Vers une lecture plus impliquée des textes d’élèves ? Analyse de l’effet d’un dispositif portant sur l’annotation des productions
p. 291-304
Texte intégral
1Les programmes de collège préconisent d’apprendre aux élèves à « enrichir leurs stratégies d’écriture », en mettant en œuvre « une démarche qui prenne en compte le destinataire, les visées du texte, les caractéristiques de son genre1 ». Il est donc attendu que les élèves deviennent peu à peu de véritables auteurs, capables d’effectuer des choix narratifs et linguistiques conscients dans un but déterminé. Mais comme le souligne Catherine Tauveron, cette posture auctoriale n’est possible que si l’élève « sait qu’à son intention artistique va répondre dans la classe une "attention esthétique" chez l’enseignant et chez les pairs » et que son texte « ne va pas d’abord et seulement subir un regard et un traitement orthopédiques, mais faire l’objet d’une lecture semblable à celle à laquelle ont droit les auteurs en titre 2 […] ».
2Or cette posture de lecture par l’enseignant n’est pas la plus communément répandue. Jean-Luc Pilorgé3 a mis en évidence, à travers l’étude des annotations portées par des enseignants sur des copies, que la posture de « critique », dans laquelle le texte de l’élève « devient un objet de réflexion à la manière d’un texte littéraire », est loin d’être majoritaire. Entrent ici certainement en jeu une tradition et des modèles reproduits, de manière plus ou moins consciente, par les professeurs. Mais il convient aussi de noter que les enseignants se sentent soumis à des injonctions contradictoires. Comment adopter une posture de lecteur sincère quand l’objectif est d’évaluer et de vérifier que la production des élèves révèle la maîtrise des compétences listées par les programmes ?
3Les enseignants peuvent se sentir d’autant plus démunis face à cette question que l’évaluation des productions écrites, et en particulier la forme et la fonction des annotations portées sur les copies, sont un thème « invisibilisé4 » dans les programmes. Ce geste professionnel mériterait pourtant d’être mis en lumière. Certaines modalités ou certains dispositifs peuvent-ils permettre de le faire évoluer et favoriser une attitude réflexive des enseignants sur leur pratique ? Cet article présentera un dispositif mis en place auprès d’une enseignante de collège afin de l’amener à modifier sa pratique des annotations. Il s’agira d’évaluer quelles modifications ce changement dans la façon de corriger entraîne sur la posture de lecture de l’enseignante.
4Nous présenterons dans un premier temps le dispositif mis en place, puis nous nous concentrerons dans un second temps sur l’analyse des annotations portées par l’enseignante sur les textes d’élèves et sur ce qu’elles révèlent de son mode de lecture. Ceci nous amènera à nous interroger sur la compatibilité possible entre l’évaluation d’un texte dans le cadre scolaire et une lecture impliquée de la part du professeur.
Mise en œuvre du dispositif
Présentation du contexte d’observation
5L’expérimentation a été menée dans deux classes de 3e d’un collège de Seine-Saint-Denis5, dont les élèves ont été habitués, depuis le début de l’année, à travailler sur leur posture de lecteurs. L’enseignante est expérimentée et a mis en place plusieurs pratiques de lecture visant à favoriser l’expression du sujet lecteur-scripteur : les élèves tiennent en particulier un carnet de lecture dans lequel ils sont invités à partager leurs ressentis sur les œuvres littéraires abordées en classe. Au deuxième trimestre, la professeure souhaite encourager chez ses élèves une plus grande autonomie et une plus grande créativité dans le cadre des productions écrites. Elle ressent pour cela le besoin de faire évoluer ses pratiques de correction, qui ne lui paraissent pas encourager suffisamment le développement d’une posture d’auteur.
6Nous lui proposons donc, à l’occasion d’une séquence sur Antigone d’Anouilh, de prendre appui sur le travail mené sur les œuvres littéraires afin de changer son mode de lecture des textes d’élèves. Les élèves ont lu la pièce et exprimé leurs impressions de lecture non pas dans le journal de lecteur, mais sur des post-it accolés en marge du texte, au fil des pages. Comme à l’accoutumée, ils ont été invités à exprimer, à la première personne, leurs sentiments, incompréhensions ou encore appréciations suite à leur lecture, comme dans les exemples suivants : « J’ai trouvé le prologue bizarre car il raconte toute l’histoire ; c’est comme s’il la spoilait », « Je crois qu’Antigone a compris que ses frères n’étaient pas de bonnes personnes… ». La pratique des marginalia, ici déclinée sous la forme moderne du post-it, constitue une forme d’écriture de la réception qui vise à « activer le processus d’incorporation de l’œuvre par le lecteur » et à favoriser l’activité fictionnalisante6. Une séance de restitution collective a exploité ces commentaires, afin de permettre l’émergence et la confrontation de lectures subjectives7.
7Pour poursuivre cette appropriation du texte et travailler les compétences d’écriture, l’enseignante propose alors le sujet d’invention suivant : « Antigone a été exécutée. Deux gardes discutent et s’opposent au sujet de cette sentence : l’un comprend et défend l’attitude d’Antigone, tandis que l’autre prend le parti de Créon. Vous développerez le point de vue de chacun dans un dialogue théâtral qui s’appuiera sur votre lecture de la pièce. » Les élèves sont déjà habitués à ce type d’écrits de la réception, écriture « dans » le texte selon François Le Goff, puisqu’il s’agit de produire un texte présentant une homogénéité énonciative et générique avec le texte source8. Une fois le travail d’écriture achevé, l’enseignante annonce aux élèves qu’ils vont devoir lire les textes de leurs pairs de la même manière qu’ils ont lu la pièce d’Anouilh, avec le même système de post-it. C’est la première fois que les élèves sont invités à transposer les pratiques de lecture élaborées pour les textes littéraires sur des productions écrites. L’enseignante insiste sur le fait qu’il ne s’agit pas de corriger les erreurs d’orthographe, mais bien de réagir au texte, comme ils le font dans leur carnet de lecteur. Chaque texte sera lu par plusieurs élèves. L’enseignante, qui lira ensuite toutes les productions, s’inscrira ainsi dans la communauté des lecteurs constituée par la classe, à laquelle se joindront également la professeure documentaliste et la professeure d’Histoire, qui ont l’habitude de travailler avec elle sur des projets transversaux.
Postulats et justification des choix
8Plusieurs points nous ont conduit à proposer à l’enseignante d’expérimenter un tel dispositif :
Le parallèle volontairement créé entre le type de lecture demandé sur les copies et celui appliqué à Antigone d’Anouilh. Il s’agit de conférer ici aux productions des élèves le même statut de texte que celui de l’œuvre littéraire. L’hypothèse est qu’en utilisant un dispositif de glose équivalent, on contribue à encourager, d’une part, une réelle posture de lecteur chez ceux qui lisent le texte, d’autre part, une posture d’auteur chez ceux qui produisent le texte.
L’outil utilisé pour exprimer ces remarques, le post-it collé en marge du texte, n’est pas sans importance : il s’oppose, dans sa forme même, aux grilles de correction ou à l’appréciation traditionnelle en haut de copie et marque ainsi une rupture avec le mode de lecture habituel de l’enseignante. Déplaçable, multipliable, et n’imposant aucune contrainte quant à la formulation des commentaires, il donne une grande liberté au lecteur. L’objectif est de favoriser ici le recueil des subjectivités des lecteurs, qui peuvent exprimer leurs opinions et ressentis au fil de la lecture.
Les strates créées par la juxtaposition (voire la superposition) des différents post-it qui se répondent sur un même texte matérialisent la création d’une communauté de lecteurs, invités à confronter, préciser, voire réviser leurs jugements et interprétations. Ce dispositif présente des points communs avec celui de l’écriture dans les marges, proposé par Nathalie Brillant Rannou, dans lequel un premier puis un second lecteur commentent dans les marges un texte littéraire, ce qui ouvre un dialogue entre lecteurs autour de l’œuvre lue9. Nous proposons toutefois ici un double déplacement : d’une part le texte commenté n’est plus un texte littéraire mais bien un texte d’élève ; d’autre part, l’objectif n’est plus seulement d’exprimer ses réactions de lecteur mais aussi de permettre une future amélioration du texte. La visée évaluative reste donc bien présente. Ce dispositif permet d’aller à l’encontre de la tendance généralement constatée dans la correction, selon Anne Jorro, celle du « sur-étayage de l’enseignant et (de) l’effacement des médiations sociales. La construction de la compétence "écrire" est souvent travaillée de façon individuelle. Une relation duelle enseignant-élève freine, voire interdit les interactions entre pairs10 ». Ici toutefois, ce sont bien les effets sur l’enseignante qui nous intéressent : celle-ci change de statut puisqu’elle n’est plus l’unique correctrice du texte mais une lectrice parmi d’autres. Cela fera-t-il évoluer sa façon de lire les textes ?
Description du protocole et recueil des données
9L’expérience est précédée d’un entretien avec l’enseignante, afin d’analyser avec elle son mode de lecture habituel des copies. Les constats qu’elle dresse sur sa façon de corriger rejoignent les études menées par Jean-Luc Pilorgé sur les annotations portées par les enseignants de français sur les copies. Elle déplore que les erreurs d’expression des productions « fassent souvent écran » à sa lecture et tendent à l’empêcher de prendre en compte les autres aspects, malgré ses efforts et sa vigilance sur ce point. Les copies les plus abouties sur le plan de l’expression bénéficient des remarques les plus approfondies sur les choix esthétiques ou idéologiques, ces remarques étant plus rares ou succinctes dans les autres copies.
10Du point de vue de la formulation et de la localisation des remarques, elle admet pratiquer une façon d’annoter « traditionnelle », c’est-à-dire un commentaire global en tête de copie, visant à rendre compte de l’impression d’ensemble donnée par la production, complétée par des annotations portées dans les marges, visant à formuler des remarques plus locales. Toutefois, elle déplore que le manque de place en marge et en interligne tende en réalité à favoriser dans ces annotations les codes et abréviations (« md », « ? », « b. », vague, pour souligner des passages problématiques…) ainsi que des formules figées, souvent des phrases nominales (« incohérence », « consigne ? », « peu clair »…) plutôt que des indications explicitant et développant les points qui ont retenu son attention.
11Enfin, elle confie sa difficulté à concilier lecture et évaluation selon les objectifs des programmes en vigueur. Se saisir des items listés par les programmes pour les appliquer à des productions particulières n’est pas toujours aisé et cela semble parfois contrevenir à la possibilité d’une « réelle lecture », ouverte à la singularité des textes.
12Elle espère qu’un dispositif l’obligeant à changer la forme de ses annotations l’aidera à se positionner « en lectrice plus qu’en correctrice » des textes de ses élèves et, par conséquent, à accroître leur propre implication en tant qu’auteurs.
13Le dispositif de correction par la communauté de la classe a été mis en œuvre dans les deux classes de 3e dont l’enseignante a la charge, ce qui a permis de recueillir et d’analyser une cinquantaine de productions. Chaque texte a été lu et annoté sur des post-it par au moins deux pairs, plus l’enseignante, qui a été la dernière lectrice de toutes les productions. Chaque lecteur avait accès aux post-it laissés par le lecteur précédent : les deuxièmes et troisièmes lecteurs pouvaient ainsi réagir au texte, mais aussi aux commentaires laissés par le(s) lecteur(s) précédent(s).
14Nous avons pour notre part eu accès à l’intégralité des copies annotées et avons donc pu analyser l’ensemble des traces laissées à la fois par les élèves, les deux professeures qui se sont également prêtées à l’expérience et l’enseignante de français.
15Enfin, à l’issue de la séquence d’enseignement sur Antigone, un bilan a été dressé avec l’enseignante, sous forme d’un entretien semi-dirigé. Nous sommes reparties des constats qu’elle avait dressés dans le premier entretien afin de cerner dans quelle mesure le dispositif proposé avait pu faire évoluer ses représentations sur l’acte d’évaluation et sa perception de sa propre posture lors de la lecture des textes d’élèves.
16Nous ne détaillerons pas ici la première phase du dispositif, dans laquelle les élèves ont été invités à lire les textes de leurs pairs en apposant des post-it pour faire part de leurs commentaires. Nous ne nous concentrerons, dans le cadre de cet article, que sur la deuxième phase de l’expérimentation, dans laquelle l’enseignante s’inscrit à son tour dans la communauté des lecteurs. Nous allons à présent nous pencher sur les répercussions que cela a entrainées sur sa posture de correctrice et lectrice.
Typologie des commentaires de l’enseignante
Caractéristiques énonciatives des annotations
17Claire Doquet et Jean-Luc Pilorgé, analysant un grand corpus d’écrits scolaires, proposent un classement des annotations portées par les enseignants de français sur les copies selon leurs marqueurs énonciatifs11. Ils aboutissent aux catégories suivantes opposant :
les interventions verbales et non verbales ;
les interventions commentatives et non commentatives (modification du texte par rature, ajout…) ;
la portée globale (renvoyant à la production dans son ensemble) ou locale (renvoyant à un élément ou un espace circonscrit) ;
la localisation en marge ou au sein même du texte. Qu’en est-il dans les annotations portées par l’enseignante à l’aide des post-it ? L’analyse des remarques portées sur les post-it montre que le dispositif favorise nettement certaines formes d’annotations.
Les interventions locales sont très largement majoritaires. On compte moins d’une dizaine d’interventions globales sur l’ensemble du corpus, ce qui veut dire que plus des trois quarts des copies n’en comportent pas : c’est une proportion très différente de ce que pratique l’enseignante habituellement, puisqu’elle porte normalement systématiquement une annotation générale en tête de copie. Le post-it implique d’être disposé au fil de la lecture et favorise donc des commentaires plus ciblés, formulés en réaction à des passages précis.
Les interventions verbales sont également manifestement induites par le dispositif : on ne relève dans les annotations que des commentaires rédigés, sous forme de phrases, et aucun commentaire de type non-verbal (biffure, symbole, signe de ponctuation…). Cela représente une nette rupture avec le mode de correction traditionnel de l’enseignante, qui avait déclaré utiliser beaucoup d’abréviations, de symboles ou de phrases nominales réduites à un mot.
Pour ce qui est de l’opposition entre localisation en marge ou au sein du texte, de même que pour l’opposition entre annotation commentative ou non commentative, elle ne nous a pas semblé pertinente dans ce cadre, étant donné que la forme du post-it ne permet pas d’intervention directement sur le texte. Nous avons en revanche effectué une distinction entre remarques portant sur un passage (plusieurs phrases) ou remarques visant un ou des terme(s) précis (dans les limites d’une phrase). La forme choisie favorise nettement les commentaires portant sur un ensemble de phrases (deux tiers des remarques) mais les remarques plus circonscrites sur un terme ne sont pas absentes : dans ce cas le mot est reporté puis glosé par l’enseignante sur le post-it. Ces annotations concernent majoritairement la langue (mauvais choix lexical, problème dans la chaîne anaphorique rendant le propos peu compréhensible) mais constituent aussi parfois un commentaire de lecture (par exemple : « à quel “point” fais-tu allusion ? » ou « Intéressant. Approfondis cette idée de “réputation” »).
18D’un point de vue énonciatif, le dispositif tend donc à favoriser les remarques locales et verbales, plus développées et plus précises que les remarques habituellement faites par l’enseignante. Si l’on observe à présent le contenu des annotations, constate-t-on un impact sur sa posture de correction ?
Des remarques selon la posture de correction
19Si l’on établit maintenant une typologie de ses remarques en se fondant sur les postures théorisées par Jean-Luc Pilorgé12, voici ce que l’on obtient :
Tableau 1 - Postures de l’enseignante dans ses annotations.
Type de posture | Proportion des remarques |
Éditeur | 43 % |
Gardien du code | 26 % |
Stimulus-réponse | 22 % |
Critique | 9 % |
La posture de « gardien du code », c’est-à-dire l’attention portée à la langue, n’est pas absente. On peut toutefois noter que ces remarques représentent seulement un cinquième des annotations, ce qui est loin de la place prépondérante observée par Jean-Luc Pilorgé dans son étude.
La posture de « stimulus-réponse », qui met l’accent sur « le respect de la tâche à accomplir voire du réinvestissement de savoirs requis par la tâche », concerne un peu plus d’un cinquième des remarques.
Dans la très grande majorité des cas, l’enseignante soulève des problèmes liés au respect du genre théâtral, en particulier dans la rédaction de la didascalie initiale ouvrant la scène, par exemple : « Cela ressemble davantage à un résumé de manuel qu’à une didascalie » ou encore « Tu indiques deux fois qui parle : 1) comme dans un dialogue théâtral, 2) Comme dans un récit. »
La posture de « l’éditeur » est majoritaire dans notre corpus. Cette posture, dont « l’objectif principal est l’amélioration » du texte et dans laquelle le professeur commente, fait des suggestions qui s’appuient sur le « déjà écrit », représente deux cinquièmes des remarques (soit une proportion deux fois plus importante que celle des types précédents). L’enseignante y invite l’élève à développer la réaction d’un personnage, à approfondir un argument ou à clore de façon plus explicite la scène. Les phrases sont le plus souvent interrogatives et peuvent débuter par une remarque positive soulignant la bonne idée qu’il convient d’exploiter davantage : « Cette allusion à la loyauté est intéressante. Et Créon ? Que dire de sa réaction ? » ; « Oui cette allusion au roi est à approfondir. En quoi Antigone représente-t-elle un danger ? ».
Enfin, la posture la moins représentée (moins d’un cinquième des remarques) est celle de « critique », qui consiste à « se placer en position de commentateur d’un texte mis à distance » que l’on considère à « la manière d’un texte littéraire lors d’une lecture analytique ». L’enseignante y exprime son ressenti à la lecture de certains passages, sans toutefois utiliser la première personne, par exemple : « Bien, cela crée une certaine attente », « Cette didascalie permet de dessiner une atmosphère ».
Analyse de l’évolution du mode de lecture
20Plusieurs points nous semblent à commenter concernant cette typologie des annotations, que nous avons mise en regard avec le bilan tiré de l’expérience par l’enseignante elle-même lors de l’entretien final.
21Tout d’abord, le dispositif semble favoriser une diminution de la posture de gardien du code. L’enseignante n’a pas réussi à abandonner complètement cette posture et donc à respecter la consigne qu’elle a elle-même donnée aux élèves de ne pas faire porter les commentaires sur cet aspect des textes. Comme elle l’a confié lors de l’entretien mené suite à l’expérience, elle aurait souhaité pouvoir faire porter ses remarques uniquement sur le fond et les choix d’auteur des élèves et ne pas faire intervenir la correction de la langue dans cette phase de la lecture, mais les problèmes d’orthographe et de syntaxe tendent parfois à interférer dans toute tentative de lecture de certains textes. Elle estime cependant qu’elle est davantage parvenue que lors de ses corrections précédentes à ne pas se focaliser uniquement sur l’expression.
22Elle note également que ce système d’annotation tend à modifier le rapport à la langue. En imposant d’appréhender le texte de manière plus globale, sans intervenir sur le texte pour souligner les erreurs au fur et à mesure, il invite à se concentrer sur le niveau macro-structurel : les phénomènes de connexions (reprises anaphoriques, liens logiques) sont ainsi prioritairement relevés. Cela permet ainsi de formuler plus clairement les axes prioritaires de réécriture pour améliorer la production, en mettant (pour un temps) de côté des points d’orthographe qui n’ont pas d’incidence sur la cohérence et la cohésion du texte.
23Le deuxième intérêt du dispositif nous semble être le fait qu’il favorise nettement l’acquisition d’une posture d’éditeur. Dans le bilan, l’enseignante affirme que le fait de devoir placer un post-it pour commenter des passages des textes l’a poussée à développer et affiner les conseils donnés. Nous avons en effet constaté que les remarques verbales constituées de phrases complètes sont nettement majoritaires, au détriment des remarques non verbales ou des remarques constituées d’un seul mot. Le post-it (et l’obligation qui va avec d’expliciter par une phrase ses réactions de lecture) oblige à formuler plus clairement les raisons du sentiment de gêne du lecteur et à l’accompagner de suggestions de remédiations. On observe ainsi des propositions de reformulations, souvent sous forme de questions ou à l’aide d’un verbe au conditionnel, par exemple : « Peut-être aurais-tu pu utiliser un argument supplémentaire ». Les reformulations proposées ne se contentent donc pas de pointer un manque, mais proposent des stratégies qui permettent à l’élève de mieux comprendre ce qui pose problème au lecteur.
24Enfin, l’expérimentation souligne l’intérêt que peut représenter le fait d’étendre la communauté des lecteurs au-delà de la seule enseignante en vue de favoriser l’acquisition d’une posture de critique. Dans le bilan, l’enseignante a pointé le fait que ceux qui avaient annoté les textes avant elle semblaient arriver plus facilement qu’elle à exprimer leurs impressions subjectives à la lecture. En effet, les autres lecteurs des copies se placent bien plus facilement en position de lecteurs critiques. C’est vrai des élèves lisant les textes de leurs pairs, mais également des enseignants d’autres disciplines (histoire-géographie et documentation). La typologie des remarques de ces derniers est sensiblement différente de celles de la professeure de français : elles se partagent presque exclusivement et équitablement entre posture d’éditeur et de critique. Les commentaires sont tous à la première personne et contiennent de nombreux verbes appréciatifs soulignant l’effet créé par le texte sur le lecteur : « J’ai pris beaucoup de plaisir à lire ton texte ! », « Bonne entame, ça donne envie de poursuivre ! » Ils témoignent de ce que Marlène Lebrun nomme une « posture impliquée », identifico-émotionnelle, alors que l’enseignante de la classe tend à rester dans une « posture scolaire » (qui évalue, corrige, encourage)13.
25La capacité à adopter une lecture impliquée n’est pas liée au fait d’être élève ou adulte, puisque les autres enseignants semblent y arriver sans difficulté. Elle paraît en revanche être liée à l’impératif d’évaluation. L’enseignante ne rejoint en effet en général pas la posture impliquée des autres lecteurs, car elle garde à l’esprit ses critères d’évaluation : à propos d’un même passage, la professeure d’histoire note ainsi « introduction claire », ce à quoi la professeure de français répond : « Certes, mais cette introduction n’est pas conforme au début d’une scène (on dirait un résumé) ». L’annotation de l’enseignante de français porte sur la conformité aux normes génériques alors que celle de l’enseignante d’histoire ne souligne pour sa part que la clarté qu’elle attribue au propos. Dans le bilan, l’enseignante de français estime toutefois que le dispositif l’a incitée à être plus « bienveillante », la lecture faite avant elle par d’autres l’amenant à voir des éléments auxquels elle n’aurait peut-être pas prêté attention sans cela ou qu’elle aurait moins valorisés au regard de ses critères d’évaluation.
26Endosser les deux casquettes (lecture et correction) semble donc rester un équilibre difficile pour l’enseignante et il paraît plus simple d’adopter une posture de lecture impliquée lorsqu’on n’a pas d’objectif d’évaluation. Nous souhaiterions montrer dans un dernier temps que le dispositif peut toutefois aider à concilier ces deux visées.
Lecture et évaluation : deux objectifs conciliables ?
Reconnaître l’élève comme auteur
27Si l’enseignante semble garder une place à part dans la communauté des lecteurs en raison de son rôle d’évaluatrice, la lecture des commentaires des autres lecteurs l’a cependant invitée à reconsidérer ses critères d’évaluation.
28Au début de sa séquence, lorsqu’elle a imaginé le sujet de la production écrite, elle avait prévu d’évaluer les élèves sur les items suivants : caractéristiques du genre théâtral, en particulier la rédaction de didascalies (ce qui entre dans la compétence « adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces ») et capacité à faire une utilisation variée et pertinente d’éléments stylistiques trouvés dans la lecture de la pièce d’Anouilh (ce qui correspond à la compétence « exploiter des lectures pour enrichir son récit »).
29Or, en prenant connaissance des annotations portées par les élèves sur les textes de leurs pairs, elle a remarqué qu’ils étaient sensibles à l’image donnée des personnages, qui doit être cohérente avec celle de la pièce, comme dans les remarques suivantes : « Il y a des choses qu’il n’a pas incluses, comme le fait qu’on la trouve immature », « Tu aurais aussi pu ajouter une question pour parler de l’âge qu’elle semble avoir ». Les arguments dans le dialogue entre les gardes sont aussi appréciés à l’aune de leur lecture de la pièce d’Anouilh et du débat qu’elle suscite au sein de la classe : « Je suis d’accord avec le garde qui défend Créon car en se suicidant […] elle a été égoïste car Créon doit avoir de la crédibilité auprès des habitants », « Je ne suis pas d’accord avec le premier garde car je trouve que tuer sa nièce est trop cruel, surtout pour elle Créon est comme un père ».
30L’enseignante a expliqué lors du bilan que ces remarques lui ont permis de voir émerger chez les élèves une réelle posture de lecteur-auteur : ils ne sont pas seulement conscients de la nécessité que les textes ne présentent pas d’incohérences par rapport aux données factuelles de la pièce, ils sont également sensibles à l’interprétation proposée des motivations des personnages et des ressorts psychologiques qui les meuvent. Elle s’est alors rendu compte que ses critères d’évaluation ne prenaient pas en compte cet aspect de l’écriture de la réception et ne valorisaient pas suffisamment l’appropriation par les élèves lecteurs-auteurs des personnages et enjeux de la pièce. Elle a donc décidé d’ajouter un nouvel item à ses critères d’évaluation : l’écrit reflète une lecture approfondie des enjeux de la pièce (compétence « élaborer une interprétation des textes littéraires »).
31C’est donc par la confrontation de sa lecture avec celle des élèves que l’enseignante a été amenée à évoluer dans ses attentes et à donner plus de poids, dans ses critères d’évaluation, à un élément révélant une vraie intention d’auteur (et, corollairement, moins de poids à des critères considérant le texte comme un exercice d’application de différentes notions étudiées en classe).
Le texte du lecteur de l’enseignant comme outil d’évaluation formative ?
32Le système d’annotations proposé favorise donc la reconnaissance du statut d’auteur de l’élève. Concernant le texte lui-même, il nous semble aussi que le fait que l’enseignant exprime dans ses annotations ses réactions subjectives peut devenir un levier pour l’évaluation. Selon Marie-José Fourtanier, le propre d’un certain type de texte du lecteur (le texte de lecteur « singulier ») peut être de « revisiter et actualiser l’œuvre en y découvrant de nouvelles potentialités14 ». Mené jusqu’à son plus haut degré d’achèvement, le principe de la lecture subjective des textes d’élèves pourrait donc amener l’enseignant à proposer une interprétation, à voir des potentialités que les élèves n’avaient pas explicitement formulées, ce qui constituerait une forme d’évaluation formative. Ce sont également les conclusions auxquelles arrivent Marie-Laure Elalouf et Marielle Besnard qui soulignent que le texte de lecteur de l’enseignant sur les productions d’élèves peut devenir un mode d’évaluation tout à fait efficace : « le commentaire du texte de l’élève par le professeur pourrait suivre les principes suivants : il assume sa subjectivité (écriture à la première personne, expression d’une émotion de lecteur), il explicite à l’auteur les choix d’écriture avec leurs réussites et leurs faiblesses, il ouvre des pistes permettant de réécrire le texte, de le considérer comme un écrit "en devenir"15 ».
33Nous avons relevé des commentaires allant dans ce sens dans les remarques apposées en marge par les professeures d’histoire et de documentation ayant accepté de lire les copies. Elles acceptent de confier l’image mentale que leur évoque le choix d’une expression (« J’ai l’image d’une tempête violente dans son cerveau du coup. ») ou évoquent les pistes ouvertes par une idée (« Excellent argument que de faire intervenir le peuple, ça ouvre des possibles »). Ces annotations peuvent suggérer aux élèves-auteurs des effets dont ils n’avaient pas clairement conscience en écrivant. Ce faisant, cela les invite à creuser des pistes et à « adopter des stratégies efficaces », comme le demandent les programmes, afin de reproduire, cette fois-ci de façon consciente et maîtrisée, des effets de style.
34Cependant, dans les annotations de l’enseignante de français, nous avons vu que la part des remarques faisant preuve d’une vraie attention esthétique et considérant réellement le texte d’élève de la même manière qu’un texte littéraire reste relativement faible. Ceci semble aller de pair avec la réticence à assumer sa subjectivité de lecteur, comme le montre l’absence de l’emploi de la première personne ou de termes exprimant une émotion dans ses commentaires. L’expérimentation menée n’a pas permis de constater, sur ce point, une évolution significative de la posture de l’enseignante. Accepter de devenir sujet-lecteur des textes d’élèves et chercher à rendre compte avant tout d’une impression subjective produite par le texte lu nécessite de changer en profondeur les habitudes de correction installées et demande sans doute un temps bien plus long que celui envisagé dans le cadre de cette expérience.
Conclusion
35Cette expérience est encore limitée : elle est à étendre dans le temps et avec d’autres correcteurs, mais on peut d’ores et déjà en tirer des conclusions. Les bénéfices de considérer les textes d’élèves comme des textes à part entière, dignes d’être lus avec les mêmes outils que les textes littéraires, paraissent réels.
36D’une part pour les enseignants. Le dispositif semble favoriser un changement de posture en aidant à se détacher de critères d’évaluation ayant tendance à morceler le texte en éléments techniques pour accéder à une lecture prenant davantage en compte les choix d’auteur des élèves. Ce changement de posture reste toutefois difficile, d’où la nécessité de proposer aux enseignants des dispositifs leur permettant d’accompagner cette évolution. En formation, la production d’écritures créatives ou de textes de lecteur pourrait ainsi constituer des supports visant à mieux définir les attentes de chacun en termes d’écriture littéraire. L’analyse de ces productions pourrait être un premier pas vers le transfert en correction d’une posture de lecteur impliqué devenue ainsi plus réflexive.
37D’autre part pour les élèves. Nous n’avons pas ici développé cet axe, mais il apparait nettement que le fait d’être dans une posture de lecteur des copies de pairs aide à faire émerger les attentes implicites liées à la forme et au fond du texte. Toutefois, le transfert de cette prise de conscience dans les compétences d’écriture ne va pas de soi : la prise en compte des conseils des autres pour réécrire son propre texte n’est pas aisée et nécessite de mener un travail régulier sur les écrits intermédiaires.
Notes de bas de page
1Ministère de l’Éducation nationale, Programmes cycle 4, BO no 31 du 30 juillet 2020, p. 20.
2C. Tauveron, « Le texte singulier de l'élève ou la question du sujet scripteur », 2007.
3J.-L. Pilorgé, « Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves », 2010.
4C. Doquet & J.-L. Pilorgé, « La correction de copies au collège entre langue et discours : une catégorisation syntactico-énonciative », 2020.
5Les autrices remercient Marion Biais-Gazères, enseignante au collège Berthelot à Montreuil (93), qui a participé à cette recherche collaborative.
6V. Larrivé & F. Le Goff, Le temps de l’écriture. Écritures de la variation, écritures de la réception, 2018, p. 115.
7A. Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l'expression du sujet lecteur ? », 2007.
8V. Larrivé & F. Le Goff, ouvr. cité, p. 188.
9J.-F. Massol, « Écrire dans l’après-coup de la lecture d’un autre », 2017.
10A. Jorro, « L’accompagnement des enseignants dans l’activité évaluative face à des situations de production écrite », 2013.
11C. Doquet & J.-L. Pilorgé, art. cité.
12J.-L. Pilorgé, art. cité.
13M. Lebrun, « Ce que disent les pratiques métatextuelles d’un enseignant de secondaire sur sa conception de l’écrit scolaire et son propre rapport à l’écriture des élèves », 2017, p. 73-88.
14M.-J. Fourtanier, « Sujet lecteur et texte du lecteur : des concepts dynamiques pour la formation des enseignants ? », 2017, p. 75-87.
15M.-L. Elalouf & M. Besnard, « (Ré)apprendre à lire des textes de jeunes scripteurs ? », 2018, p. 73-86.
Auteurs
Sorbonne Université, STIH
IdRef : 166985597
Olivia Lewi est professeure agrégée à l’INSPÉ, Sorbonne Université, STIH et docteure en sciences du langage. Ses recherches portent sur les genres de discours et les modèles discursifs dans une perspective d’analyse du discours et sur la didactique du français.
Sorbonnne Université, STIH
IdRef : 268011141
Blandine Longhi est maîtresse de conférences à l’INSPÉ de Paris, Sorbonne Université, CELLF-UMR 8599. Ses recherches portent sur la didactique de la lecture et de l’écriture littéraires.
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Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)
2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues
L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.
2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
Jean-François Massol (dir.)
2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019