L’enseignant lecteur de commentaires. Des conceptions très diverses de l’exercice scolaire
p. 273-290
Texte intégral
1Cet article s’appuie sur une recherche par laquelle nous nous interrogeons sur le commentaire littéraire tel qu’il est pratiqué pour l’épreuve anticipée du baccalauréat de français, en France1. Nous portons sur cet exercice un triple éclairage : macroscopique, pour tenir compte du fait qu’il s’agit d’une modalité évaluative ancienne (apparue au baccalauréat en 1969) dont la définition institutionnelle n’a pas beaucoup évolué2 ; mésoscopique, parce que cette stabilité peut surprendre alors que des paradigmes didactiques très différents se sont succédé dans les programmes de lycée depuis 1969, pour aboutir aujourd’hui à une sédimentation possiblement opaque3 : en effet certains éléments de la prescription peuvent inciter désormais à donner une place à l’approche subjective des textes, alors que l’exercice de commentaire est analysable comme relevant d’une lecture distanciée ; et enfin un éclairage microscopique, qui nous permet d’observer les arbitrages auxquels procèdent les enseignants pour faire tenir ensemble des exigences curriculaires diversement interprétables concernant la lecture de la littérature et le format consacré de l’épreuve4.
2Nous étudions ici les lectures que font des enseignants de commentaires rédigés par des candidats du baccalauréat. À certains moments de l’entretien, ils lisent les copies comme ils le feraient en tant qu’évaluateurs de l’examen. À d’autres moments, ils parlent de la lecture qu’ils en feraient en tant qu’enseignants, si la copie était écrite par un de leurs élèves. À d’autres moments enfin, ils la lisent par comparaison à la lecture qu’ils font eux-mêmes du texte à commenter. Quelles sont les conceptions de l’exercice et plus largement de la lecture et de l’écriture de commentaire qui sous-tendent ce qu’ils disent des copies ? Quels sont les invariants et les écarts d’un enseignant à l’autre ? Les dissensions sont-elles fortes et peut-on considérer que se construit du commun concernant l’enseignement de cet exercice ? Quels besoins en formation font apparaître ces questions ?
Méthodologie
3Notre enquête5 a consisté en entretiens individuels semi directifs avec 30 lycéens et 25 enseignants de Français en lycée. Cet article se consacre aux entretiens avec les enseignants, qui durent chacun une heure. Nous avions demandé à nos interlocuteurs de lire, au préalable, deux copies issues des épreuves anticipées de français de 2019, qui ont servi de support à l’entretien. Ces copies, très contrastées, avaient été sélectionnées par un jury académique, comme support aux harmonisations entre correcteurs. Elles portaient sur le sujet que l’enseignant concerné avait corrigé. L’enquêteur cherchait à savoir comment il évaluait les copies et réagissait à leur évaluation par ses pairs et plus largement à connaître ses réactions en tant qu’enseignant de la discipline et que lecteur du texte à commenter.
4Nous avons analysé les transcriptions selon une méthode de comparaison continue6, empruntée à la sociologie. Il s’agit de comparer les différents propos tenus par un même locuteur, au cours de l’entretien, en repérant la récurrence de certains contenus sémantiques ou de certaines manières de dire, révélateurs de leurs conceptions. Puis de comparer les occurrences des éléments repérés d’un entretien à l’autre pour tenter d’établir des typologies des lectures. Le but étant de savoir quelles conceptions de l’exercice sont en arrière-plan de ce que les enseignants disent de leur lecture des copies et de mesurer l’ampleur des écarts d’un type à l’autre.
Appuis théoriques pour l’analyse du corpus
5Le commentaire étant un exercice d’écriture de la lecture interprétative que le commentateur fait du texte proposé, nous utilisons pour identifier ces conceptions des appuis théoriques concernant la lecture, mais aussi concernant l’écriture.
6Pour ce qui est de la lecture, certains des enseignants que nous avons entendus comprennent l’exercice comme le résultat de la transaction co-constructive de sens d’un lecteur avec un texte, donc d’une lecture littéraire7. Ils insistent alors soit sur la part du lecteur dans cette transaction, comme Marie qui nous dit : « je fais appel à leur subjectivité avec aucun a priori » ; soit sur la part de l’analyse du texte, donc de l’objet, comme Catherine8 :
Ce qui est super c’est quand on arrive à leur faire nuancer les premières impressions, à les faire rectifier en revenant au texte.
7Ils mettent donc l’accent plutôt sur l’objectivation ou plutôt sur la subjectivation, les deux pôles interférant dans le processus de lecture. En tout cas, le lecteur contribue, dans cette version de la lecture, à la création de sens. D’autres enseignants de notre corpus comprennent au contraire le commentaire comme le résultat du décryptage d’un sens présumé immanent au texte. L’exercice n’est alors pas compris comme un exercice de lecture littéraire, car il n’y a pas de transaction au sens propre mais une action sur le texte qui est de l’ordre de l’enquête. Muriel explique par exemple :
Je dis toujours à mes élèves qu’ils font une enquête […] c’est en cherchant des indices qu’ils vont pouvoir mieux comprendre le sens.
8Clothilde insiste sur l’apprentissage des outils à utiliser et remarque :
Les entrées sont un peu toujours les mêmes : forme de discours, point de vue, pensées ou paroles rapportées, les registres aussi… Évidemment le lexique […] Je pense que l’objectif c’est quand même, toujours, de montrer les effets de sens et ce qui les a produits.
9Le sens est présumé comme pré-existant à la lecture, le rôle du lecteur est de le décrypter et non de le co-construire.
10Pour ce qui est de l’écriture, deux conceptions s’expriment dans les entretiens : une partie des enseignants perçoivent l’écriture des élèves comme un processus de formulation et simultanément de construction de sens, dans lequel il faut les accompagner vers une certaine mise en forme de l’écriture de leur lecture, qui pourrait être normée autrement qu’elle ne l’est pour un exercice donné9. On peut alors considérer une production d’élève comme état provisoire à partir duquel l’aider à travailler. Ainsi Marie dit-elle par exemple :
Ce qu’il faudrait faire, en classe dans le cadre de la préparation du baccalauréat, c’est relancer l’élève sur les intuitions de lecture qui sont les siennes et le faire développer à l’écrit.
11Une autre partie des enseignants met l’accent sur l’apprentissage des normes de l’exercice scolaire, à enseigner comme un genre discursif à maîtriser, qui vaut pour lui-même10. Par exemple, Eric explique que pour enseigner l’écriture :
On rédige ensemble une partie de commentaire, pour voir comment on intègre les citations […] une phrase d’accroche, une conclusion partielle, etc.
12La combinaison de ces conceptions de la lecture et de l’écriture permet d’identifier trois typologies de lectures enseignantes des copies : la première quand ils les lisent en tant qu’évaluateur de bac ; la deuxième quand ils le font en tant que formateur de leurs élèves à l’exercice ; la troisième quand ils le font en tant que commentateur eux-mêmes du texte. Comme tout type, ceux que nous définissons ne sont pas des portraits d’enseignant réel, mais des profils épurés de lecture des copies vers lesquels tendent les enseignants réels que nous avons rencontrés, qui passent d’ailleurs souvent, en cours d’entretien, d’un type à l’autre.
Les lectures comme évaluateur
13Dans certains passages des entretiens, l’enseignant interrogé lit les copies qui lui sont soumises comme il le ferait en tant qu’évaluateur à l’examen, c’est-à-dire tenu de noter aussi exactement que possible un élève anonyme : cette lecture est repérable dans les transcriptions par des phases nominales, formulées à la manière de remarques dans les marges (« trop de paraphrase », « une tentative de structurer le propos »), par l’utilisation d’un vocabulaire appréciatif et dépréciatif (« indigente », « intéressante ») et par des tours concessifs qui viennent modérer le « positif » par du « négatif » (Clothilde : « pour ce qui est positif, on voit une tentative de structurer le propos avec une introduction, un semblant de conclusion même si elle n’est pas détachée du reste »).
Des normes partagées
14Certaines des normes sont partagées. Le commentaire doit être correctement rédigé, orthographié, il doit être construit : plusieurs parties, introduction, conclusion ; il doit avoir une certaine longueur, faire état de savoirs d’histoire littéraire, s’appuyer sur des références au texte ; il est nécessaire que des procédés littéraires soient nommés mais ils doivent être interprétés. Mais certaines normes sont discutées, la question de l’analyse de la forme faisant le plus nettement clivage.
Deux types de lecture évaluative
15Le premier type de lecture valorise l’objectivation, repérable à des mots comme « analyse de la forme », « procédés (littéraires, d’écriture) », « figures de style ». Le second valorise la subjectivation, avec des mots clés comme « rencontre », « personnelle », « intelligence du texte », « compréhension », « vraie lecture du texte », « réceptif ».
16Les lectures évaluatives des deux copies portant sur un extrait d’Aurélien illustrent bien ce clivage. Dans l’extrait à commenter, Bérénice séjourne chez des cousins parisiens et se promène seule dans Paris. La copie 2 présente une partie des normes partagées, comme l’illustre l’extrait suivant11 :
Le champs lexical de la satisfaction est présent dans ce texte avec les verbes à l’imparfait : « savourait » (1), « aimer » (19), « plaisait » (5) répété à la ligne 23 également. On constate une gradation à la ligne (4-5) : « oh le joli hiver, sa boue, sa saleté et brusquement son soleil » qui insiste sur le fait qu’elle aime se balader dans Paris à n’importe qu’elle saisons.
17Mais peu de sens est donné au texte. En revanche, la copie 1 est très maladroite, contient peu d’analyse de l’écriture, mais présente des éléments d’interprétation :
On à comme l’impression que ces un enfant qui découvre le monde et qui raconte une histoir en même temps car elle personifie les villes, elle en fait des élément de compte de fée, « la majesté commercante ».
18Une petite moitié des enseignants valorise la copie 2 plus que la copie 1, au nom de l’objectivation. C’est le cas de Clothilde :
La copie 1 est pour moi très indigente. […] Il y a un passage au discours indirect libre qui n’est pas commenté […] L’autre je la trouve plutôt meilleure […] il y a quelque chose d’intéressant, c’est le relevé du champ lexical au début de la copie, la gradation et son analyse, l’accumulation qui fait apparaître l’activité de la ville, l’emploi de termes mélioratifs.
19La seconde moitié valorise au contraire la copie 1, comme Marianne :
Je trouve dommage qu’il (copie 2) n’ait pas suffisamment lancé des pistes personnelles, de rencontre personnelle […] cette copie (copie 1) exprime davantage une communion entre le lecteur et le texte, avec moins peut-être de références et de rigueur, de démonstration, d’analyse, mais je trouve […] je sais pas comment dire, il y a comme une bienveillance, une vraie compréhension.
Ce second type de lecture évaluative s’accompagne du regret que la copie 1 ne pourrait pas être bien notée au bac parce que « l’élève passe en grande partie à côté du texte » et que si des éléments de sens convaincants sont proposés, comme l’originalité du regard de Bérénice sur Paris, c’est « sous forme intuitive, presque » (Élise). Pour autant, ces enseignants regrettent que soient justement plus souvent valorisées à l’examen des copies qui sont comme « un simulacre de commentaire […], en réalité c’est vide » (Élise), et que de ce fait, en classe, « on leur apprend à remplir des cases » pour les préparer à cette évaluation, selon Marianne, qui ajoute : « nous les préparons davantage à faire des copies 2 qu’à faire des copies 1. »
20Ces différences de point de vue se retrouvent dans la lecture qu’ils font des copies non plus comme évaluateur du bac, mais comme enseignant.
Les lectures comme enseignant
21Au cours de l’entretien, nous incitons nos interlocuteurs à passer d’une lecture d’évaluateur de l’examen à une lecture d’enseignant : que diraient-ils de la copie si elle était écrite par l’un de leurs élèves, en cours d’année ? Il s’agit d’une évaluation d’un autre type, destinée à mesurer les progrès de l’élève et à envisager comment le conseiller. Le changement de registre de lecture est marqué par un lexique de la lecture/écriture en train de se faire, des évocations de l’élève au travail, et souvent un dialogue imaginaire avec lui ou elle. C’est le cas par exemple lorsque Lucien imagine l’élève scripteur de la copie au travail :
On voit l’élève, finalement, en train de bricoler sur le texte au fur et à mesure de son analyse, et repérer des procédés […] moi, j’ai l’impression, presque, de voir son brouillon et sa feuille.
22Différents types de lecture des copies comme enseignant sont analysables en croisant la conception de l’écriture et la conception de la lecture (de commentaire) qui sous-tendent leurs propos. Nous les analysons en partant de la conception de l’écriture.
Le moulage
23Une partie des enseignants que nous avons rencontrés conçoivent l’apprentissage de l’écriture du commentaire comme la production partie par partie d’un texte respectant la forme considérée comme canonique de l’exercice à rendre au bac. Cécilia, critiquant par ailleurs cette conception, convoque la métaphore du moulage : « c’est comme la sculpture en bronze, tu as tes moules, tu coules le bronze et tu colles les morceaux ».
24Ces enseignants font des copies une lecture défectologique, au sens où ils pointent ce qui fait défaut : il manque tel élément, tel passage n’est pas réussi, il faudrait le remettre sur le métier. Ils articulent ce diagnostic avec un projet d’enseignement qui consisterait à apprendre aux élèves à écrire chacune des pièces constitutives, puis à les assembler de façon aussi conforme que possible à ce que doit être le bon commentaire. Il ne s’agit pas de faire progresser l’écriture d’un jet à l’autre vers le produit normé, mais d’apprendre à écrire directement le commentaire tel qu’il est attendu. S’il y a brouillon, c’est pour qu’une forme conçue comme achevée mais imparfaite soit produite et corrigée en fonction du modèle canonique, pas pour produire du matériau interprétatif à re-travailler.
25Francine dit par exemple d’une des copies, en tant qu’évaluatrice :
La première partie reste quand même courte. [L’élève] a du mal à faire la distinction entre les grands titres de parties et les sous-parties, il n’annonce que le grand 1, et fait tout de suite l’analyse.
26Pour éviter à ses élèves ce qu’elle considère comme des défauts objectifs du produit fini, elle leur apprend, en tant qu’enseignante, à rédiger le commentaire partie par partie :
Il faut prendre un aspect qui va permettre de bâtir un paragraphe de commentaire […] puis donner une question plus large qui va permettre non plus de bâtir un paragraphe mais une partie complète. Le but est d’arriver à un commentaire complet.
27Pour y parvenir, elle peut répartir le travail entre des groupes d’élèves, puisque le produit final pourrait être le même pour tous, et peut donc être produit à plusieurs :
[À partir d’un corrigé], on avait fait un exercice en demandant de retrouver les étapes de l’introduction, de souligner les parties, etc. […] On avait déterminé le plan d’un commentaire composé ensemble, et ils avaient trouvé des idées en groupe. Chaque groupe avait travaillé en détail sur un paragraphe du commentaire […] Et moi, après avoir ramassé les copies, avoir fait quelques corrections, j’avais reconstitué, en fait, le commentaire complet, à l’aide de leurs paragraphes.
28Cette vision de l’écriture du commentaire comme réalisation d’une version conforme à un modèle correspond pour les enseignants concernés au pôle de l’objectivation pour la lecture, puisque la définition institutionnelle de l’exercice suppose in fine de justifier l’interprétation par « des analyses précises ». L’énonciateur des exercices scolaires traditionnels étant un énonciateur impersonnel s’adressant à un destinataire possiblement universel12 et le commentaire pouvant être réalisé partie par partie collectivement, la lecture de commentaire gagne à être enseignée comme devant être d’emblée distanciée. La modalité de la lecture de commentaire est donc subordonnée au produit tel qu’il est normé pour l’examen. Le genre de la lecture/écriture de commentaire se fond dans cette conception avec l’exercice scolaire de commentaire, qui n’en est pas perçu comme une forme parmi d’autres possibles13.
L’épannelage et le tissage
29D’autres lisent les copies — quand ils se positionnent comme enseignant de l’élève qui l’aurait écrite — comme un état possiblement provisoire d’un processus de lecture/écriture, que leur rôle d’enseignant serait d’accompagner, en partant de ce qu’a fait l’élève. Les indices de cette conception processuelle de l’apprentissage de l’écriture du commentaire sont des formules récurrentes dans notre corpus comme : « retravailler ce commentaire », « partir de cette intuition pour construire le commentaire », « construire à partir de ça ». Charlotte dit par exemple : « Pour les amener aux codes de l’exercice, de la langue scolaire, de la discipline, il faut partir de leur écriture ». Il s’agit de faire pratiquer aux élèves des écrits intermédiaires14, faisant l’objet d’une évaluation formative et de réécritures. Très souvent, cette lecture de la copie donne lieu à l’adresse imaginaire de conseils à l’élève, comme c’est le cas dans l’entretien avec Marie :
Moi je dirais ça : bon alors là tu vois t’as une super idée […] bon on va partir sur une de tes intuitions et hop, tu vas redéployer ce que tu peux.
30Lucien reconstitue même à la première personne la pensée de l’élève en train de travailler sur le poème d’Andrée Chedid proposé à l’examen pour comprendre comment il pourrait l’accompagner :
On sent qu’il y a eu un processus d’analyse qui a pris le texte, et qui s’est dit : il faut que je comprenne ce qu’il veut dire, et c’est pas facile… Et je suis face à un titre comme ça, « Destination : arbre », je comprends pas, je le dis, d’ailleurs… je m’autorise à le dire […] Et j’essaye de comprendre, « Destination : arbre », qu’est-ce qui marche là-dedans […] Ce qu’on pourrait lui montrer, c’est : dans certaines parties, ça marche moins bien, du coup, qu’est-ce que tu fais de ça ?
31Comprendre de l’intérieur l’activité d’écriture, perçue comme étant simultanément activité de lecture : l’élève est mis en scène comme pensant tout en écrivant (« je comprends pas, je le dis, d’ailleurs »), permet d’imaginer comment l’accompagner, dans un dialogue imaginaire avec lui.
32Cette vision de l’écriture comme processuelle se combine avec une vision de la lecture qui penche selon les cas plutôt vers l’objectivation ou plutôt vers la subjectivation, ce qui donne deux sous-types de lecture d’enseignant.
Du côté de l’objectivation : la métaphore de l’épannelage
33Pour ce type de lecture d’enseignant, si l’implication de l’élève lecteur est vue comme nécessaire au départ du processus de lecture/écriture pour que soit produit du matériau interprétatif, le prolongement en est perçu comme un élagage. Il faut apprendre à l’élève à partir de sa lecture subjective mais à l’épanneler, la lisser, afin d’arriver à la forme mais aussi au rapport au texte attendus : les droits du lecteur ne doivent pas s’opposer aux droits du texte15. Ce type de lecture des copies défini comme enseignant est marqué par l’accompagnement de la lecture/écriture en train de se faire comme une aide à « nuancer », « reprendre », « trier »… Lucien dit par exemple :
La première lecture, qui est subjective […] je pense qu’elle est rectifiée, au sens étymologique, c’est-à-dire qu’on lui donne une forme un peu plus régulière. On la polit. […] Et du coup, on peut élaguer des choses qui, finalement, étaient… comment dirais-je… hors sujet […] enfin, tu sais, quand les élèves plaquent quelque chose d’eux-mêmes sur le texte qui n’y est pas, les outils d’analyse servent à objectiver, justement […] c’est-à-dire que c’est un peu comme le bloc de marbre brut auquel on va donner une forme.
34Le processus de lecture/écriture tel qu’il est pensé ici part de la subjectivation pour obtenir tout en l’écrivant du matériau interprétatif puis comme quand on sculpte la pierre, on ôte ce qui est en trop pour arriver à la forme souhaitée : ici, ce qui provient de soi et dont on ne peut pas analyser la source compte tenu des spécificités du texte, analysé au moyen des outils adéquats. Il s’agit de régulariser, au sens où on ramène progressivement aux règles de contenu et de forme de l’exercice en se défaisant de ce qui est en trop mais sans renoncer à la substance issue de la première lecture.
Du côté du pôle de la subjectivation : la métaphore du tissage
35Le processus de lecture/écriture est perçu comme constitué d’ajouts successifs de matériau interprétatif venant de soi (l’expérience et les savoirs du lecteur qui réagit à la lecture) ou venant du texte (des analyses qu’on en fait, en lien avec sa lecture subjective) : il s’agit d’accompagner l’élève dans une activité qui consiste non à épanneler mais à modeler progressivement ce matériau de nature diverse pour arriver à une certaine forme. Cette conception est repérable dans les différents entretiens par l’usage de mots comme « intuitions », « sentir », « percevoir » pour la subjectivation et pour le travail sur le matériau obtenu : « prolonger », « développer », « étayer ». Deux métaphores sont récurrentes, celle des fils qu’on tire et qu’on tisse (« tirer un fil », « des fils », « tisser »), ce qui évoque l’« enroulement spiralaire » tel que le décrit Bénédicte Shawky-Milcent16 et celle de la germination : Charlotte dit par exemple :
Je trouve que là, en germe, on a vraiment une réception. […] On pourrait transformer ce commentaire en tirant le fil de l’interprétation.
36Marianne :
Ça leur permet de s’apercevoir que leur première idée qu’ils pensaient absolument insignifiante, pas intéressante, en fait, elle était intéressante en soi, et en plus, elle contenait en germe beaucoup d’autres choses.
37Les lectures des copies comme enseignant se répartissent à peu près également dans notre corpus entre ces trois types de conception de la lecture/écriture comme moulage, sculpture sur marbre, ou tissage. Mais nos interlocuteurs lisent aussi les commentaires des élèves que nous leur proposons en tant que lecteur qu’ils sont eux-mêmes du texte commenté, ce qui nous conduit à une troisième typologie.
Les lectures des commentaires d’élèves comme lecteur/lectrice du texte commenté
38Les passages des entretiens concernés sont ceux où l’enseignant revient au texte commenté, souvent en le citant, ou fait état de sa propre lecture.
Lire la copie comme un texte de lecteur qui fait écho à son propre texte de lecteur
39Les enseignants qui valorisent le pôle de la subjectivation dans leur lecture d’enseignant ou de correcteur lisent la copie comme un texte de lecteur17 qui fait écho à leur propre texte de lecteur, comme c’est le cas de Catherine :
Je pense que ce qui a été intéressant pour l’élève, c’est peut-être « elle aurait quitté une reine pour une fille », je sais pas, peut être qu’il y a des mots : « reine », « roman de chevalerie », « imagination »… C’est vrai que je sais pas très bien parce que, moi, c’est pas quelque chose que j’aurais dit sur le texte en fait, que c’est quelque chose d’enfantin […] on aurait besoin de l’élève qui a dit ça.
40Elle cherche dans le texte d’Aragon ce qui a produit le texte de lecteur de l’élève, justement dans ses écarts avec son propre texte de lecteur, et elle souhaiterait discuter avec l’élève entre lecteurs différents du même texte. La lecture des copies peut d’ailleurs faire évoluer le texte de lecteur de l’enseignant, comme l’explique Lucien, qui parle de sa lecture des copies presque comme d’une expérience esthétique, qui lui fait lire les textes commentés différemment.
J’ai beaucoup aimé la copie sur l’arbre, là […] je trouvais ça magnifique… On voyait vraiment la quête de sens dans la façon dont l’élève construisait son devoir.
[…] À la fin, ce que je trouve génial dans la copie, c’est le deus ex machina, parce que ça fonctionne hyper bien […] il trouve un rapprochement auquel j’aurais pas pensé spontanément, que je trouve très bien trouvé.
41Les enseignants qui valorisent fortement le pôle de l’objectivation lisent la copie en fonction de la lecture modèle18 dont ils sont les garants du fait de leur expertise.
Lire la copie en comparaison avec une lecture modèle
42Ces lectures des copies reposent sur une lecture commentée considérée comme validable du fait qu’elle répond aux injonctions du texte, présupposées inaliénables. Certaines expressions sont considérées comme objectivement intéressantes et certains procédés comme objectivement incontournables, par exemple par Clothilde :
Il y a des expressions du texte intéressantes, qui sont pas commentées comme « qui l’effrayait, l’attirait » […] le point de vue interne n’a pas du tout été perçu.
43La lecture au nom de laquelle se prononce l’enseignant est présumée comme la seule lecture possible : il n’y aurait pas d’autres façons de respecter les droits du texte, par d’autres façons d’exercer ses droits de lecteur (alors que d’autres enseignants conçoivent l’exercice du lecteur modèle comme possiblement pluriel). À propos d’une copie qui est valorisée par d’autres justement du fait que l’élève travaille à partir des questions de compréhension que lui pose le poème d’Andrée Chedid, « Destination arbre », Magali diagnostique une erreur d’interprétation :
J’ai l’impression que l’élève construit le devoir en fonction de ses difficultés, justement, à comprendre le texte […] Ça peut être intéressant dans une partie du texte, mais bon, l’interprétation est focalisée là-dessus, et du coup, je pense qu’il y a une erreur d’interprétation […] ce n’est pas, pour moi, la clé de la compréhension, c’est-à-dire que l’élève se demande ce qu’il est en train de parcourir, alors que c’était plutôt, je pense, un message universel qui s’adresse aux êtres. Oui, un voyage qui peut être physique, un voyage spirituel aussi, qui amène également à entrer en communion avec la nature et en tirer également des pistes pour comprendre la vie, pour se comprendre soi-même.
44On mesure l’écart avec le point de vue de Matthieu, qui nous dit :
Il ne faut pas vouloir systématiquement emmener l’élève vers ce qu’on estime qu’il faut qu’il dise sur un texte… enfin c’est toujours cette question, d’un point de vue plus épistémologique de voir que la correction serait la validation d’une vérité. Lui faire comprendre que l’exercice que les attendus de l’exercice sont ceux-là, c’est potentiellement le faire passer à côté non seulement de l’exercice mais aussi d’abord et avant tout des textes qui leur sont proposés et ça je trouve ça infiniment triste si on va si on va vers ça et pas ailleurs.
Des divergences entre correcteurs, enseignants et lecteurs
45Notre analyse des conceptions de la lecture et de l’écriture sous-tendant les propos des enseignants, suite à la lecture qu’ils font de commentaires écrits par des élèves au baccalauréat, fait apparaître de profondes divergences entre eux. Pour ce qui est des lectures comme correcteur du baccalauréat, il n’est pas surprenant que les jurys soient très souvent évoqués comme des lieux de conflits, qui concernent souvent la place à donner aux outils de l’analyse formelle : les enseignants qui valorisent la subjectivation regrettent souvent qu’une partie de leurs collègues leur donnent trop d’importance. Marie dit par exemple :
Il y a des collègues qui sont quand même arcboutés un peu sur la présence des figures de styles, sur une forme de comptage des figures de style.
46Marianne, parmi d’autres, se souvient d’une expérience conflictuelle au baccalauréat :
J’étais coordo d’un jury de bac […] il y avait une collègue qui disait : « Ça, c’est vraiment pas bien, il y a aucun procédé. Et puis la langue, c’est mal écrit… », sauf que l’élève, en fait, avait bien compris le texte et en rendait compte très maladroitement, mais on sentait qu’il avait rencontré le texte.
47Juliette raconte qu’ayant tenté de défendre une copie peu soucieuse de l’analyse formelle mais « sensible », elle a été fortement contrée par ses collègues :
Parce qu’en fait je peux vous le dire, je me suis fait massacrer à la réunion d’harmonisation.
48La même hyperbole est récurrente (à cinq reprises dans notre corpus) quand il s’agit des élèves, dont une partie des enseignants considèrent que leurs collègues, n’ayant pas les mêmes attentes qu’eux-mêmes, les évaluent très injustement à l’examen. L’amertume est nettement perceptible, comme par exemple dans ce qui nous dit Matthieu :
On a des élèves à nous en première techno qui l’année dernière ont été massacrés… Massacrés…
49En tant qu’enseignant, nos interlocuteurs font souvent état de conflits intérieurs qui sont liés à ces dissensions. Par exemple, Charlotte explique qu’elle-même tente d’accompagner ses élèves dans un processus de lecture/écriture qui part de leurs hypothèses interprétatives pour les prolonger, craint, compte tenu de ce qu’elle sait ou pense attendu de certains de ses collègues à l’examen, de ne pas bien les préparer et de les exposer à être mal notés :
C’est un exercice qui nous met en contradiction avec nous-mêmes […] on se sent pris en tenaille en permanence entre ce qu’on devrait faire, au sens, pour l’examen, et ce qu’on fait.
50Violette va plus loin en considérant que disqualifier les lectures personnelles, imposer à ses élèves une approche directement nourrie de l’objectivation du texte, comme elle s’y sent tenue par les exigences curriculaires et les interprétations qu’en font ses collègues, c’est vider les textes de leur sens et la discipline de sa raison d’être :
C’est une souffrance terrible de dire ça [qu’il faut se censurer] à quelqu’un qui sait lire […] ça brise le cœur parce que, oui, ce sont de grands textes et c’est vraiment vider le sens […] j’ai envie de vous dire que je suis très en colère.
51De telles tensions sont souvent exprimées par les enseignants qui disent souhaiter donner toute sa place à la lecture subjective, pour leurs élèves et pour eux-mêmes, et qui se sentent contraints de se plier à une conception de l’exercice qu’ils jugent réductrice mais qu’ils considèrent leur être imposée par la prescription pour les uns, par une partie de leurs collègues pour les autres. Mais elles ne sont pas absentes des entretiens avec des enseignants attachés à l’apprentissage d’une lecture analytique et distanciée, dont ils pensent qu’elle est la mieux à même de transmettre le goût de la littérature. Ainsi Clothilde est-elle consciente des débats sur la question. Elle défend son choix de partir de l’observation de l’écriture pour en induire des effets de sens plutôt que des ressentis des élèves, ce qu’elle considère comme le principe de l’approche subjective. Elle s’en justifie par la lecture qu’elle dit avoir appris de sa formation universitaire d’une part, et par la réticence des lycéens d’autre part :
Je sais que tout le monde n’est pas d’accord avec moi mais moi j’ai appris comme ça à l’Université et ça me parle donc je travaille comme ça […] même si ça paraît un peu technique c’est en répondant à des questions un peu techniques, je pense, qu’on apprécie plus les choix de l’écrivain […] de toute façon je ne crois pas que les élèves s’autorisent à dire ce qu’ils ressentent face à un texte.
52Les dissensions nous surprennent par la place qu’elles prennent dans les entretiens, la souffrance qu’elles semblent parfois produire et les tournures hyperboliques par lesquelles elles s’expriment souvent. Interrogés sur les solutions qu’ils trouvent pour les surmonter, les enseignants que nous avons rencontrés expliquent adapter leurs exigences en ne sanctionnant pas ce qu’ils considèrent comme des faiblesses de la copie mais qu’ils pensent être imputable non au candidat mais à leurs collègues qui n’enseignent pas comme eux et Marie, qui, dans l’absolu, valoriserait des lectures personnelles, dit ainsi d’une des copies :
J’aurais vraiment mauvaise conscience à mal noter une copie comme ça parce que je me dis si elle est formaliste de cette façon, ça peut pas venir de l’élève.
53Juliette, qui considère inversement que l’analyse fine de la forme du texte est incontournable en commentaire, dit de son côté :
Si j’ai l’impression d’avoir affaire à un élève sérieux, qui a travaillé, qui a lu pendant l’année […] à un candidat qui a voulu jouer le jeu, bien sûr que je ne le descends pas s’il n’a pas appris à analyser correctement le texte…
54Comme elles, les enseignants que nous avons rencontrés semblent se résoudre le plus souvent à des accords minimaux qui leur permettent de ne pas faire payer aux élèves le prix de leurs divergences — mais dont il est perceptible que ceci ne les satisfait pas.
Conclusion
55Ces désaccords, mécompréhensions, peut-être malentendus, semblent ne pas avoir trouvé d’espace pour se discuter, d’après ce que nous entendons en entretien. Pourtant, la confrontation pacifique des points de vue divergents pourrait être fructueuse à la fois pour la formation des enseignants, et pour la meilleure satisfaction qu’ils pourraient trouver dans leur exercice professionnel. Yves Clot développe en psychologie du travail la notion de dilemme de métier, qui nous semble pouvoir concerner l’enseignement du commentaire. Par la controverse professionnelle, on cherche collectivement à comprendre ce qui fait difficulté et désaccord :
Le principe de base sur lequel nous travaillons est donc qu’il faut organiser des controverses sur la qualité du travail. Nous faisons l’hypothèse que l’un des problèmes majeurs de notre temps est le déni collectif de ce qu’est la qualité d’un travail et l’illusion qu’il pourrait n’y avoir qu’un seul critère d’appréciation de cette qualité.
Le réel ne se découvre jamais mieux que lorsque l’on organise sur lui des controverses pour en faire le tour. Le dialogue et la controverse forment ce que nous appelons la dispute professionnelle ou, selon un terme médiéval, la disputatio, c’est-à-dire l’organisation réglée et l’instruction d’un dossier technique dans lesquelles les points de vue divergent et sur lesquels il faut argumenter pour convaincre19.
56Il y a matière à la controverse ainsi définie dans les écarts entre les conceptions des enseignants qui apparaissent en arrière-plan de leur lecture des commentaires des élèves, qu’ils se positionnent comme évaluateur du bac, formateur de leurs élèves ou comme lecteur du texte à commenter. De telles controverses pourraient être documentées par les paradigmes de référence qui se sont succédé dans l’histoire de la discipline depuis la naissance de l’exercice en 196920, de manière à ce que les uns et les autres puissent repérer les conceptions dominantes quand ils étaient élèves, puis enseignants en formation, jusqu’aujourd’hui : l’approche centrée sur la mise à jour des intentions de l’auteur, dans le cadre de l’histoire littéraire, remplacée progressivement au cours des années 1970 par l’enseignement de la construction d’un sens présumé comme inhérent à l’œuvre à partir de son analyse formelle, en référence aux théories du texte, évoluant vers les théories de la réception, avec d’abord la perspective sémiotique de la lecture méthodique, jusqu’aux travaux qui depuis le début du xxie siècle donnent une place, aux côtés du lecteur-modèle, au lecteur empirique. Il nous semble que les typologies que nous avons dégagées pourraient fournir une base à la discussion, par rapport à laquelle se positionner, se prononcer et débattre, et les aider à mettre à jour les points de désaccords ou de malentendus à explorer, dans les meilleurs des cas à résoudre.
Notes de bas de page
1« Le candidat compose un devoir qui présente de manière organisée ce qu'il a retenu de sa lecture et justifie par des analyses précises son interprétation et ses jugements personnels. » (MEN, Bulletin officiel spécial no 7 du 30 juillet 2020).
2J.-F. Massol, « Commentaire de texte », 2020, p. 287.
3B. Schneuwly, « Genres écrits et oraux et forme scolaire. Enseignement et apprentissage de la langue première à l'école », 2007.
4M.-S. Claude, « Le commentaire littéraire vu par des élèves et des enseignants : une progression empêchée ? », 2020.
5Menée avec Patrick Rayou, professeur émérite de sciences de l’éducation, Circeft-Escol, Paris VIII.
6B. G. Glaser & A. L. Strauss, La découverte de la théorie ancrée. Stratégies pour la recherche qualitative, 2010.
7B. Louichon, « La lecture littéraire est-elle un concept didactique ? », 2011.
8Les prénoms ont été modifiés.
9K. Similowski, D. Pellan & S. Plane, « Que révèlent les traces de réécriture dans les brouillons d’élèves produisant des récits à partir de sources littéraires ? », 2018.
10N. Denizot, « L’exercice dans l’enseignement de la littérature », 2015.
11Nous reproduisons l’orthographe.
12P. Rayou, La « dissert de philo ». Sociologie d’une épreuve scolaire, 2002.
13B. Daunay « Le commentaire : exercice, genre, activité ? », 2004.
14J.-C. Chabanne & D. Bucheton, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire : l’écrit et l’oral réflexifs, 2002.
15U. Eco, Les Limites de l’interprétation, 1992.
16B. Shawky-Milcent, L’appropriation des œuvres littéraires en classe de seconde, thèse de doctorat, 2014.
17C. Mazauric, M.-J. Fourtanier & G. Langlade (dir.), Le texte du lecteur, 2011.
18U. Eco, ouvr. cité, 1992.
19Y. Clot, Éthique et travail collectif, 2020, p. 10.
20B. Veck, Production de sens. Lire/écrire en classe de seconde, 1988. A.-R. de Beaudrap, Le commentaire de texte en français, 1994 ; V. Houdart Mérot, La culture littéraire au lycée depuis 1880, 1998 ; B. Daunay, « État des recherches en didactique de la littérature », 2007.
Auteur
-
Marie-Sylvie Claude
Université Grenoble Alpes, Litt&Arts
ORCID : 0009-0000-3107-8407
IdRef : 080823068
Marie-Sylvie Claude est professeure à l’Université Grenoble Alpes, CNRS, Litt&Arts, équipe LITEXTRA. Ses recherches portent sur la lecture littéraire et la réception des arts, dans une perspective socio-didactique.
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