L’enseignant, lecteur de carnets d’élèves : le cas des enseignements de spécialité au lycée général et technologique
p. 305-322
Texte intégral
1Dans le système éducatif français, le lycée1, qui offre deux voies distinctes à la fin de l’année de seconde — l’une générale et l’autre technologique —, subit, en 2018, une réforme dont les dispositions entrent en vigueur au fur et à mesure, à la rentrée 2019 pour les classes de seconde et de première et à la rentrée 2020 pour les classes de terminale. Les nouvelles épreuves du baccalauréat, qui sont déployées pour la première fois lors de la session 2021, donnent une place de choix aux disciplines dites de spécialité2, et parmi celles-ci, les disciplines artistiques. À l’occasion de cette réforme, les programmes et ressources Éduscol de ces disciplines proposent des pistes pour accompagner les enseignants dans la formation artistique de ces élèves. Deux préconisations retiennent ici notre attention : d’une part, l’utilisation des écrits d’appropriation en lien avec le développement d’un esprit critique, d’autre part, l’utilisation d’un carnet, comme trace de ces écrits3, carnet dont l’appellation (le plus souvent carnet de bord ou carnet de création) et les usages varient en fonction des disciplines.
2Notre présente réflexion s’inscrit dans le cadre général d’un travail de thèse4 qui porte précisément sur la description de ces pratiques carnetières dans ces classes de spécialité : il s’agit, dans le cadre de ce travail, de décrire les différentes formes que peuvent revêtir ces carnets, en interrogeant notamment leur rapport à la discipline commanditaire, leur lien à la norme scolaire et aux pratiques sociales de référence mais également les places respectives de l’œuvre, du sensible et de la créativité. Plus modestement, ici, à l’appui d’un premier corpus, recueilli entre 2015 et 2020 dans des classes de spécialité de lycées de centre-ville d’une ville moyenne de province et composé de carnets d’élèves et d’entretiens menés auprès des enseignants commanditaires de ces carnets, nous tenterons, à l’appui d’une première caractérisation de ces écrits5, d’interroger la nature du regard que l’enseignant porte sur ces productions.
3Pour ce faire, après avoir rapidement décrit le contexte de production de notre corpus, nous rappellerons la typologie que nous avions dressée à l’aune de la littérature existante et, à l’appui d’une recherche exploratoire, il s’agira enfin de mettre au jour les différentes postures de l’enseignant lecteur de carnet.
Le corpus
4Notre corpus est constitué de 66 carnets, produits entre 2015 et 2020 dans cinq spécialités, dont l’analyse sera complétée par des entretiens semi-directifs menés auprès des cinq enseignants à l’origine de ces écrits et issus de disciplines différentes. En art danse, l’enseignante, professeure d’éducation physique et sportive, possède une certification complémentaire danse et est responsable de la spécialité EPS danse depuis 2000, puis de la spécialité art danse depuis 2003 ; elle travaille en partenariat avec une compagnie professionnelle agréée par la DRAC et des Scènes Nationales. En spécialité théâtre, l’enseignante, professeure de lettres modernes et titulaire d’une certification complémentaire théâtre, est responsable de la spécialité théâtre dans son lycée depuis 2015 et elle travaille en partenariat avec des compagnies professionnelles agréées par la DRAC et des Scènes Nationales. En classe de cinéma audiovisuel, l’enseignant, professeur d’histoire géographie, détient une certification complémentaire cinéma ; il est responsable de la partie pratique de la spécialité cinéma. En spécialité arts plastiques, l’enseignante est professeure d’arts plastiques et responsable de la spécialité depuis 2019. Enfin, en classe de français pour la section design art appliqués (STD2A), l’enseignante est professeure de lettres modernes et possède une certification complémentaire théâtre ; elle enseigne en classe de STD2A depuis la création de la spécialité dans son établissement, en 20156.
5À l’exception des entretiens menés avec l’enseignante d’arts plastiques, pour laquelle la collecte de carnets n’a pas été possible eu égard au contexte sanitaire, tous les entretiens ont été menés en confrontant les enseignants aux carnets produits. L’entretien tente de faire émerger les objectifs visés, les consignes qui avaient été données en lien avec la forme du carnet, la façon dont l’enseignant a guidé le travail des élèves dans l’élaboration de ce carnet, enfin les critères d’évaluation envisagés ; in fine, l’enseignant doit définir ce qui constitue selon lui un « bon carnet ». Dans le cadre de cet article, nous nous intéresserons plus particulièrement aux données qui permettent de documenter la façon dont ces carnets sont reçus par les enseignants chargés de former à leur pratique, à la fois lecteurs et évaluateurs de ces objets.
Du carnet défini comme objet protéiforme
6Les programmes et documents d’accompagnement Éduscol7 préconisent l’utilisation d’un carnet dont il est possible de dégager des traits définitoires communs : présenté comme objet personnel qui doit « permettre de nouer une relation intime avec l’œuvre8 », il doit également permettre d’exercer un recul critique et conserver les traces des activités9, des recherches et des expériences10 de l’élève à la manière d’un véritable outil de recherche, de création et de réflexion qui permettrait de réfléchir à son parcours de formation11.
7Une première recherche12 nous a permis de caractériser ces écrits, qui s’apparentent tantôt à des pratiques scolaires, comme le carnet de lecteur13, tantôt à des pratiques sociales de référence14, comme le carnet d’artiste15. Au sein de ces carnets, la catégorisation des écrits produits apparait elle aussi complexe. On peut considérer ces carnets du point de vue de leur rôle réflexif16 en tant qu’écrits de travail, mais également sous l’angle de leur rapport sensible à l’œuvre, en tant qu’écrits de la réception17, enfin du point de vue de leur statut d’œuvre à part entière18.
8Malgré une temporalité et un accompagnement de l’écriture différents, les objectifs de ces pratiques semblent toutefois converger : tourné vers la compréhension et l’interprétation de l’œuvre, le carnet vise « l’appropriation » des œuvres, le développement d’un jugement esthétique et d’une « culture littéraire et artistique » (ens. B). Par ailleurs, le rapport à la certification conditionnerait la nature du carnet et sa finalité ; ainsi les programmes et les exigences de l’épreuve certificative influent-ils sur cette pratique tout en lui conférant un cadre, au travers des consignes, du sommaire à suivre, notamment en cinéma et en théâtre. Cependant, lorsque le cadre de production du carnet est plus lâche, comme c’est le cas du carnet de lecteur, l’élève se retrouve face à un espace de liberté auquel il n’est pas habitué dans le contexte scolaire19. Autre résultat, la discipline de l’enseignant influencerait les productions des élèves : ainsi la grande variété des consignes données par l’enseignante de lettres — notamment pour les carnets d’écriture poétique — contribue-t-elle à la variété des « écrits sur/avec/de la littérature20 ». En outre, la place du sensible, comme celle de son évaluation, demeure une question délicate, diversement considérée selon, là encore, les cultures professionnelles des différents enseignants. Enfin, dans les enseignements de spécialité, le rapport plus marqué à l’écrit de référence conditionne sans doute la nature du carnet et sa finalité : pensé comme un support de l’évaluation, conformément aux injonctions du programme, il affiche une dimension « communicative21 » et argumentative plus marquée en lien avec la démarche créative de l’élève.
9Au regard de ces premiers éléments, trois grands types de carnets peuvent être distingués : le carnet de bord, le carnet de création et le carnet de lecteur. Tout d’abord, le carnet de bord, essentiellement métatextuel, produit en art danse mais également en théâtre, parle sur l’œuvre. En tant que trace régulière de la rencontre avec les œuvres du programme, il se présente le plus souvent sous la forme d’une accumulation de textes narratifs ou descriptifs intégrant des références explicites aux artistes, à leurs univers et codes artistiques et témoignant de la dimension « réflexive et savante22 » de cet écrit : il s’agit de rendre compte pour l’élève d’une appropriation des savoirs savants tout en questionnant ce qui sous-tend sa propre création. Le carnet de bord conserve également la trace de leur parcours23. Le carnet de création, également essentiellement métatextuel, produit en arts plastiques et en cinéma, mais aussi en théâtre, se présente comme une succession d’écrits intermédiaires qui donnent à voir la genèse de l’objet artistique créé. En arts plastiques, l’enseignante demande ainsi aux élèves d’utiliser un carnet de bord mais aussi des planches de communication visuelle ; ils constituent tous deux un « écrit de synthèse24 », support de la parole, qui permet à l’élève de se « situer dans un parcours de formation25 ». Enfin, les carnets de lecteur proposés par l’enseignante de français mélangent écrits hyper et métatextuels. Chargés d’accompagner la lecture des œuvres et de conserver une trace de ces lectures, ils laissent aux élèves une plus grande liberté de création en vue de l’appropriation sensible des textes littéraires. Œuvres d’art à part entière, ils sont le lieu d’expression privilégié d’une parole personnelle, d’un « discours singulier26 » sur l’œuvre. Le tableau 1 permet ainsi de dresser une première typologie du corpus.
Tableau 1 - Première typologie du corpus.
Carnet de bord | Carnet de création | Carnet de lecteur | |
Type d’écrit dominant | Métatextuel Parle sur l’œuvre | Métatextuel | Métatextuel/ hypertextuel Parle sur/de/avec l’œuvre |
Type de discours/ textes dominant | Narratif Descriptif | Argumentatif | Tous types de texte / discours |
Prégnance du cadre formel | Forte | Forte | Plus grande liberté |
Variété des consignes | Consigne unique/ générale | Consigne unique/ générale | Plus grande diversité |
Finalité | Certificative | Certificative | Non certificative |
Place du sensible | Non mentionnée | Au service de la création | Assumée |
Le rapport aux pratiques sociales de référence | Carnets d’artistes, de metteurs en scène, de chorégraphes montrés en cours | Carnets de croquis ou carnets vus dans les expositions pour les arts plastiques seulement (pas de carnets montrés ou évoqués en cinéma) | Aucun carnet de lecteurs d’écrivains montré |
Les carnets du corpus | Danse Théâtre | Cinéma Arts plastiques Théâtre | Littérature |
10Envisagé de multiples façons, en français comme dans les enseignements de spécialité, notamment en tant que trace de la rencontre avec l’œuvre — de sa réception —, outil d’évaluation pour l’enseignant, signalant l’acquisition de compétences culturelles et langagières, écrit d’appropriation ou encore outil de création, le carnet apparait ainsi comme un objet hybride chargé de collecter et d’attester tout à la fois la singularité du projet artistique de l’élève, ses progrès en termes d’analyse de l’œuvre, d’accompagner aussi son travail réflexif.
Quel regard l’enseignant porte-t-il sur le carnet ?
11Afin de décrire le regard que l’enseignant porte sur cet objet protéiforme, il nous faut identifier ses différentes postures en tant que lecteur et correcteur de ces carnets. Pour ce faire, nous nous appuierons sur un cadre multiple.
Une lecture professionnelle en tension
12Le premier cadre que nous mobilisons est emprunté aux sciences de l’information qui définissent lecture-travail et lecture-jouissance comme deux pôles en tension de la lecture professionnelle. La première est fondée sur « l’identification d’une information convoitée à partir de laquelle organiser sa lecture27 ». Ainsi, le lecteur professionnel parvient à trier l’information, c’est-à-dire à la « localiser et la qualifier28 », au regard d’un projet de lecture mais également en lien avec d’autres informations. Par ailleurs, la structuration du texte, en lien avec des textes similaires, fournit lors de ce type de lecture « des indices facilitant le repérage de certaines informations (ex. : titres, en-têtes de sections, etc.)29 » Le second type de lecture, la lecture-jouissance, confère une plus grande liberté au lecteur qui « disposerait plutôt de toute carte routière pour s’adonner avec plus de liberté à la déambulation surprenante30 ». Cette dernière typologie nous semble pouvoir être rapprochée avec profit de la « part psychoaffective consciente et ludique de chaque lecteur31 », telle qu’elle apparait dans le processus de lecture littéraire.
13Par ailleurs, la lecture professionnelle de l’enseignant ne peut être dissociée du geste professionnel que constitue la correction32. Triplement orientée par le sens, la valeur symbolique que lui confère le professionnel, par une intentionnalité dirigée vers son destinataire et par l’effet visé, cette lecture révèle la « manière dont l’enseignant prend le texte de l’élève en considération et le constitue en objet de discours33 ». Elle renseigne également sur la multiplicité des regards portés sur ces carnets et, in fine, sur les différentes postures de l’enseignant correcteur en jeu.
Quand l’enseignant lit les carnets d’élèves…
14Si le regard de l’enseignant sur les carnets est conditionné par la spécificité de chaque discipline34 et la finalité, certificative ou non, de chaque carnet, nous faisons également l’hypothèse que des postures spécifiquement professionnelles de lecture se construisent, dans le discours de ces enseignants, en tension par rapport aux postures d’un lecteur ordinaire.
Une ligne de mire : le baccalauréat
15En arts plastiques, en cinéma, théâtre et art danse, les enseignants attribuent une valeur spécifique à ces carnets, liée à la perspective de l’épreuve certificative du baccalauréat. Le carnet réalisé en enseignement de spécialité est un support attendu et, même s’il n’est pas évalué en tant que tel, il « reste quand même facilitant pour l’élève puisque le jury ne l’interroge que sur ce qui est dans le carnet, donc sur ce qu’il a vécu » (ens. A). Cette préoccupation est constante chez ces enseignants. Les carnets produits en français répondent en revanche à une autre finalité : ils sont une « aide possible » (ens. A) en tant que « trace et mémoire de leurs lectures » (ens. A). La finalité de l’épreuve anticipée du baccalauréat n’y est envisagée que de façon incidente. De même, seule l’enseignante de la spécialité théâtre (enseignante de français également) fait le lien entre l’écriture du carnet de création de théâtre et les différentes épreuves écrites du baccalauréat : « le carnet me permet de les préparer aux épreuves de français puisqu’ils analysent, argumentent » (ens. C).
16Deux préoccupations peuvent être corrélées à celle-ci, celle des consignes et celle de l’évaluation. Les enseignants de spécialité déclarent tous évaluer les carnets plusieurs fois durant l’année de terminale, précisément parce que ce carnet est un outil pour l’épreuve certificative. De fait, ils insistent sur l’importance du « sommaire, des rubriques » (ens. C), des « étapes » (ens. D), des « différents écrits attendus à l’épreuve du bac » (ens. E), comme autant de balises permettant de « localiser et [de] qualifier35 » l’information. L’enseignante de français, quant à elle, envisage les carnets de lecteur comme « des objets personnels » (ens. B) qu’elle n’évalue pas en tant que tels ; elle déclare en outre ne pas contrôler leur production qui demeure « libre sauf sur la première lecture où l’activité est guidée » (ens. B) : « je donne une liste des productions possibles : citation à justifier, portait de personnages, nuages de mots, schéma, dessins, écriture d’invention… après certains ont proposé des résumés ou des quatrièmes de couverture que je n’ai pas demandés » (ens. B).
Un lecteur garant du code ou des codes d’écriture ?
17Si une enseignante se perçoit « peu légitime » (ens. A) en tant que garante du code36, trois des cinq enseignants (théâtre, cinéma, français) considèrent comme important le respect d’une norme linguistique. Il s’agit sans doute d’une exigence liée à la finalité certificative du carnet (« pour qu’ils rendent un carnet correct au jury du bac » (ens. D). Cependant, cette préoccupation va également de pair avec la « formation à l’écriture » (ens. D) ou, de façon encore plus précise, avec « la formation au paragraphe argumenté et le commentaire » (ens. B). Pour l’enseignante B, le travail sur les genres et le développement des compétences scripturales est d’ailleurs pleinement assumé dans la temporalité des productions. En cinéma, l’enseignant affirme « avoir la même méthode et la même démarche » pour ses cours d’histoire géographie :
18Le carnet de cet élève, considéré par l’enseignant D comme un « bon carnet », donne à voir ce que le professionnel dit « évalue[r] dans les deux disciplines », c’est-à-dire « la faculté à argumenter, à justifier » (ens. D). Selon lui, le respect des consignes et de la forme attendue (mise en page, choix des illustrations qui apparait, pour l’ensemble des enseignants, comme un élément déterminant de l’argumentation) est « au service de l’explication du projet » (ens. D) et participe de la dimension communicative et argumentative37 attendue.
Une lecture à l’aune des pratiques sociales de référence
19De façon convergente, trois des enseignants de spécialité confrontent leurs élèves à de multiples situations d’écriture qu’ils présentent comme des écrits modélisants. En art danse, comme en théâtre ou en arts plastiques, les enseignantes recourent ainsi à plusieurs types d’écrits qui ont partie liée avec des pratiques sociales de référence38 : des cahiers de prise de notes qui sont utilisés durant le travail corporel, sortes de carnets de recherche39, des fiches de lecture de spectacles, « construites dans un premier temps par des questions très précises, pour lier aux problématiques du programme puis avec plus de liberté, moins de questions » (ens. A), fiches que nous assimilerons au classeur40, enfin des carnets de bord, élaborés tout au long de l’année, que l’on peut envisager comme des carnets finalisés41. Cette tendance est moins marquée en cinéma, sans doute en raison de pratiques sociales moins établies et absentes en français.
Un discours attendu sur l’œuvre ?
20Les cinq enseignants revendiquent, au sein de ces carnets, la présence indispensable des savoirs savants, qui peut revêtir différentes formes. Unanimement, ceux-ci attendent que les carnets rendent compte des « œuvres au programme et [d]es spectacles vus » (ens. C), même si l’une souhaite que « les œuvres du programme » soient liées « à une époque » (ens. A) alors que d’autres tiennent à éviter un effet « catalogue » (ens. D) et privilégient les savoirs « rares et pertinents » (ens. D ; ens. E). Le carnet de bord en cinéma semble ainsi faire exception à cette prégnance des savoirs savants ; ce qui peut être expliqué par le fait que l’enseignant ne prépare qu’à la partie pratique de l’épreuve. En art danse et en théâtre, la référence explicite au discours introductif de l’enseignant ou au discours des spécialistes, artistes, chorégraphes, danseurs, apparait comme une sorte de passage obligé : elle vient en quelque sorte cautionner scientifiquement le discours de l’élève sur l’œuvre.
21Face à ce « texte attendu42 » sur l’œuvre surgit une autre attente, celle d’une expression de l’« implication personnelle [de l’élève] », témoignant « de son cheminement personnel » (ens. A) : « chaque élève [doit pouvoir] s’émanciper et [en cela] le carnet [doit] montre[r] cette émancipation » (ens. A). Plus encore, en art danse, cinéma et arts plastiques, les savoirs savants doivent participer à la construction d’une « création prioritairement artistique » (ens. A), qu’elle soit processus de création, chorégraphie, performance. Il ne s’agit pas d’une reformulation, d’une « simple mise en mots » (ens. A) des savoirs mais bien de leur réappropriation réflexive43, comme pour l’enseignante de théâtre qui souhaite qu’il soit « rend[u] compte d’un travail intellectuel sur la pratique théâtrale » (ens. C) des élèves. Confrontée au carnet ci-dessous, produit en art danse, l’enseignante salue les références convoquées par l’élève, pourtant de façon assez allusive, mais également la façon dont cette dernière les « articule » à sa propre création, « ses propres choix » (ens. A) ; l’entretien donne lieu à une véritable glose de cette page qui laisse entrevoir une forme de connivence entre l’enseignante et l’élève, un espace possible de partage sur l’œuvre, entre initiés ou lettrés.
22Enfin, en classe de littérature, les carnets sont en dialogisme constant avec les autres paroles sur l’œuvre — celle des pairs au cours des débats, les éléments d’histoire littéraire ou artistique donnés par l’enseignante — et nourris par les textes lus dans et hors de la classe, en poésie surtout, et par les références plastiques personnelles convoquées par les élèves de la section design arts appliqués44.
Une lecture « accompagnement »
23De façon récurrente, l’enseignant envisage le carnet comme un outil pour « accompagner » (ens. A ; ens. B ; ens. D) les apprentissages des élèves, qu’il s’agisse de l’amélioration de l’écrit produit ou d’une compétence artistique. L’un des objectifs signalés par les enseignants est ainsi tourné vers la compréhension et l’interprétation de l’œuvre : donner des « outils pour apprendre à être spectateur » (ens. D), « à lire un spectacle » (ens. A ; ens. C) et permettre « d’aller plus loin dans l’interprétation de l’œuvre » (ens. B), avec en ligne de mire « l’autonomie » (ens. B) de cette lecture.
24Cette page d’un carnet de lecteur est ainsi perçue par l’enseignante comme un outil « au service de la compréhension et de l’interprétation » (ens. B), à la fois témoin de la construction d’une culture littéraire et de l’émergence d’une « interprétation personnelle » (ens. B) du texte. Mais, selon elle, cette page est également un exemple significatif d’« étape au commentaire » (ens. B), comme si la mise en création du carnet en devenait une propédeutique possible.
25Pourtant, dans les entretiens, rares sont les éléments qui viennent formaliser l’accompagnement de ces diverses constructions au sein des séances.
Des lecteurs sensibles
26Œuvres à part entière, les carnets suscitent souvent des lectures qui engagent la part psychoaffective des enseignants lecteurs.
27Les professionnels sont tout d’abord diversement sensibles à la forme de ces carnets. Entre séduction assumée et méfiance45, la dimension créative du carnet est envisagée pour les enseignants de spécialité comme un simple indice de l’implication dans la tâche et non comme la preuve de leur créativité. En arts plastiques notamment, cette dernière est une démarche totale, dont le carnet n’est que la trace, le résultat : « pour les élèves, le carnet est un outil d’exploration mentale ; il permet qu’ils prennent conscience qu’un apprentissage est quelque chose qui se construit avec des petits riens. Petit à petit. C’est sur leur démarche, leur créativité, qu’ils sont évalués, pas sur le résultat » (ens. E). Au contraire, l’enseignante de français est gênée par la dimension trop subjective de la forme du carnet et la rejette, déclarant s’intéresser « simplement » aux indices d’un « investissement psychoaffectif » (ens. A) à l’œuvre dans les productions d’élèves.
28Un autre aspect de cet engagement46 personnel dans la lecture de ces carnets est la place réservée à une forme d’empathie pour l’expérience de l’élève. En théâtre, par exemple, l’enseignante déclare lire les carnets « pour mieux connaitre ses élèves » (ens. C) ; elle cherche, « sans évaluer » à identifier « la vision du théâtre, l’implication dans la spécialité » (ens. C) de ses élèves. Dans l’exemple ci-dessous, elle est ainsi « touchée » par le fait qu’Anaïs veuille monter une troupe de théâtre dans sa région d’origine ; elle y voit une « forme d’appropriation » d’une « conception du théâtre [qu’elle] partage » (ens. C), sans rejeter pour autant l’influence sur ce jugement « de sa connaissance des élèves, de la classe, des activités vécues » (ens. C).
29Enfin, le dernier aspect de cette lecture sensible du carnet concerne la confrontation des lectures subjectives des enseignants et des élèves. Dans l’exemple suivant, les deux références choisies par l’élève pour parler d’Agnès, dans L’École des femmes, celles de Marilyn Monroe ou de Cendrillon sont inacceptables pour l’enseignante : « je ne comprends pas et ne peux pas accepter cette comparaison à Marilyn Monroe ou à Cendrillon, car l’élève ne le justifie pas » (ens. B).
30Or, le choix des images de cette page permet d’esquisser en filigrane une vision sans doute assez juste du personnage d’Agnès, celui d’une femme moins innocente et moins soumise qu’il n’y parait de prime abord. L’entretien révèle pourtant un véritable rejet pour ce choix, comme si la confrontation de ces deux textes de lecteur apparaissait impossible. L’enseignante justifie ce choix de deux façons : d’une part, ce ne sont pas les illustrations qu’elle aurait choisies pour évoquer Agnès ; d’autre part, ce choix n’est pas argumenté.
Conclusion
31Face à cet objet protéiforme qu’est le carnet, le regard de l’enseignant diffère pour des raisons diverses qui tiennent essentiellement à la finalité de ces écrits, notamment aux rapports qu’ils entretiennent avec l’épreuve certificative du baccalauréat, responsable sans doute parfois d’un formatage des attendus. On note ainsi une tendance plus nette à la modélisation des carnets, tant du point de vue de leur organisation, du type de discours dominant que dans le rapport aux savoirs savants attendus, pour les carnets dits de spécialité.
32La multiplicité des regards portés sur ces carnets dépend aussi de sa discipline de production47. Si le respect du code apparait comme une préoccupation légitime pour tous les professionnels de notre corpus, seules les enseignantes de lettres (ens. B ; ens. C) ou l’enseignant d’histoire géographie l’envisagent en lien avec une compétence scripturale à acquérir.
33De façon générale, la lecture professionnelle de ces carnets apparaît comme un processus en tension. Le premier système de tension renvoie à la polarité même de cette lecture professionnelle. D’une part, l’enseignant, au travail sur le carnet, cherche à repérer les informations produites pour les « qualifier48 », c’est-à-dire les relier à des savoirs savants qu’ils estiment « attendus49 », mesurer les écarts tantôt avec une norme scolaire, imposée par les épreuves du baccalauréat, ou une norme sociale, en lien avec les pratiques sociales de référence. D’autre part, l’enseignant ne peut totalement se départir de la « part psychoaffective consciente et ludique de chaque lecteur50 », qui se réalise diversement dans son discours. Il réserve d’abord un accueil mitigé à la dimension créative du carnet, suspectée d’esthétisation excessive pour les unes, révélatrice à condition d’être intégrée à une démarche globale de création pour les autres. Quelques rares réactions révèlent une forme de convergence sur le rapport à la pratique artistique ou des espaces possibles de confrontations fécondes des textes du lecteur/spectateur.
34Le deuxième système de tension est relatif à la triple intentionnalité qui anime la lecture de ces carnets. Selon que cette intentionnalité est tournée vers la valeur sémantique et symbolique de l’écrit produit (ce que l’écrit dit), vers sa visée (la préparation d’une épreuve certificative par exemple) ou vers son destinataire (l’élève réceptionnaire de la lecture évaluative du carnet), ce n’est pas le même objet de discours qui est constitué51.
35Ces tensions à l’œuvre dans la lecture de ces carnets, qui renvoient à l’enchâssement des différentes postures professionnelles, font apparaitre les points d’achoppement de ce genre d’écrit :
- le difficile équilibre à trouver dans le traitement des savoirs évalués, entre dilution condamnable, régurgitation indigeste et digestion idéale.
- La place réduite d’une lecture sensible débarrassée, ou du moins libérée, des contraintes des exigences certificatives. L’enseignant lecteur de carnet est ainsi rarement un lecteur « ordinaire » capable de confronter son propre texte du lecteur à celui des élèves.
- Le statut paradoxal d’une lecture « accompagnement » qui n’est posée que dans l’espace du carnet et ne peut trouver d’espace dialogique dans la classe : si le carnet est censé « accompagner » l’appropriation des œuvres (« apprendre à être spectateur », « apprendre à lire une œuvre52 »), il ne peut le faire seul. Son statut de trace le fige dans le temps : il parait alors difficile de penser un temps et surtout un espace de retour sur cette œuvre personnelle (le carnet) confié à un lecteur singulier (l’enseignant) dans le temps collectif de la classe.
Annexe
Tableau 1 - Collecte et organisation des données.
Discipline ou spécialité | Classe | Nom donné au carnet | Lien avec l’épreuve certificative du baccalauréat | Nombre de carnets collectés et date de production | Date et durée entretien semi-directif | Enseignant |
Spécialité art danse | Terminale littéraire spécialité art danse | Carnet de bord | Carnet présenté à l’épreuve orale du baccalauréat de la spécialité | 15 carnets 2015-2017 | 2018 2 heures Carnets à la main | Ens. A Professeur d’EPS |
Français | Seconde STD2A design arts appliqués | Carnet de lecteur | Carnet non accepté pour l’oral de l’EAF | 21 carnets 2016-2018 | 2018 2 heures Carnets à la main | Ens. B Enseignante de français |
Spécialité théâtre | Terminale générale spécialité théâtre | Carnet de bord | Carnet soutien de l’épreuve orale de spécialité (non évalué) | 15 carnets 2020-2021 | 2021 2 heures Plus échanges durant la séance de remise des carnets (1 h) Carnets à la main | Ens. C Enseignante de français |
Spécialité cinéma | Terminale générale spécialité cinéma audiovisuel | Carnet de création | Carnet soutien de l’épreuve orale de spécialité (évalué) | 15 carnets 2020-2021 | 2021 2 heures Carnets à la main | Ens. D Enseignant d’histoire-géographie |
Spécialité arts plastiques | Terminale générale spécialité arts plastiques | Carnet d’arts plastiques | Carnet évalué lors de l’épreuve certificative de la spécialité | Carnets non collectés | 2021 2 heures Plus échanges durant la séance de remise des carnets (1 h) Carnets à la main | Ens. E Enseignante d’arts plastiques |
Notes de bas de page
1Les trois dernières années de l’enseignement secondaire (seconde, première et terminale), validées par baccalauréat et accueillant des adolescents âgés, généralement, de 15 à 18 ans.
2Les enseignements de spécialité sont les enseignements majeurs choisis par les élèves ; ils sont évalués à l’écrit et à l’oral du baccalauréat, ainsi que lors du grand oral.
3Lors des évaluations orales du baccalauréat de spécialité ou d’option arts, ce carnet peut ou doit être produit, selon la discipline. En français, il n’est pas pris en compte le jour de l’épreuve (sauf en première arts appliqués).
4Cette thèse, commencée en 2019 sous la direction de B. Louichon et de S. Bazile (LIRDEF), étudie des carnets produits dans des classes de cinq spécialités artistiques.
5S. Bazile & M. Cwiczynski, « L’écriture de carnets en français et dans les enseignements artistiques de spécialité, contours d’un genre hybride et enjeux disciplinaires », 2020.
6Le tableau en annexe synthétise et organise la collecte des données.
7Liens vers les programmes et documents d’accompagnement en bibliographie finale.
8MEN, Un exemple d’outil au service de l’appropriation : le carnet de lecture et exploitation sous forme de cercles de lecture. Présentation de la démarche. Document d’accompagnement Éduscol, 2019, p. 2.
9MEN, Programme d’enseignement de français de la classe de seconde générale et technologique et de la classe de première des voies générale et technologique, Bulletin officiel spécial no 1 du 22 janvier 2019.
10MEN, Programme de l’enseignement de spécialité et optionnel d'arts de la classe de seconde générale et technologique et des classes de première et terminale des voies générale et technologique, Bulletin officiel spécial no 1 du 22 janvier 2019.
11Ibid.
12S. Bazile & M. Cwiczynski, « L’écriture de carnets en français… », art. cité, 2020.
13S. Ahr & P. Joole, Carnet/journal de lecteur/lecture, 2013.
14J.-L. Martinand, « Pratiques sociales de référence et compétences techniques », 1981.
15A. Schneider & E. Fiasca, « Carnets d’artiste, écrits de gestation. De la praxis à la poïesis », 2016.
16J.-Ch. Chabanne & D. Bucheton, « L'activité réflexive dans les écrits intermédiaires : quels indicateurs ? », 2002.
17M.-J. Fourtanier & F. Le Goff, Les formes plurielles des écritures de la réception. Volume I et volume II, 2017.
18J.-C. Chabanne & J.-L. Dufays (dir.), « Parler et écrire sur les œuvres littéraires et artistiques : contours et enjeux d’une problématique », 2011.
19C. Doquet, « Restituer, commenter, recréer. Carnet de lecture et postures scripturales à l’école élémentaire », 2013.
20C. Doquet-Lacoste, O. Lumbroso & C. Tauveron, « Présentation », 2009.
21J.-J. Félix, Enseigner l’art de la danse ?, 2011, p. 61.
22Ibid., p. 65.
23S. Ahr & P. Joole, ouvr. cité.
24A. Schneider & E. Fiasca, art. cité, § 11.
25Ibid., § 16.
26J.-C. Chabanne & J.-L. Dufays, art. cité, § 8.
27C. Brouillette, « Vers une définition de la lecture professionnelle », 1996, n. p.
28Ibid.
29Ibid.
30Ibid.
31J.-L. Dufays, « La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques », 2006, p. 9.
32A. Jorro, Professionnaliser le métier d’enseignant, 2002.
33J.-L. Pilorgé, « Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves », 2010, p. 87.
34M.-S. Claude & P. Rayou, « De la peinture au texte. Détours, retours et contours d’une discipline », 2020 ; S. Bazile et M. Cwiczynski, art. cité.
35C. Brouillette, art. cité.
36J.-L. Pilorgé, art. cité.
37J.-J. Félix, ouvr. cité.
38J.-L. Martinand, art. cité.
39A. Schneider & E. Fiasca, art. cité.
40Ibid.
41Ibid.
42J.-L. Pilorgé, ouvr. cité, p. 85.
43J.-Ch. Chabanne & D. Bucheton, art. cité.
44S. Bazile & M. Cwiczynski, art. cité.
45Ibid.
46J.-C. Chabanne, M. Parayre & É. Villagordo (dir.), La rencontre avec l’œuvre. Éprouver, pratiquer, enseigner les arts et la culture (Introduction), 2012.
47M.-S. Claude & P. Rayou, art. cité ; S. Bazile & M. Cwiczynski, art. cité.
48C. Brouillette, art cité.
49Ibid.
50J.-L. Dufays, art. cité, p. 9.
51J.-L. Pilorgé, art. cité.
52Les différentes citations renvoient aux programmes cités précédemment.
Auteurs
Université de Montpellier, LIRDEF
IdRef : 086146033
Marie Cwiczynski est professeure agrégée et doctorante à la Faculté d’Éducation de l’Université de Montpellier, LIRDEF. Ses travaux portent sur les relations que la discipline « français » entretient avec les disciplines artistiques.
Université de Montpellier, LIRDEF
IdRef : 115892001
Sandrine Bazile est maitresse de conférences à l’Université de Montpellier (Faculté d’Éducation), LIRDEF. Ses travaux portent sur la didactique de la littérature (pratiques effectives de la littérature ; liens entre littérature et pratiques artistiques).
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