Poésie contemporaine en licence : contrer le contrat de lecture préjugé
p. 323-338
Texte intégral
Introduction
1Devant un texte de poésie contemporaine, les étudiants de Licence 3 de lettres sont fascinés par les jeux de sons et de mots, et font passer au second plan les réflexions sur les thèmes qui se trament et se cachent sous la surface. En face de la fiction, à l’inverse, ce sont les études thématiques qui surgissent le plus vite à l’esprit des étudiantes et étudiants. Les usages de la focalisation, le caractère artificiel de la représentation de la conscience sont, dans un premier temps, pris pour de la transparence, à tort pense l’enseignante ou enseignant. Réciproquement, en tant qu’enseignante, il m’est arrivé de mettre au premier plan la réflexion esthétique alors que les étudiants me rappelaient, aussi, à juste titre, que le texte poétique avait aussi une signification éthique que je minorais.
2La lectrice professionnelle, l’enseignante que je suis, s’est pourtant donné pour tâche de lire et de faire lire un peu au-delà du contrat apparent de lecture (celui de la défamiliarisation dans le cas de la poésie, celui de la confidence transparente en fiction autobiographique). À cela s’ajoute le contrat tacite avec soi-même qui pousse l’enseignante ayant étudié dans les années 1980 (époque structuraliste et sémiotique) à insister sur le mode d’écriture, plus que sur le sens moral ou éthique du texte. Mais une fois le texte arraché à son premier contrat de lecture, il apparaît que la tâche de l’enseignante ou du lecteur est de rejoindre le plaisir du texte par d’autres biais, et de développer, au-delà du plaisir, des enrichissements interprétatifs qui passent par la fouille et le corps à corps, parfois laborieux, avec le texte. C’est en lisant les textes des étudiants, les écrits scolaires, donc, que j’ai modifié ma pratique d’enseignante, ma lecture comme ma compréhension. Ainsi, par exemple, je montrerai que les intérêts éthiques des étudiants ont modifié ma propre tendance analytique et scriptrice pour introduire davantage d’intérêt pour cette phase éthique.
3Quelle réception les lecteurs étudiants de Licence 3 en lettres opèrent-ils de textes de poésie contemporaine qu’ils avaient à lire dans leur cours de littérature française (devant un texte de Pierre Le Pillouër et un recueil de Jean-Michel Maulpoix) ? Et quelle lecture en avais-je faite, en tant qu’enseignante de lettres ? Nos lectures étaient-elles analogues, ou entraient-elles en conflit, et si oui, s’agissait-il du domaine interprétatif, esthétique ou éthique ? Je ferai l’hypothèse que le pacte de lecture est obtenu par une transaction entre la structure du texte et l’intention du lecteur, selon la théorie de David Gullentops, qui appelle cette opération de lecture et d’adaptation réciproques un espace tensionnel1.
4Je tenterai de rendre compte ici de ma propre pratique d’enseignante selon une méthode d’auto-analyse, tout en citant et en rapportant les réactions des étudiants aux poèmes contemporains étudiés en classe.
5Du point de vue de la lecture, on sait, par les travaux en cognition, que les mots lus silencieusement, dans un texte, le sont selon deux voies différentes : soit par oralisation interne du mot lu (boucle interne de prononciation des mots2), soit par accès direct, de la vue à la signification, sans boucle interne de prononciation, pour les mots les plus connus et reconnus à leur forme/sens3. Tzourio-Mazoyer écrit : « La voie directe procède par association entre forme visuelle de mot et la signification qui lui correspond », pour le cas des mots courants, et pour la voie indirecte, ce sont les mêmes aires du cerveau qui sont sollicitées à la lecture que celles qui sont recrutées par la reconnaissance de mots perçus auditivement, « traduisant ainsi le fait que les sujets effectuent la transformation des stimuli visuels perçus en leur équivalent auditif lors de la lecture4 ».
6En outre, pour la lecture de la poésie, existe une sorte de lecture spécifique double : d’une part, comme en lecture ordinaire, le lecteur « monte » directement du mot lu au sens, comme en lecture ordinaire, mais il « redescend » aussi (selon Jean-Marie Schaeffer) pour s’intéresser à la forme non encodée et purement sensorielle du message5. La lecture poétique retourne aussi aux significations qu’elle fait jouer à partir des formes. Ce double sens de lecture (qui ne monte pas seulement aux significations mais garde aussi l’intérêt pour la forme des sons et des rythmes) fait persister en mémoire de travail et la forme et le sens, et exige une fluence perceptive particulière. Ce terme de « fluence perceptive » qui est emprunté aux psychologues explique pourquoi les jeunes qui ont du mal à lire ne gardent pas forcément en tête l’aspect formel du mot, une fois qu’il est déchiffré. Or, il faudrait arriver à développer chez les étudiants une attention à la prononciation et au sens à la fois, particulièrement dans une lecture à visée esthétique, comme c’est le cas pour la poésie. Cela permettrait donc de faire advenir une combinaison du sensoriel et du sens, et à ne pas se cantonner à une seule de ces directions.
7Ici, je chercherai à faire part de deux expériences de lecture au-delà du contrat de lecture apparent du texte : l’une initiée par la professeure, l’autre initiée par les étudiants. Et qui ont fait bouger les interprétations des participants à la classe. Je tente de rendre compte d’expériences de lecture menées en Licence de lettres à l’Université de Poitiers. Après un cours magistral donné par un autre collègue, je m’occupai d’un TD donné partiellement à distance à 25 étudiants de troisième année à qui je commençai par donner quelques poèmes divers dont ils devaient choisir l’un à commenter (sous forme d’écrit d’appropriation). Je tenterai de rendre compte dans un premier temps de ce qu’il en fut de la réception de cette poésie contemporaine avec le cas d’un extrait du poème de Pierre Le Pillouër tiré d’Ajouts contre le jour (2008). C’était une première réception d’une poésie très moderne. J’ai ensuite corrigé ces écrits et nous avons débattu du poème en classe. Par la suite, le cours consistait en une étude suivie d’un recueil : Une histoire de bleu de Jean-Michel Maulpoix (1992), contemporain aussi, mais de forme légèrement plus classique. Je leur avais donné un carnet de lecture à faire sur ce dernier recueil et j’ai donc prélevé quelques unes des expressions qui sont apparues dans leur carnet de lecture, celui-ci étant rédigé au fur et à mesure du cours.
8Je voudrais montrer comment l’enseignante réagit face à ces lectures. L’accent sera mis d’abord sur la texture signifiant/signifié chez Le Pillouër et puis sur l’interprétation éthique pour le texte de Maulpoix, interprétation éthique dont l’initiative est venue des étudiantes et étudiants, alors que la professeure cherchait à travailler l’aspect formel. J’ai dû mettre en perspective historique la réaction brûlante sur le plan de l’image des femmes qui est apparue à mes étudiantes et étudiants dans les poèmes en question et à laquelle je ne m’attendais pas (je me réfère là aux débats axiologiques comme un des modes de lecture, tel qu’il a été théorisé par Nicolas Rouvière).
9La question est celle de lire avec et contre le contrat de lecture apparent donné par le genre. Elle est aussi celle de la confrontation entre les lectures des uns et des autres, professeurs et étudiants, qui se confrontent et se complètent et jouent ensemble, comme vu dans l’exemple de Sandrine Diebolt. Dans un conflit entre horizons de lecture différents.
Des réceptions étudiantes non prévisibles et la nécessité d’ouvrir les contrats de lecture
Un poème qui propose son propre mode d’emploi
10Les étudiants (de Licence 3 de lettres) ont découvert un poème contemporain, un texte de Pierre Le Pillouër tiré d’Ajout contre le jour qui leur permettait d’entrer en contact avec une poésie contemporaine, définie hors des règles de la métrique (laquelle leur semblait encore déterminante aujourd’hui et définitionnelle, pourtant près de cent quarante ans après la remise en cause de la métrique fixe). Il s’agit donc d’un écrit d’appropriation qui représentait une sorte de contact direct avec un poème contemporain. Ce poème, si moderne soit-il, leur a beaucoup plu, par son caractère ludique, sa malléabilité, son jeu intertextuel avec la culture poétique (il fait des allusions à Dante et à Pétrarque, ce qui autorisait aussi de leur parler du lien entre poésie lyrique et amoureuse). Le poème leur a été donné comme devoir maison.
11Voici un extrait d’un poème-recueil de Pierre Le Pillouër donné à ces étudiants de Licence 3.
poèmes de rêve alternant par Elles | ||
douleurs | ||
[…] douleurs adoubent leurres | ||
[…] rangées de douleurs | ||
Attachementsattachemtsattachementsattach la tache ment | ||
Moquerie du mot cru
| ||
va baiser dans mon estime sic hic |
12Ce poème non seulement leur a plu par son côté créatif, son jeu sur les mots, mais aussi il permettait une réflexion, semblait-il, sur tout ce qu’offre une lecture poétique. Nous verrons successivement les lectures inter- et métatextuelles offertes par le poème, ses sonorités et leur rythme, ses images et visualisations rythmées, et enfin la strate des significations et des symboles.
L’intertextualité et la métatextualité
13Or, Ajouts contre le jour semblait livrer aux étudiants son propre contrat de lecture du texte. Une copie d’appropriation avait compris cette métatextualité visible par l’aération et la densification des signes sur la page : « Avec ces techniques multiples, le poète s’amuse non seulement à jouer sur la forme et le message de ses poèmes mais aussi sur la vitesse de lecture de ces lecteurs, les forçant à ralentir ou accélérer leur rythme de lecture afin de percevoir et de comprendre l’histoire qui est racontée ». Avec l’allusion à Béatrice et à Laure, opaque, se posait la question de la culture intertextuelle (les étudiants avaient besoin de connaître qui étaient les inspiratrices de Pétrarque et de Dante pour saisir la valeur métatextuelle du poème : je décidai de leur expliquer qui étaient Béatrice et Laure). Les étudiants comprenaient que la lecture poétique contenait un versant intertextuel et qu’ils devaient donc lire et lire encore pour saisir les allusions et les systèmes de complicité voilés disposés dans le texte. J’étais heureuse de voir que le texte les obligeait ainsi à éveiller une attention intertextuelle dans la mesure où il était rempli d’allusions, qui seraient restées opaques, sans connaissances culturelles (comme celle aux deux poètes Dante et Pétrarque, via leurs inspiratrices).
14Avec la première strophe donnée à lire, les étudiants saisissaient également la nécessaire ouverture du texte à sa propre analyse ou au discours sur lui-même, et donc à la dimension métatextuelle :
poèmes de rêve alternant
vers très long mais reconstituant
vers plus bref et qui rime en tuant
15Avec l’expression « qui rime en tuant », les étudiants notaient que le poème évoquait son propre fonctionnement (offrant ainsi une valeur métatextuelle) et l’effet produit par le texte sur le lecteur : celui-ci reconstituait le texte en le tuant, d’où l’allusion aux mots « reconstituer » et « tuer ». Une copie le remarquait d’ailleurs très clairement : « En outre on décèle une caractéristique métalittéraire dans “rangées de douleurs” qui renvoie aux trois agrégats textuels en début de poème considérés comme des rangées et où le mot “douleur” constitue la totalité de plusieurs vers de suite. C’est donc les vers contenant le mot “douleur” qui sont autocommentés par le poète comme étant des “rangées”. Amusant pour des vers ! »
16La considération de l’impact du poème comme ce qui peut avoir un effet sur le corps et sur sa survie est remplie d’humour (reconstitue/tue) : la poésie y apparaît comme puissante, tantôt comme un médicament fortifiant, tantôt au contraire comme une arme tueuse. Une copie mentionne ce rôle de la poésie sur le corps : « “son sens se répandit” ; sens sonne comme sang, dans la continuation de l’idée symbolique qu’on parle des pensées profondes du poète. “Sens” qui fait écho à “sang” symboliserait les pensées douloureuses, les blessures émotionnelles. Nous vient l’idée qu’écrire de la poésie serait une thérapie douloureuse mais purificatrice d’une douleur de l’âme, une écriture libératrice. Ont [sic] pense à une symbolisation extrême et subtile de la scarification ». La valeur métatextuelle du texte et son jugement sur le rôle de la poésie n’a pas échappé.
17Autant dire que l’humour métatextuel a emporté l’intérêt et l’adhésion, permettant d’ouvrir à une réception nécessairement aussi auto-interrogative du texte sur lui-même.
La strate des sonorités et du rythme
18Une copie écrit :
La disposition de ces agrégats textuels met également en évidence l’importance du blanc qui se fait entendre lors de la lecture (ou non). La répétition est également un des procédés essentiels du poème. Il y a un jeu sur les homophones (rang.ées/rang) et, plus généralement, sur les sonorités avec les déterminants « de/des » et les suites phonémiques « leurs/leurres », « dou »… Ce sont ces jeux qui créent la musicalité du poème.
19Avec les jeux de mots se posait la question de la gratuité ou non des échos sonores : comment passer « d’attachements » à « arrachements » ? Fallait-il chercher un sens dans ce lien d’un mot à son antonyme ? Beaucoup d’entre les étudiants ont eu accès à ce questionnement mais peu ont lancé des hypothèses adéquates quant au contrat de lecture proposé.
20Aussi le poème livre-t-il un premier mode d’emploi qui est parfois clairement reçu et interprété mais non toujours : le passage « d’attachements » à « arrachements » est fondé sur des jeux de sonorités qui donnent à réfléchir. Les étudiants, pour la plupart, se contentent de constater le jeu de mots sans l’interpréter : « Avec ce jeu de transformation, on observe que le jeu de Le Pillouër sur les sonorités est très important et fondamental dans son écriture : pour illustrer, on peut prendre “attachement” qui se transforme en “arrachements”, pour finir en “la trace ment” en passant par “la tache ment”. Ainsi, l’auteur part de mots pour en former d’autres, tout en gardant une ressemblance frappante entre les sonorités des deux mots. » Seul un contrat de lecture ludique est apparu. D’autres, cependant, plus rares (deux sur les dix qui avaient choisi ce poème) ont pensé au passage de l’amour au désamour, et à ce qui d’une émotion fait basculer vers l’autre, son antonyme, par le jeu de deux simples lettres, c’est-à-dire par une infime transformation, bien qu’il s’agisse d’un renversement d’ardeur sur le plan référentiel. Infime transformation dans les lettres et infime modification dans le temps qui change les relations humaines ? De là, « l’atrachement » se mue en écriture de la douleur, dans cette expression où « la trace ment ». Voici ce qu’écrit une copie, mais une des peu nombreuses à avoir cherché un contrat de lecture orienté vers la signification et non pas seulement sur le pur jeu : « En effet, nous avons la présentation du mot “attachement” qui va être répété et lié sans espace, avant de se transformer en “arrachement”, où ici une séparation nette va se faire et va être poussée jusqu’à mettre des espaces entre les lettres. Nous pouvons aussi voir cela comme une possible mise en scène de la souffrance (amoureuse peut-être ?) avec cette idée d’un attachement soudain avant une séparation et la perte de l’autre (l’arrachement peut faire penser à une séparation forcée et brutale, peut encore une fois avoir le sentiment dysphorique avec l’idée de mort et reliée à l’idée que la vie arrache des êtres chers aux gens) ».
21Pour la professeure, ce qui a permis la mise en parallèle d’attachements à arrachements est la ressemblance des sonorités et la proximité dans l’espace, un peu comme si cette poésie contemporaine retrouvait la structure rimique mais d’une autre façon. Je leur montrai que la rime est un rapprochement, dans un système métré, de deux mots partiellement homophoniques qui, par là-même, interroge sur les liens de ressemblances et de différences tissés entre ces mots que le signifiant rapproche. Semblable réflexion est ici proposée, sans la rime, avec la proximisation « d’attachement » à « arrachement », comme pour faire rime, mais sans le mètre. Or, comme le dit Iouri Lotman6 dans La Structure du texte artistique : « La nature de la rime est dans le rapprochement de ce qui est différent, et dans le dévoilement de la différence dans le semblable ».
22Les étudiants comprenaient alors, mais pour certains, après l’explication donnée, que le mode d’emploi du texte se livrait par le jeu mais ne devait pas se limiter au jeu, que la proximité et la différence sonores étaient à interpréter sur le plan de la signification. Ainsi fallait-il contrer le contrat de lecture purement ludique en apparence.
La strate visuelle et rythmique
23Avec l’écartement des signes sur la page se donnaient des blancs à regarder, induisant une obligation de pause, du regard du lecteur et du souffle de l’orateur : « La disposition de ces agrégats textuels met également en évidence l’importance du blanc qui se fait entendre lors de la lecture (ou non) ». Et enfin, avec les lettres attachées au-delà de la frontière de mots, et qui s’écartaient ensuite en laissant des espaces entre les lettres, surgissait la question du tempo, de l’accélération et du ralentissement de la vision et de la diction. Tantôt sans pause du tout, tantôt au contraire dans une aération extrême, y compris les lettres s’écartant, les mots disposés violent la graphie classique et obligent à un ralenti de la prononciation : une irrégularité principielle se donne à lire qui est à ressentir aussi par des accélérés et des ralentis, et confère à la lecture une certaine énergétique. Une copie écrit : « On a soit une chaine phonémique soit une épellation (syllabique ou phonémique, c’est-à-dire un seul son à la fois). Des enjambements ont également une répercussion dans la diction. Les lettres du mot initial se mêlent pour en former d’autres, ce qui complique la vocalisation du poème. Des jeux de sonorités créent la musicalité du poème. »
24Je leur expliquai lors de la reprise orale qu’il existait une « direction de lecteur », comme on parle de « direction d’acteur », à travers l’écartement des lettres et des mots. Cela est très lisible ici :
douleurs adoubent leurres | ||
rangées de douleurs / rang de doul // à peine couché sur le papier |
25Par opposition, parfois, au contraire, se fait jour l’absence de système métrique, c’est-à-dire de répétition régulière d’un même nombre de syllabes. Elle est compensée ici par moments (comme dans la strophe « douleurs » où la métrique marche en isométrie, en isophonie, en tautologie). La vision confirme le parallélisme sonore, disais-je aux étudiants :
26douleurs
douleurs
douleurs
La strate de la signification et des symboles
27En regardant les images qui se donnent à lire et les sens qui apparaissent en filigrane dans le texte, les étudiants ont interrogé la dimension signifiante du texte, mais ils étaient loin de le faire tous, certains fascinés par les jeux.
28Dans la reprise orale, je leur ai proposé de s’appuyer sur la théorie de David Gullentops qui évoque les figurativisations du texte, c’est-à-dire les images et leur mouvement de transformation dans le cours du poème, qui fait que le noyau signifiant peut se fixer ou évoluer et proposer une mobilité au cours du poème, en créant un espace de signification parcouru d’une capacité de changement. Les figurativisations sont désignées d’un mouvement que traduit un participe présent, dans la théorie de David Gullentops.
29Ici, en effet, sont placés ensemble les douleurs (de la création ?) et leur comparant, la mort (le sens/sang se répand). En parallèle avec ce premier noyau signifiant se trouve un motif ou une figurativisation qu’on appellera « inspirante, et amoureuse » ou de « l’aimant » : il est question d’une ou de plusieurs dames qui sont inspiratrices, et de l’attachement ou de l’arrachement caractérisant peut-être la relation des poètes aux dames, de l’interruption de ces relations, et puis de l’expérience sexuelle et corporelle qui est donnée en fin d’extrait (« S[perme/ang/ens ?] est sorti »). Ainsi se lirait donc, à l’œuvre dans le poème, la figure de l’inspirant ou de l’aimant. En contradiction, émerge la figure du térébrant qui perce le crâne, et crie, et provoque maintes douleurs, jusqu’à, peut-être, ce que le « sens/sang » et que « S » ne se répandent.
30Les étudiants ont alors vu, après ces explications sur Gullentops, que s’entretissent la figurativisation de l’aimant et la figurativisation du térébrant (« cri » puis celle du « tendant »), comme si se reliaient le dolorant et le jouissant.
31Ainsi se donnait à lire presque d’emblée, à mes yeux d’enseignante, la dimension intertextuelle, phonique et rythmique (et par moments métrique), du poème.
Une réception trop ludique ?
32Pourtant, les étudiants ont eu du mal à accéder parfois à la signification, s’en tenant à un contrat de lecture proposé par le texte où les jeux humoristiques de sons et de mots leur paraissaient primer sur le reste, bref se fondant sur une conception de la poésie comme « défamiliarisation » pure.
33Ainsi, dans une copie :
Un autre point important de ce poème vient de la sonorité. En effet, nous avons de nombreux jeux de mots dans les strophes qui apportent des sonorités similaires. Nous pouvons avoir parfois l’impression que ces sonorités priment sur la cohérence en elle-même, avec des vers comme « douleurs adoubent leurres » (p. 41) ou encore la page 43 qui rapproche les mots « cru » « crâne » « cri », qui ont des sonorités semblables (encore plus notable pour « cru » et « cri »). Il est cependant difficile de définir une raison significative pour avoir mis ces mots ensemble.
34Dans cette copie, qui a par ailleurs proposé de nombreuses interprétations du texte, il existait comme une sorte de point aveugle autour de l’association de ces trois mots : crâne, cri, cru. Le mode d’emploi du poème, tel que perçu par l’étudiant, semblant se présenter sous une pure forme ludique, a primé sur le reste. Et l’étudiant a commenté les paronomases en voyant le caractère jubilatoire des sons mais sans vouloir combiner cette association à des significations. L’association « cru, crâne et cri » peut ensuite être creusée pour donner à entendre le spontané, et le non tamisé. Le cru qualifie cette donnée brute qui ne semble pas plus travaillée que le cri, sorte d’éructation spontanée qui s’exprime sans recul, ou allusion sexuelle. Dans les deux cas, des formes de vie sauvage (cri de douleur, action sexuelle). Quoi qu’il en soit, cette copie a estimé qu’elle avait ici affaire à un pur jeu de sons et n’a donc pas cherché à combiner celui-ci avec une recherche signifiante. On voit donc qu’un contrat de lecture apparemment ludique peut être reçu à tort comme la totalité du lisible de ce poème. Comme si la face émergée et puissante, celle du jeu de sons et de mots, devait emporter par un tourbillon tout le reste. D’où le rôle du professeur qui est de rappeler aussi toute l’épaisseur des jeux de significations et des symboliques en cause.
35Je cherchais à leur montrer que la lecture poétique était à la fois intertextuelle, sonore et rythmique, visuelle et signifiante, mais aussi sonore et signifiante à la fois, et là résidait la difficulté. À dépasser le contrat de lecture le plus évident pour aller vers un contrat caché.
36En parallèle, je leur ai demandé de faire une lecture sous forme de carnet de lecture à partir du recueil de Jean-Michel Maulpoix intitulé Une histoire de bleu et dont je devais reprendre l’analyse en cours ultérieurement. Cette pratique des carnets de lecture et d’incitation à la lecture subjective m’avait été inspirée par les travaux ici menés précédemment7.
Un contrat de lecture esthétique de la professeure non suffisant pour inclure la lecture éthique des étudiants ?
37Continuons donc à réfléchir aux malentendus de lecture. Et cette fois-ci, ce sont les étudiants qui ont fait preuve de jugements critiques et axiologiques dans leur lecture, que je n’avais pas anticipés et qui ont enrichi ma propre lecture. Ou peut-être dira-t-on que ma propre lecture esthétique avait bloqué l’accès à la lecture axiologique. Après avoir demandé aux étudiants de faire un carnet de lecture à partir du recueil de Jean-Michel Maulpoix, Une Histoire de bleu (1992), j’ai constaté que beaucoup d’étudiants avaient aimé le recueil, parce qu’il se présentait comme un récit ininterrompu, parce qu’ils reconnaissaient un vécu, parce qu’ils aimaient cette figure du bleu qui traversait l’ensemble, figure de l’amour, de l’infini océanique, où l’on se noie, dans une possible symbolique de la recherche du sens. Beaucoup avaient apprécié le chapitre « Journaux du soir » où l’évocation des « parasols rouges » leur rappelait le bonheur des boissons de vacances, en terrasse avec des amis. D’autres étaient passionnés par la réflexion métaphysique sur l’existence de l’être humain (« Le chapitre “Adresse au nageur” compare l’être humain à qui cherche à nager dans la vie, en en remontant le cours des difficultés », disait une copie). Enfin, sur la question du sens elle-même, les étudiants croyants s’opposaient par leurs écrits de réception aux étudiants non croyants (en réponse à « une incertaine église »).
38Mais en même temps, outre ce plaisir pris à lire, ou à côté de ce plaisir de reconnaissance, et de jeu avec l’interprétation, un quart d’entre eux avait été frappé par une vision stéréotypée de la figure féminine. Il s’agissait d’une séance initiale : ils m’avaient rendu leurs carnets et nous commencions un des premiers cours de débat à ce propos. Quelques-uns l’ont dit, et, pour certains, avec une certaine véhémence. Or, c’était l’une des rares fois où les étudiants ont accepté d’allumer leur caméra et de participer au cours de manière vivante à l’oral (à une période où le cours était partiellement à distance). C’est dire si l’effet avait été grand pour eux. Tout au cours du poème, la mer est en même temps une métaphore de la femme. Mais ce qui a choqué certains, c’était l’évocation de l’enfant qui avait été interprétée, non comme une comparaison, mais comme un rapport sexuel proposé à une véritable enfant.
39Voici un des passages qui ont fait réagir deux ou trois étudiantes :
Et toi, barbouillée de cerises ?
Ce désastre n’est rien : tes lèvres sont si désirables.
Il paraît que le ciel est clair sous le tilleul derrière l’église.
Va-t’en à quelques pas d’ici quitter ta chemise et ta robe.
À pas d’enfant sur les cailloux.
40Cette invitation à une relation a été perçue non comme une comparaison de la femme avec un enfant, mais comme relation avec une enfant, et elle a puissamment choqué une étudiante qui a pris la parole longuement à ce propos.
41En outre, toujours à propos de la représentation des femmes, une autre étudiante a écrit ceci :
« Nous aimons le masque de velours de la mer, son uniforme de gala, et la tromperie de ses paupières fardées de bleu ». Mon interprétation est la suivante : le nous est inclusif et comprend les hommes en général, et la mer est personnifiée en l’image de la femme, qui est bien habillée et maquillée, donc très féminine. Les images évoquées à travers les autres poèmes peuvent être similaires, accentuant la beauté et l’importance de la femme. Néanmoins, même si les images sont très belles et rendent le recueil très agréable à lire, elles n’en sont pas moins très arriérées ! L’ouvrage est pourtant contemporain, puisque paru en 1992, mais aucune femme ne semble être « normale ». Par ce terme, j’entends qu’elle soit elle-même, et indépendante. Ici la femme est soit trop jeune (comme dans le poème évoqué où il est question de « pas d’enfant sur les cailloux », p. 98) ou alors vieillissante (p. 120 « de vieilles femmes cassées »). Dans tous les cas, la femme est apprêtée pour l’homme. Elle n’existe que pour lui, pour stimuler son désir et l’assouvir.
Mais malgré ce côté arriéré et daté de la vision de la femme, j’ai été sensible aux poèmes de Jean-Michel Maulpoix. J’ai grandi chez mes grands-parents sur la côte en Charente-Maritime à côté de Fouras. La mer a donc une importance particulière pour moi, et je me suis retrouvée dans beaucoup de poèmes. Cette familiarité m’a fait ressentir une sensation de confort pendant ma lecture. J’avais l’impression d’être en compagnie d’un milieu familier, que je connaissais, et qui me connaissait.
42Ici, donc, le rapport de la lectrice étudiante au texte a suscité une réaction axiologique et émotionnelle. Les étudiants ont fait montre de réactions plus vives que les miennes quant au contenu du texte. Ils ont longuement débattu entre eux, à deux ou trois, devant les autres. C’était la première fois que, dans ce contexte d’enseignement à distance, j’entendais quelques étudiants réagir, parler longuement, et de manière argumentée en revenant sur les images qui les choquaient : la comparaison avec une petite fille (prise au sens propre), la représentation des femmes. Mais tous n’étaient pas d’accord avec une telle interprétation.
43Je me suis trouvée démunie devant une réaction axiologique que je n’avais pas prévue. J’étais satisfaite de les voir réagir, s’impliquer totalement dans la réception et avec une certaine véhémence, être capable de s’appuyer sur des extraits pour argumenter. En particulier, la figure de la femme-enfant était le point le plus critiquable, pour trois étudiants sur vingt. Cette réaction, j’aurais dû la retravailler avec plus de distance et j’ai compris, par ce qui avait été dit, que les étudiants habitaient une nouvelle société et avaient, contrairement à leur lecture du recueil précédent, adopté une lecture interprétative (en l’occurrence, axiologique) qu’ils n’avaient pas pratiquée auparavant.
44J’ai essayé d’y revenir la semaine suivante. Je leur ai dit que « à pas d’enfant » pouvait être une comparaison, même si était avivé le schème de la femme aussi légère et hésitante qu’un enfant. Au cours suivant, je me suis dit que j’aurais dû essayer de leur montrer qu’on pouvait interroger ses propres valeurs en tant que lecteurs, les images qui nous sont insupportables et essayer de comprendre comment la sensibilité nouvelle aux libertés féminines qui sont liées à la campagne « Me Too », comme la place du féminin enfin sujet de sa vie et non plus seulement objet, expliquaient également l’acuité de leur réaction à la représentation de la femme comme inspiratrice. Je leur ai dit que cette figure féminine désirable et inspirante existait de manière intertextuelle depuis très longtemps mais que n’existait pas en 1992, à l’époque de l’écriture, de mise à distance critique de la figure d’un poète comparant la femme à une enfant. Ils n’en ont pas été convaincus d’emblée et ont été réticents à l’accepter.
45Ainsi se retrouvait un conflit entre horizons de lecture. Or, pourtant, ce conflit entre les horizons de lecture fait partie précisément des théories de la lecture qui sont proposées par Jauss ou par Iser. Montrer que l’horizon d’attente de l’époque d’écriture n’est pas l’horizon d’attente de l’époque de lecture. Sans doute le blocage est-il également venu de la difficulté à quitter son horizon d’attente de lecteur pour rejoindre celui de l’époque d’écriture.
46Aujourd’hui, si je refais ce cours, je pense que j’introduirai le concept de conflit entre les horizons d’attente et de la nécessité pour le lecteur, certes, de s’impliquer dans sa lecture, mais aussi de se décentrer de lui-même pour parvenir à se mettre dans l’état d’esprit de ce qui pouvait s’écrire à cette époque. Et là, je rejoins un questionnement déjà apparu lors d’un colloque organisé par Gersende Plissoneau, Jean-François Massol et moi-même, sur la question soulevée par Yves Citton, celle de l’actualisation qui n’est pas séparable d’une « recontextualisation », c’est-à-dire sur une capacité à se replacer, en esprit, dans l’époque d’écriture et à ce qui était possible à ce moment-là. Même s’il est vrai que la date de 1992 n’est pas éloignée, en réalité, il s’est passé, pour les femmes, un total renversement de regard sur la perspective amoureuse. La difficulté de cette recontextualisation à l’époque d’écriture était que celle-ci était apparemment proche de l’époque de lecture mais en réalité produite dans un autre monde axiologique.
Conclusion
47Ainsi, il est apparu que le contrat de lecture face à une poésie contemporaine jouant sur le jeu esthétique était trop orienté par les étudiants vers la défamiliarisation et la réception ludique, dans le cas de la réception de l’extrait du poème de Le Pillouër. Par ailleurs, en ce qui concerne le recueil de Jean-Michel Maulpoix, un contrat de lecture trop orienté vers l’esthétique et la métaphysique, par le professeur, ne faisait pas assez droit à ce versant éthique qui se développe dans la réception contemporaine des étudiants, y compris dans les sensibilités nouvelles au traitement littéraire des figures féminines. Il a fallu à l’enseignante que j’étais bien souligner auprès des élèves que l’interprétation devait certes assumer le contrat de lecture apparent (ludique pour Le Pillouër — mais ce n’est qu’un contrat apparent —, jubilatoire sans conscience de la stéréotypie pour Maulpoix, et c’est sans doute une stérotypie non perçue par le poète à l’époque), mais aussi aller plus loin. Du point de vue d’une texture poétique ludique, la prise de conscience qu’il y a aussi à lire du sens, tel est ce que doit faire apparaître le professeur. Du point de vue d’un texte poétique très lisible (le poème de Maulpoix joue beaucoup moins sur les sons, les rythmes et les jeux de mots), le contrat de lecture fut suivi à la lettre dans son orientation sémantique plus que sémiotique par les étudiants. Or, précisément, déplaçant la lecture vers le sémiotique au-delà du sémantique, c’est mon propre aveuglement au sémantique que les étudiantes et les étudiants me signalaient. À vouloir lire la forme du texte, je n’avais pas lu les images symboliques du texte : voilà ce que me montraient leurs réactions. À quoi doit s’ajouter la conscience des actualisations de lecture dans le temps. Ce que je leur montrai. Comme je leur expliquai qu’il fallait aussi faire droit aux jeux de sons et de densités dans ce texte-là aussi, bien qu’il soit moins apparemment musical.
48Aussi me suis-je rendu compte dans les deux cas qu’il existait un conflit de lecture entre les modes d’emploi des textes tels qu’ils étaient compris par les étudiants et celui que je pensais qu’ils construiraient, sans oublier ce qu’on pouvait estimer être l’horizon d’attente de l’époque d’écriture par le poète, et qui peut entrer en conflit avec l’horizon d’attente de l’époque de lecture. Finalement, en poésie vivement, peut exister un conflit entre les interprétations. Y compris pour des textes relativement récents s’ils sont reçus dans une société qui a fortement changé dans ses attentes éthiques.
49Dans tous les cas surgit la nécessité d’une réaction, intellectuelle et émotionnelle, à la lecture, mais qui doit aussi être mise en balance avec l’état de la société de l’époque de lecture comme de l’époque d’écriture. Et pour le professeur, comme pour les étudiantes et étudiants, se fait jour la nécessaire prise en compte de ce qu’offre le texte comme mode d’interprétation prioritaire et ce qu’il ouvre comme réponses, parfois latentes (la réception métaphysique de Le Pillouër) comme adjacentes (avec l’actualisation imprévue par les lecteurs, pour le recueil de Maulpoix). Lire avec le texte (et avec son propre temps) et à rebrousse-poil de ce qu’est le texte dans une prime apparence, pour aller au-delà de cette apparence, est à enseigner, aux étudiantes et étudiants, et à l’enseignante et enseignant…
Notes de bas de page
1D. Gullentops, Poétique du lisuel, 1998.
2O. Etard & N. Tzourio-Mazoyer, Cerveau et Langage, 2003.
3G. Jobard, « lecture et modèle à double voie d’accès », conférence à Bordeaux en 2011 à partir de ses découvertes expliquées dans « Evaluation of the dual route theory of reading: a metanalysis of 35 neuroimaging studies », in G. Jobard, F. Crivello & N. Tzourio-Mazoyer, Groupe d'imagerie neurofonctionnelle, CNRS, UMR 6095, CEA LRC36V, Université de Caen, Université Paris 5.
4O. Etard & N. Tsourio-Mazoyer, Cerveau et Langage, 2003, p. 175 et 177.
5J.-M. Schaeffer, « Esthétique et styles cognitifs : le cas de la poésie », 2010, p. 59-70.
6I. Lotman, La structure du texte artistique, [1970], 1973, p. 188.
7Je pense aux théories du texte du lecteur d’A. Rouxel, de G. Langlade et de M.-J. Fourtanier. Au livre de B. Shawky-Milcent, à la rédaction d’un carnet de lecture proposée par N. Brillant Rannou pour la poésie, au tournant subjectif de l’enseignement de la réception.
Auteur
Université de Poitiers, FoReLLis
IdRef : 035757078
Béatrice Bloch est professeure à l’Université de Poitiers, FORELLIS, équipe TELEM. Ses recherches portent sur la poésie contemporaine et sur son enseignement.
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