textes publiés, dans leur clôture et leur fixité redoutables, pour tenter d’y reconnaître des gestes créatifs effectivement à l’œuvre qui nous permettent de jauger la possibilité de caractériser, à terme, la nature d’une expérience immersive de création.

    1er constat : la gêne à fréquenter le territoire de l’écrivain

    9L’introduction du recueil Autobiographies de chercheur·se·s, lecteur·ice·s, scripteur·ice·s6 [désormais Autobiographies] le précise d’emblée :

    Trop peu d’enseignants-chercheurs s’autorisent encore à dire « je », à prendre en compte leurs propres activités fictionnalisantes, à expérimenter des écrits de recherche aux formats inédits. (p. 18)

    10Si l’exercice est annoncé comme peu commun, les textes produits fourmillent effectivement de notations sur le caractère exceptionnel de la commande, et exhibent la différence des codes textuels entre des pratiques véritablement créatives et la tenue plus habituelle de discours seconds sur la littérature. On s’excuse, on hésite à écrire selon des codes que l’on ne maitrise pas, on hésite à dévoiler ses failles ou à se dévoiler tout court.

    Il est difficile pour la chercheuse que je suis de se dévoiler dans son cheminement autobiographique, l’exercice m’est inhabituel et je n’y suis pas encline par tempérament. (p. 351, Isabelle de Peretti)

    11Dans le Codicille à la Querelle des Anciens et des Modernes [désormais Codicille], on trouve ce dialogue qui discute explicitement la gêne occasionnée :

    — Alors, tu vas vraiment faire ça ? Te confronter à Nathalie Sarraute… Comme cette entreprise te gêne, elle te paraît présomptueuse. Mais reconnais que c’est cela que tu envisages. Tu veux jouer avec les références… il n’y a pas à tortiller, c’est bien ça.
    — Oui, je n’y peux rien, ça me tente, je ne sais pas pourquoi…
    (p. 115, Pierre-Louis Fort)

    12La prétention à l’Écriture est fortement entachée d’un délit de désacralisation de la position de l’écrivain, si bien que l’autorisation aux textes créatifs ne suffit pas. Certaines écritures versent finalement vers l’article universitaire, avec notes en marge, bibliographie critique et synthèses notionnelles. D’autres rapportent un parcours de recherches dans l’entre-deux d’une écriture impliquée qui garde les codes de l’écriture scientifique. On hésite, on joue de la nuance. L’expérience du second recueil nous apprend pourtant — nous confirme peut-être — que ce qui semble interdit ou inaccessible s’avère le plus tentant. Dans le Codicille, les écrivains Arno Bertina ou Mathieu Simonet ont tenté l’analyse critique dans des contributions aux allures d’articles universitaires, tandis que huit collègues professeurs de littérature ont plongé dans les délices d’une écriture créative à contrainte en épousant un modèle textuel copié d’un auteur fétiche. La parenté du geste tient de la jubilation transgressive à se saisir d’un format rédactionnel étranger à ses pratiques habituelles. Certaines des Autobiographies tiennent d’ailleurs de performances évidentes, en matière de poésie contemporaine ou « littérature de genres », pastiches de récit d’anticipation et de littérature érotique.

    13Il faut alors s’interroger sur la correspondance des expériences, par-delà leur distinction affichée : n’atteint-on pas là une première caractéristique de la position immersive, en pensant la littérarité non comme un espace clos, le territoire de l’écrivain, mais comme une dynamique partageable, celle d’un jeu sur des codes formels que l’on suppose identifiables par le lecteur ? Plus est aisé, dans le texte abouti, le repérage d’une forme, objet littéraire affilié à un auteur ou à un cadre générique, et plus on est amené, dans ces deux recueils, à penser l’invitation à reconnaître des codes comme fondant le geste créatif, construisant une connivence auteur-lecteur sur le principe d’un jeu de société. On peut le rapprocher des pratiques d’écriture à contraintes de l’Oulipo, que nos collègues canadiens familiarisés à la recherche-création ont cependant tendance à distinguer d’une heuristique de création véritable. Il est vrai que si la proximité entre l’auteur et le lecteur se trouve favorisée par cette saisie de codes culturels communs, la pratique littéraire s’y trouve objectivée, déportée dans un objet extérieur à un enjeu d’expression du sujet. Ce n’est d’ailleurs pas le cas seulement pour les « mauvais genres7 », et on ne s’étonnera pas de voir ce même effet à l’occasion du genre savant du dialogue littéraire (à la manière de Diderot et de Heidegger pour Corinne Blanchaud, dans le Codicille).

    14À côté et peut-être à l’encontre d’une telle virtuosité affichée de maîtrise des codes génériques, plus les marques d’hésitation à s’exprimer sont présentes, la pensée interrompue, les justifications embarrassées, et plus le pacte de sincérité se trouve renforcé. Constatons-le à l’échelle de ces deux exemples :

    — J’hésite… Je pensais que ce serait facile, que les mots couleraient de source… Que le texte existait déjà, en filigrane, dans ma mémoire… Qu’il suffirait de le défroisser un peu et de l’offrir en partage… […] je tourne autour de quelque chose que je n’arrive pas à capturer…
    (p. 166, Bénédicte Shawky-Milcent)

    Je voulais vous raconter mon histoire, comment les hommes de ma vie (pères, amoureux, fils) avaient tous été des personnages de livres, ou comment j’avais imaginé des romans pour chacun d’eux… […] Mais, je n’écrirai jamais d’histoire — par pudeur, je crois, et parce qu’être écrivaine, ça ne s’improvise pas ! —, sauf peut-être celle-ci.
    (p. 331-332, Nathalie Lacelle)

    15Les parenthèses, les tirets, les modalisateurs, et jusqu’aux marques orthographiques (ce -s de pères qui aura son explication), se présentent comme des marques de cette fameuse immersion dans l’écriture, sans possibilité de projeter son urgence à écrire dans un objet constitué à l’avance.

    16L’observation mérite de revenir au fameux modèle de Michel Picard, que revisitent Vincent Jouve et plus récemment Véronique Larrivé, distinguant des instances d’activité lectorale qui engagent des réactions émotives du corps lisant. Le déplacement du sujet lisant au sujet écrivant, qui est au cœur de l’écriture créative, oblige à envisager ces réactions non comme constituées, manifestes voire invasives – et donc essentielles pour construire la relation esthétique à un objet référé dont on goûte le sens, les proportions ou l’harmonie –, mais au contraire comme difficiles à énoncer, et même à percevoir, à cerner et à mobiliser pour leur faire jouer le rôle moteur que la perspective créative manifestement leur assigne. L’effort de construction sensible d’un objet littéraire devient l’expression d’un effort engagé dans le brouillard du moment créatif. Kairos insaisissable ou difficile à retenir. Le tout se trouve donc « non accessible à un traitement cognitif descendant », pour le dire dans les termes de Jean-Marie Schaeffer8, et demande à être pensé comme le produit de mimèmes intériorisés, en bloc par immersion. Ceux-ci relèvent de processus attentionnels complexes, mais non d’activités d’abstraction de règles ou de raisonnements.

    17Cette attitude immersive dans un acte de création, qui semble libérer des potentialités expressives dans le mouvement même de leur déni, ne se trouverait-elle pas favorisée par l’utilisation de la première personne ?

    2e constat : un engagement à se dire

    18L’emploi du « je », qui faisait partie du contrat rédactionnel du premier recueil, fait finalement l’objet de peu d’esquives. On ne constate que quelques emplois de 3e personne et quelques emplois d’infinitifs :

    EXPÉRIMENTER le journal de personnage
    ANALYSER les écrits fictifs PARTAGER les observations
    […] LIRE des ouvrages PRENDRE des notes GRIBOUILLER quatorze cahiers
    (p. 150, Véronique Larrivé)

    19D’autres emplois obligent à interpréter le « je » comme fictionnel. C’est le cas pour la personnification d’un des « vingt-quatre volumes des œuvres complètes de sir Arthur Conan Doyle publiées par Walter Beckers, éditeur » :

    J’ai le cuir épais mais souple, moelleux et rouge, presque rubicond, comme cuit et tanné au grand air, quoique je ne quitte jamais ma bibliothèque.
    (p. 88, Aldo Gennaï)

    20Mais de manière massive le « je » est employé au pied de la lettre dans Autobiographies, pour rapporter des récits de vie sans revendication explicite de déport vers la fiction ou l’autofiction. Les contributrices et contributeurs le font selon des temporalités de différentes ampleurs, et avec plus ou moins de jubilation à se considérer, voire à se constituer en personnage. Les mises en garde sont présentes, ne serait-ce qu’entre parenthèses.

    (mais il faut se méfier de la recomposition sélective de ses souvenirs)
    (p. 155, Olivier Dezutter)

    Exercice périlleux et difficile que de « présente[r] un discours construit sur soi-même », même s’il favorise, « par le recul réflexif auquel [il] oblig[e], des prises de conscience nombreuses de la complexité ».
    (p. 261, Sylviane Ahr, citant Annie Rouxel)

    21L’idée d’une distance à soi « comme un autre » (Ricoeur9) se trouve ici favorisée par le recours à la citation, en l’occurrence la parole d’Annie Rouxel, qui plus est, adaptée à la syntaxe du texte cible par le recours aux crochets.

    22Dans l’ensemble du recueil, l’exercice de l’autoportrait, s’il est parfois jugé difficile, se trouve facilité par deux paramètres qui créent une distance protectrice de l’intime : celui du choix de l’éloignement temporel, qui permet de faire le portrait de soi enfant comme d’un étranger-familier, et celui de la relation aux livres qui permet d’instaurer le tampon du collectif entre soi et l’objet choisi pour se dire. Le récit de son rapport à la lecture devient ainsi le récit de souvenirs partagés par une même génération ou par une même communauté professionnelle, bien plus que de souvenirs irréductiblement singuliers. Le collectif devient le propos central. Une mise en garde appuie parfois la logique du choix, la facture d’une composition, où lire la pudeur d’un soi qui se cache en raisonnant l’esquive, comme c’est le cas dans cet exemple qui suggère une sophistication du dispositif autobiographique :

    Le souvenir de lecture que je m’apprête à vous raconter est assez lointain pour n’être plus tout à fait mien. Peut-être est-ce pour cela que je peux en faire le récit. À vrai dire, il s’agit d’une réminiscence d’autres lectures que la mienne, d’un souvenir à la fois choral et intime.
    (p. 368, Marion Sauvaire)

    23Finalement, s’il s’agit dans Autobiographies d’une seule vaste autobiographie composite de l’enseignant, quelle est au juste la teneur de son « identité narrative », pour prendre la terminologie de Paul Ricoeur ?

    Je me souviens que ce livre m’a bouleversée mais je ne sais plus pourquoi.
    Je me souviens avoir eu l’impression de grandir tout à coup.
    Je me souviens qu’après ce livre, j’ai aimé lire.
    (p. 98, Stéphanie Lemarchand)

    Cette passion des livres, des textes, des mots, de la lecture m’a certainement dirigée vers des études littéraires.
    (p. 103, Sylvie Farré)

    24Le profil attendu s’y trouve conforté, non seulement de manière prédictive par rapport à un avenir professionnel, mais bien pour qualifier un état, acquis par l’expérience lectorale et qui s’exprime dans les termes d’un mode de vie.

    […] ma vie a été, pour une bonne part, les livres que j’ai lus et qui m’ont servi (pour mon malheur et pour mon bonheur) de grille de lecture pour lire le monde, outil et écran tout à la fois. […] Parce que la littérature est nouée à la vie.
    (p. 300 et 307, Catherine Mariette)

    25La récolte d’extraits confortant un tel verdict s’avère rapidement très abondante dans les deux recueils, si bien que non seulement la certitude d’une ligature entre la littérature et la vie, mais celle de la valeur agentive de la littérature peut servir de fil conducteur. Le pastiche du Supplément au Voyage de Bougainville en fait résonner la dimension philosophique, dans ce passage du Codicille :

    B. — Vous en voulez beaucoup aux hommes.
    A. — À vrai dire, ma misanthropie est à éclipses. J’ai mes années Rousseau, comme vous vos années Diderot. Je ne me reconnais guère dans ce monde qu’on a dit ouvert, et qu’il faudrait feuilleter comme une encyclopédie en se récriant d’admiration devant chaque entrée.
    B. — Il se referme pourtant et bien des pages nous redeviennent indéchiffrables.
    A. — Ou leur éloquence est si brutale qu’on n’a qu’une envie : jeter le livre au feu.
    (Codicille, p. 107, Guy Poitry)

    26Mais l’agentivité décrite est surtout positive. La littérature construit des passages, opère des équilibres, fait accéder à des formes de plénitude intellectuelle, donne un sens au parcours d’une vie (p. 47, Micheline Dispy ; p. 59, Jean-Louis Dumortier ; p. 74, Anne Schneider ; p. 359, Sébastien Ouellet ; etc.). La leçon de vie n’interdit pas la peinture humoristique, étonnamment choisie plusieurs fois pour rendre hommage aux passeurs, ainsi répertoriés par Jean-François Massol (p. 137) :

    Parents, enseignants, copains et amis, les passeurs sont de toutes sortes. Il est même des passeurs raides morts.

    27En premier lieu, il s’agit de s’amuser de la déférence sans la remettre en cause.

    […] un Langlade, sorte d’assemblage abstrait de lettres coulantes écrivant de petits livres bleus, un Langlade qu’il nous semble avoir toujours connu ou imaginé, sorte d’aiguillon vénérable, de patriarche hugolien, de mage montreur de chemins éclairés.
    (p. 116, Magali Brunel)

    28Mais il arrive aussi que l’autodérision ou le raccourci ironique apparaissent de manière mordante lorsqu’il s’agit d’estampiller l’intercession professorale, qui active, au corps défendant du jeune lecteur, ou au contraire obstrue, par « pédanterie de collège », la leçon effective de la littérature.

    Bon, on n’avait pas le choix. Quand y faut, y faut. Et puis voilà, alors autant s’en débarrasser vite fait. Que je croyais… 55 ans plus tard, j’y suis encore. J’lui en veux à mon instit, c’est pas humain de condamner comme ça des innocents. Moi, j’avais rien fait. J’demandais rien. J’savais pas que ça existait des bouquins comme Le Club des Cinq.
    (p. 66, Luc Maisonneuve)

    Je me souviens que jeune prof je lisais Barthes, Blanchot, Doubrovsky, Genette, Greimas, Jakobson, Ricardou, Riffaterre, Todorov, et que plus tard je pus enfin, guidé par de bons maîtres, « sortir du formalisme ». Hélas, je n’étais plus prof, mais formateur de profs, et mes élèves furent définitivement traumatisés pour avoir été interdits du moindre rapport sensible au Texte. Ils lisent maintenant du Musso.
    (p. 348, Jean-Charles Chabanne)

    29Finalement, le geste d’écriture défait les travers que l’autoportrait traquait en soi en lecteur rétif ou bêtement obéissant. Ce qui s’y joue par l’action, avant même l’image de soi, c’est la mise en évidence des représentations collectives en matière de rapport à la culture et d’approche scolaire de la littérature. La tentation de l’explication analytique peut encore avoir droit de cité :

    Adopter une posture d’auteur […], c’est […] avoir conscience qu’en écrivant nous advenons face au lecteur destinataire et que nous l’invitons à nous voir comme à se voir lui-même tels que nous le souhaitons.
    (p. 47, Micheline Dispy)

    30Mais rien ne vaut l’expérience du geste créatif pour forcer la communauté des enseignants à se considérer dans ses propres représentations. Elle engage un rapport non de distance explicative, mais d’empathie et de proximité. Manifestement l’opération n’a pas été si difficile à réaliser et a même connu ses épiphanies qui marqueront au moins leurs auteurs et souvent leurs lecteurs.

    31Le recueil se lit-il pour autant comme un roman ? La réponse est négative, parce qu’une lecture linéaire de l’intégralité des recueils révèle avant tout les distinctions de tons et les achoppements des scripteurs. Mais la lecture est passionnante, et elle l’est justement parce qu’elle traduit les embarras et les différentes stratégies mobilisées pour jouer le jeu de la commande créative.

    3e constat : le travail du texte

    32C’est le point central d’un projet créatif que d’affiner les gestes qui lui donneront corps. De stratégies scripturales, il est de fait sans cesse question dans Autobiographies. Si le recueil traite principalement de souvenirs de lecture, son propos explicite consiste aussi — sans doute surtout — à trouver la bonne modalité d’expression, celle qui montrera le cœur à l’ouvrage, par des préférences de genres, des choix de composition, l’adoption de registres et jusqu’à l’élection de formulations qui puissent signer sa personnalité. La recherche d’un dispositif d’écriture à tenir de bout en bout dans l’espace du texte n’est pas le moindre des enjeux de ces expériences rédactionnelles quand elles prennent au sérieux leur « idée de littérature10 ». Se lit très souvent un effort pour jauger de sa lisibilité et de la capacité de ses choix rédactionnels à faire pacte de lecture.

    33Identifier cet effort dans le texte produit, en tant qu’objet arrêté, sans accès au processus créatif effectif, amène à comprendre quels indices le texte dévoile des gestes qui ont présidé à son élaboration. Une certaine emphase dans la scénographie (le jeu du « Jeu se souvient » de Jean-Charles Chabanne, p. 345-350) en signe la présence. C’est le choix des haïkus que l’on s’excuse de rendre « boiteux » (p. 83-86, Marie-José Fourtanier). C’est le choix du conte exhibant un enjeu de témoignage impliqué (p. 221-232, Marie Bernanoce-Brulotte) ou des fragments poétiques tissés en démonstration musicale (p. 375-379, Marie-Sylvie Claude). C’est le choix de la liste perecienne, plusieurs fois présente, ponctuée de « Je me souviens » (p. 346, Jean-Charles Chabanne), ou celle de l’abécédaire, ramenant cette fois au Perec de Penser/classer (p. 119-125, Brigitte Louichon). C’est encore la liste, cette fois pour organiser la chronologie du biographème en soulignant sa linéarité ou au contraire en soulignant le recours à l’analepse, à l’ellipse, au sommaire, comme de choix concertés :

    Elle a six mois […]. Elle a un ou deux ans […]. Elle a cinq ans. On lui raconte des contes, l’histoire de Babar, de Gédéon, de Bécassine, les albums de Caroline.
    (p. 256, Violaine Houdart-Merot)

    Un bond en arrière et je n’ai plus huit ans mais trois.
    (p. 41, Béatrice Bloch)

    Je me suis laissée aller à condenser cette partie d’enfance en négligeant les Pommes d’Api, les petits livres à plier soi-même et les disques d’histoires […]
    (p. 34, Nathalie Brillant Rannou)

    34Condensation, retours en arrière, sauts temporels, le travail du texte se décèle, en supposant une attente lectorale à conforter ou à déjouer. Si l’on « se laisse aller à », dans l’affirmation du lâcher-prise, c’est encore un élément du pacte de lecture ostensiblement mis en évidence.

    35Est-ce à dire que l’expérience immersive, quand elle tient de la production — qu’elle s’astreint à s’extraire de « l’alignement impeccable des spectateurs, immobiles dans le recueillement du soir », peinture fantasmagorique d’une « Humanité liseuse » exclue de l’accès à la Grande Librairie (p. 395, Le Goff) — ne peut pas se contenter de reprendre à l’identique les traits définitoires de la lecture impliquée (concrétisation imageante, activation fantasmatique, partage du sensible… Rouxel & Langlade en 2004 ; Langlade en 2007 ; Fourtanier & Le Goff en 2017 ; Massol & Brillant Rannou en 2017) ? Est-ce à dire que la capacité à susciter l’image et la perception sensitive doit en passer par une mécanique mesurée, éloignant l’activité créative du trépied des muses et risquant l’applicationnisme de savoirs formels ? Il semblerait que ce soit bien dans la manière dont la mécanique est justement mesurée que se joue l’intérêt de la praxis littéraire. La présence de la conscience humaine, que trahit le grossissement du trait de composition ou le travail du texte, cette conscience osant parfois le dévoilement, tremblant souvent face à la fragilité du pacte de lecture et l’intensité de son aspiration à le nouer, traduit le geste artistique, foncièrement en quête d’une exigence toujours nouvelle pour mettre la mécanique textuelle à l’œuvre.

    36Sans doute est-ce le travail de l’image qui est le plus à même de nous renseigner sur l’heuristique en jeu dans un acte de création. Il relève fréquemment d’un tâtonnement qui, sans se dire par une explication distanciée, peut s’entendre dans la rythmique énumérative, et finit par trouver de telles épiphanies :

    Ce roman m’occupa un long été d’ennui et de désœuvrement où un soleil de fonte pesait de tout son poids sur le bois des volets tirés, qu’une brise languide faisait grincer comme les planches d’un navire pris de calenture.
    (p. 90, Aldo Gennaï)

    Au milieu des cris, dans l’amour vertigineux des parents et des blessures, griffes dehors, que l’Histoire, en terreur, leur a fait subir, me voilà courant cheveux au vent et ballant dans le rayon solaire où dansent les poussières d’un été irradiant le carrelage à rosaces gris et noir du couloir.
    (p. 39, Béatrice Bloch)

    Conclusion

    37Il faudrait poursuivre l’analyse pour repérer davantage de telles traces du travail du texte comme de cristallisations d’un processus intériorisé de création. Elles montrent déjà, à l’échelle de cette analyse, une proximité avec ce que des textes littéraires plus aboutis montrent des processus à l’œuvre. La création littéraire n’est pas uniquement faite de tâtonnements ou de détours, mais les accepte en son jeu, qui n’atteint jamais sa cible, le punctum barthésien, que par la saisie de la subjectivité du lecteur. Le déplacement opéré de l’étude des textes littéraires à la recherche-création11 rejoint ainsi l’attention portée à la construction du sujet, en affirmant une place d’élection à l’art littéraire comme expérience12.

    38Qu’elle se donne à entendre par un rythme de phrase ou par un choix lexical, par l’adoption d’un minimalisme affiché ou d’un maximalisme baroque13, l’expérience de création privilégie la posture heuristique, et précisément la quête d’une intensité d’écriture. Elle donne accès à cette « expérience plus profonde, plus aiguë et plus précise qu’une bonne partie des choses qui se passent dans la vie14 » maintes fois décrite comme l’enjeu éducatif ultime de la fréquentation de la littérature.

    39Si le « tournant pratique » de la didactique de la littérature est arrivé, il ne peut s’ancrer que sur la manière dont les enseignants peuvent vivre « de l’intérieur » une pratique de la littérature comme une telle expérience heuristique et impliquée.

    Notes de bas de page

    1Cité par S. Wilbers, The Iowa Writers’ Workshop: Origins, Emergence & Growth, 1980, p. 44, Trad. pers.

    2P. Valéry, « Première leçon du cours de poétique », Œuvres, 1957, p. 1340 sqq.

    3Position corporelle autant que mentale, décrite en particulier par Jérôme Meizoz, et articulée à la didactique de la littérature par C. Tauveron.

    4J. Bouveresse, La connaissance de l’écrivain. Sur la littérature, la vérité & la vie, 2008, p. 29-30.

    5C. Chaulet Achour & AMarie Petitjean (dir.), Le Codicille à la querelle des Anciens et des Modernes, 2019.

    6Ouvr. cité, 2020.

    7Impossible de ne pas entendre l’ironie de l’expression, depuis l’analyse critique bourdieusienne de la production de la valeur littéraire et la hiérarchie des genres qui lui est associée ; voir P. Bourdieu, Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, 1992.

    8J.-M. Schaeffer, Pourquoi la Fiction, 1999, p. 119-120.

    9P. Ricoeur, « Soi-même comme un autre », 1990.

    10A. Gefen, L’idée de littérature, de l’art pour l’art aux écritures d’intervention, 2021.

    11V. Houdart-Mérot & AM. Petitjean, La recherche-création littéraire, 2021.

    12J. Dewey, L’art comme expérience, 1934.

    13M. McGurl, The Program Era. Postwar Fiction and the Rise of Creative Writing, 2011.

    14M. Nussbaum, Love’s Knowledge. Essays on Philosophy and Literature, 1990, p. 48.

    Auteur

    • AMarie Petitjean

      CY Cergy Paris Université, Héritages

      IdRef : 178622796

      AMarie Petitjean est professeure à CY Cergy Paris Université, UMR 9022, Héritages : Patrimoine/s, Culture/s, Créations/s. Ses recherches concernent l’écriture créative et la didactique de l’écriture littéraire. Elle est membre senior de l’Institut Universitaire de France.

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