Les interactions des sujets lecteurs enseignants au cœur des débats interprétatifs
p. 255-270
Texte intégral
1Dans le cadre d’une recherche sur l’enseignement du débat interprétatif (DI) au 2e cycle du secondaire québécois1, huit enseignantes ont suivi une formation durant laquelle elles ont participé à des DI avec les chercheuses, sur des œuvres choisies en commun et qu’elles avaient lues individuellement au préalable : la nouvelle épistolaire Inconnu à cette adresse2, la pièce Incendies3 et le recueil poétique Bleuets et abricots4. Elles ont ensuite mis en œuvre trois DI sur ces œuvres avec leurs élèves respectifs, de 3e, 4e et 5e années. Chaque débat a été précédé et suivi d’une entrevue. En tout, l’équipe de recherche a filmé et retranscrit intégralement 23 DI, 45 entrevues et 24 h de formation. Ce dispositif particulier de recherche-formation visait à accompagner l’appropriation du DI par des enseignantes expérimentées et à comprendre les éventuelles spécificités de l’enseignement de ce genre d’activité au 2e cycle du secondaire. Nous avons documenté comment les enseignantes « didactisent » leurs lectures : comment elles anticipent les interactions avec les élèves, rendent effectif le conflit des interprétations subjectives durant les DI et réfléchissent rétrospectivement à la fois sur leurs pratiques didactiques et leurs expériences lectorales. Dans ce contexte, s’agissant du texte de lectrice enseignante, il convient de considérer un tissage complexe et mobile entre expérience lectorale individuelle, enrichissement par le partage d’expertises, didactisation de la réception des élèves et réappropriation de l’œuvre après l’expérience du débat. Or, ce tissage, s’il est un enjeu essentiel du DI et plus largement de l’enseignement de la lecture littéraire, ne va pas de soi, premièrement parce que l’équilibre entre lecture intime, intersubjective et objectivée est précaire en contexte scolaire, deuxièmement parce que la lecture didactisée, pour planifiée qu’elle soit — le texte du lecteur à enseigner — est nécessairement mue par les variances du texte collectif élaboré en classe.
2Nous étudions l’agir langagier des sujets lecteurs enseignants (SLE), en particulier la complexité de leurs interactions pendant les débats. Après l’exposé d’un double continuum temporel et intersubjectif dans lequel s’inscrit notre conception du SLE, le contexte et les questions de recherche permettent d’introduire la méthodologie d’analyse qualitative retenue, qui est multifocale, multisite et multicas. Cette démarche comparative nous permet de préciser certaines caractéristiques du DI en tant que genre d’activité au secondaire, d’identifier les gestes didactiques transversaux et les normes relativement partagées par les communautés interprétatives, pour ensuite nous concentrer sur la variabilité inhérente à la manière de mener les DI de chaque enseignante et sur la place accordée à leur propre lecture des œuvres dans le cadre des interactions avec les élèves.
Le « qui » du sujet lecteur enseignant
3Ancrée dans une théorie de la lecture littéraire, la notion de sujet lecteur enseignant peut être conçue de manière processuelle, situationnelle et interactionnelle. La lecture littéraire est une expérience qui contribue au processus de subjectivation, lequel se reconfigure dans une temporalité longue et en interaction avec autrui.
Subjectivation lectorale et temporalités
4Dans la continuité de l’herméneutique du soi de Paul Ricœur, l’activité du lecteur est pensée comme une médiation du processus de subjectivation, un moyen privilégié de l’attestation de soi comme sujet capable d’agir dans le monde5. Pour le sujet, lire est une manière d’interpréter le texte de sa propre vie autrement et ainsi d’accéder à une compréhension sans cesse renouvelée de « soi-même comme un autre6 ». Dans cette formule, l’autre recouvre à la fois le fait de devenir un autre soi-même dans le temps (ce que Ricœur nomme « ipséïté ») et le fait de reconnaitre les autres que soi (le principe de réciprocité). Est donc récusé le postulat substantialiste selon lequel il y aurait un sujet qui serait caché, un substrat originel qui serait à révéler, qui existerait en dehors de notre historicité individuelle et collective. C’est pourquoi, selon nous, la lecture subjective excède de beaucoup la première lecture « intime » d’un texte. L’acte de lire n’est qu’un tout petit fragment de l’expérience subjective de la lecture. Pourquoi ? Parce que l’on n’aborde pas une œuvre en étant autre chose qu’un sujet qui a déjà lu. L’expérience lectorale ne s’achève pas davantage au moment où le lecteur referme un livre. Elle se déploie dans les méandres du temps. Elle s’enracine dans une historicité, à partir de multiples situations dans lesquelles nous étions déjà immergés dans un flot de relations lectorales réelles et fictionnelles. Elle pointe aussi souvent vers un horizon. La subjectivation se concrétise en interprétation presque toujours de manière récursive7, alors que je reconsidère rétrospectivement mon expérience vécue de lectrice comme ayant une valeur prospective pour mon expérience à vivre comme sujet du monde.
Les autres du sujet lecteur
5De la dimension situationnelle et processuelle de l’expérience lectorale découle notre seconde affirmation : le sujet lecteur n’est pas réductible à l’individu. Pour reprendre la formule lapidaire de Laplantine : « il n’y a pas de sujet sans intersubjectivité8 ». Les interactions intersubjectives ne contaminent pas de l’extérieur une lecture qui serait originellement et purement individuelle. Les autres jouent toujours, plus ou moins nombreux, plus ou moins en sourdine, la partition entre le lecteur et le texte. Que l’on songe aux passeurs (ceux qui nous recommandent des livres, ceux qui nous enseignent à les lire et ces grands lecteurs que sont les écrivains), aux passants (ceux qui laissent leurs traces au stylo bille dans les ouvrages de la bibliothèque, ceux avec qui nous discutons dans l’autobus). Il y a aussi ces tiers dont les lectures transitent jusqu’à nous, comme on le dit de la lumière stellaire, sans lesquels ce livre ne serait jamais parvenu, à ce moment-là, entre les mains de ce lecteur-ci (les éditeurs, les traducteurs, la foule anonyme du lectorat). Le continuum temporel évoqué à l’instant se double d’un continuum entre le singulier et le collectif. Ne serait-ce que parce que la lecture est une pratique éminemment culturelle, il y a dans toute expérience de lecteur à la fois de l’appartenance (de l’adhésion, de la reconnaissance, de la transmission) et de l’autonomie (de la dissonance, de la dissidence, de la dissociation). Comme l’écrivaient Jean-Charles Chabanne et ses collaborateurs, le débat interprétatif engage explicitement cette « lecture au je, aux nous, aux ils9 ». Dans Soi-même comme un autre10, l’on retrouve ces trois instances énonciatives dans la définition des relations intersubjectives avancée par Ricœur : la réciprocité repose sur le dialogue entre un « je » et un « tu », la constitution d’un « nous » prend la forme de l’appartenance à une communauté lectorale et la reconnaissance de la pluralité des « ils » — ces « tiers qui ne seront jamais des visages » — est garantie par des institutions justes.
Le sujet lecteur-enseignant
6Ce continuum singulier-collectif est d’autant plus important quand l’on considère le contexte de l’enseignement de la lecture, puisque l’École institutionnalise les relations entre les sujets lecteurs (entre les pairs, entre les élèves et les enseignants). Par exemple, en participant au débat interprétatif, les sujets s’affilient à des communautés interprétatives et ils contribuent à la circulation de formes, de normes et de valeurs attribuées à la lecture des textes littéraires en contexte scolaire. Ensuite, parce que les prescriptions, l’histoire de la discipline, les pratiques apprises en formation, les genres d’activités connus, les modalités de collaboration au sein de l’équipe pédagogique, la connaissance de leurs élèves, infléchissent l’agir des sujets lecteurs-enseignants. Quand un sujet lecteur aborde une œuvre en tant qu’enseignant, sa lecture est influencée à des degrés divers par ces formes plurielles de généricité et de normativité (même si son intention peut être de s’en distancer). De plus, les enseignants sont situés dans un faisceau d’interactions comme sujet, comme lecteur et comme enseignant. C’est pourquoi nous étudions leurs pratiques d’enseignement du DI notamment au travers de leurs interactions. En effet, nous croyons que les pratiques d’enseignement du DI génèrent des interactions langagières, en partie imprévisibles, qui à leur tour sont productrices de nouveaux arts de faire. Pour nous, l’étude des gestes didactiques et des interactions est déterminante pour comprendre ce qui dans les pratiques des SLE était déjà configuré et se trouve reconfiguré (récursivité), notamment par le dialogue singulier entre des lecteurs situés au sein de communautés interprétatives (intersubjectivité). Autrement dit, à la suite de Jorro11, nous pensons que les expériences de lecture et les pratiques d’enseignement relèvent à la fois de généricités et de singularités, de normativités et de créativités. Nous abordons ainsi l’activité du lecteur et l’agir enseignant comme des arts de faire inséparables l’un de l’autre que nous situons dans le double continuum temporel et intersubjectif de la lecture littéraire.
Étudier l’agir du sujet lecteur enseignant au cœur des débats interprétatifs
Contexte et questions de recherche : généricité et singularité des pratiques du DI
7Le DI n’étant pas une activité connue au secondaire québécois, une formation de deux journées a été offerte aux enseignantes participant à la recherche. Elle reposait sur un principe homologique (faire vivre une activité qui serait ensuite expérimentée en classe) et sur trois œuvres choisies en commun. De ce fait, l’on pouvait s’attendre à observer une mise en œuvre relativement similaire du genre DI, à des gestes didactiques transversaux et des pratiques interprétatives partagées. Il demeure que la singularité de chaque œuvre est diversement appropriée par les SLE et que l’on ignore la place qu’occupe le texte des lectrices enseignantes dans leurs interactions avec les élèves durant les débats. L’objectif est de décrire les pratiques des enseignantes pendant les 23 DI, en organisant nos observations selon un continuum entre généricité de l’activité didactique et singularité de l’agir, entre normativité et créativité. Les questions qui président à l’analyse sont les suivantes : observe-t-on des pratiques relativement transversales ? Des similitudes attribuables au genre du DI ? Des scénarios ou des gestes ritualisés, institués ? Des normes et des valeurs partagées par les communautés interprétatives ? Au contraire, la variation voire l’invention priment-elles dans les manières spécifiques à chaque enseignante de conduire les DI ? Nous souhaitons ensuite comprendre comment les interactions intersubjectives contribuent, ou non, à l’appropriation des œuvres par les SLE, éventuellement à sa reconfiguration dans le temps. Pour ce faire, en sus des pratiques observées, nous analysons les entrevues (23 réalisées avant et 22 après les DI), lorsque les enseignantes commentent rétrospectivement leurs parcours lectoraux et didactiques. Quelles traces du texte mobile de la lectrice observe-t-on dans les interactions de chaque enseignante avec les élèves pendant les DI ? À rebours, les lectures didactisées contribuent-elles à une réappropriation des œuvres voire de soi comme lectrice ?
Une analyse multifocale, multisite et multicas
8Nous empruntons à Schneuwly et Dolz12 les principes de l’analyse qualitative multifocale. Nous avons élaboré une grille d’analyse des pratiques des enseignantes comprenant trois focales complémentaires correspondant à trois niveaux ou grains d’analyse différents : 1) les habiletés lectorales enseignées, soit l’interprétation, la compréhension, la réaction et l’appréciation13 ; 2) les gestes didactiques qui, par leur ampleur, traduisent des intentions didactiques ; 3) les interactions langagières des enseignants qui se concrétisent dans des interventions ponctuelles. Chaque focale comporte plusieurs catégories thématiques14. Les transcriptions des DI et des entrevues ont été codées à l’aide des 70 catégories qui composent la grille dans le logiciel NVivo. La démarche d’analyse qualitative est comparative en cela qu’elle repose sur la comparaison systématique des résultats obtenus selon trois orientations : multisite, multicas15 et multifocale. L’analyse multisite consiste à comparer les résultats selon les classes : les trois DI menés par chaque enseignante constituent un « site » (huit sites au total). Dans un premier temps, la comparaison multisite nous permet d’identifier des pratiques transversales, relativement partagées et stabilisées, qui relèvent du DI en tant que genre d’activité disciplinaire16. Dans un second temps, elle fait apparaitre des variations. Certaines de ces variations sont imputables à la manière spécifique de chaque enseignante de mener l’activité, d’autres semblent relever d’un effet des œuvres. L’orientation multicas consiste justement à comparer de façon systématique les résultats selon les œuvres : les huit DI sur chaque œuvre constituent l’un des trois cas. Une fois que les analyses de chacune des trois orientations (site, cas, focale) sont complétées, les résultats sont interprétés à la lumière des entrevues.
Les résultats de l’analyse comparative des pratiques d’enseignement du DI
9Le cadre d’analyse multifocal et la comparaison multisite et multicas permettent d’identifier des tendances, par exemple, des gestes partagés par toutes les enseignantes participantes ou des interactions langagières transversales aux DI sur les trois œuvres. Ces tendances ne doivent pas occulter l’extrême variabilité de l’agir des enseignantes et les traces, plus ténues, de leurs lectures singulières. Les résultats sont ainsi présentés en quatre temps : la généricité du DI en tant qu’activité scolaire, les gestes didactiques et interactions langagières des enseignantes relativement transversaux, les variabilités inhérentes à l’agir des enseignantes-lectrices et finalement la place de leurs interprétations singulières durant les échanges.
Généricités du débat interprétatif
10Selon plusieurs didacticiens17, le débat interprétatif se distingue du débat argumentatif en cela qu’il ne porte pas sur un sujet controversé, mais sur la pluralité des significations d’un texte littéraire ; il ne vise pas à convaincre autrui d’adhérer au point de vue argumenté, mais à rechercher avec autrui à raffiner les interprétations ; il ne repose pas sur la démonstration de la véracité d’un raisonnement, mais sur la justification de la recevabilité des interprétations. Le DI est une activité scolaire, en classe entière, centrée sur la confrontation des interprétations subjectives d’une œuvre littéraire. Si l’interprétation est l’habileté majoritairement travaillée, dans la moitié des DI que nous avons observés, elle n’est pas exclusive : les DI permettent aussi de partager des réactions lectorales et d’approfondir la compréhension des textes. Globalement, les énoncés des élèves relevant de la réaction sont plus nombreux que ceux relevant de la compréhension du texte. Cela montre que la réaction, surtout quand elle s’appuie sur des ressources axiologiques et éthiques, n’est pas nécessairement spontanée ni préalable par rapport à la compréhension et aux interprétations, puisque les réactions sont justifiées lors de DI qui sont précédés de plusieurs activités préparatoires. Selon nos observations, un changement ponctuel d’habileté ne provoque pas nécessairement un changement d’activité. Le DI apparait comme un genre hybride, qui permet d’intégrer plusieurs habiletés en lecture littéraire, lesquelles relèvent de la co-élaboration du sens (comprendre), des significations (interpréter) et de l’expression du jugement de goût (réagir) ; trois habiletés reposant sur des procédés justificatifs. L’appréciation critique (ou jugement de valeur), très peu mobilisée durant les DI, repose sur des procédés argumentatifs, ce qui contribue à renforcer la définition du DI comme un genre d’activité orale à dominante justificative.
11Le DI est une activité orale collaborative qui se distingue du cercle littéraire du fait de l’accompagnement didactique soutenu de la part des enseignantes, en amont et pendant l’activité. En vue des DI, elles affirment avoir enseigné davantage la lecture, et avoir elles-mêmes relu et annoté les textes à plusieurs reprises. Mener un DI repose principalement sur un étayage soutenu du processus interprétatif intersubjectif par les enseignantes, sur le retour au texte et sur l’enseignement de savoirs (majoritairement généraux et contextuels). L’organisation du conflit des interprétations est manifeste dans les gestes de problématisation de l’œuvre (il s’agit de l’amorce et de la relance de problèmes interprétatifs) et de reprise de la parole des élèves (les enseignantes encouragent les élèves à reformuler eux-mêmes leurs propos et à les justifier en s’appuyant sur le texte). Dans les échanges entre les élèves, ce conflit des interprétations se manifeste par la recherche explicite de convergences et de divergences entre les hypothèses interprétatives. À ce titre, nos résultats concordent avec ceux de Chabanne et de ses collaborateurs18 selon lesquels les DI comportent plusieurs phases spéculatives et délibératives, parfois en alternance.
Transversalités des gestes didactiques et des interactions langagières
Trois gestes transversaux
12Dans les propos des enseignantes, trois gestes didactiques apparaissent centraux et transversaux dans la mesure où ils sont dominants à la fois par l’empan du discours (le nombre de mots) et le rang (la fréquence des occurrences) : l’étayage des interprétations des élèves, le retour au texte (10,1 %), l’enseignement de savoirs (7 %)19. L’étayage des interprétations est observé auprès de toutes les enseignantes à propos des trois œuvres. Il recouvre 70,5 % des gestes analysés et il est corrélé à 76 % de leurs interactions langagières, ce qui en fait le geste didactique central du DI. L’analyse multifocale permet d’identifier la part respective des interactions fines (focale micro) qui contribuent à ce geste (focale intermédiaire). L’étayage du DI relève en premier lieu de l’organisation des échanges (distribution de la parole) et du questionnement sur le texte (amorce d’une nouvelle question, relance sur une question déjà posée). En second lieu, il consiste à demander aux élèves d’expliciter leurs propos (demande de clarification, répétition, reformulation). En troisième lieu, l’étayage repose sur la recherche de convergences ou de divergences entre les hypothèses interprétatives. Le questionnement, l’explicitation et la confrontation des interprétations des élèves sont donc les manifestations langagières principales de l’étayage durant les DI. Deuxième par la fréquence, mais avec seulement 10,1 % des propos, le retour au texte apparait comme un geste structurant de l’activité. Cependant, on constate d’importantes variations selon les enseignantes et les œuvres. L’enseignement de savoirs et d’habiletés (7 %) est aussi un geste à propos duquel se manifeste un effet des œuvres significatif, qui concerne principalement la contextualisation.
Des gestes liminaires peu fréquents
13Ayant émergé lors du codage, les gestes d’aménagement de l’aire interprétative20 et d’appréciation du DI comptent respectivement pour 2,7 % et 0,1 %. L’aménagement de l’aire interprétative est un geste introductif, alors que l’appréciation du DI est un geste conclusif. Ces gestes sont ritualisés par deux enseignantes. Par ailleurs, aucune occurrence de l’institutionnalisation n’est observée. Ce résultat converge avec ceux obtenus par les équipes de Ronveaux et Schneuwly21 et de Louichon22. Dans la grande majorité des cas, il n’y a aucune clôture formelle de l’activité.
Des gestes qui évoluent d’un DI à l’autre
14Le geste d’effacement, qui est le quatrième par la fréquence (6,1 %) est plus représenté dans les DI sur Inconnu à cette adresse qui ont été menés en premier par 7 enseignantes sur 8. Pourquoi ce geste s’estompe-t-il au fil des DI ? Nous avons pu influencer les enseignantes lors des entrevues menées après les premiers DI. En effet, alors qu’elles nous confiaient se retenir de parler, nous les avons encouragées à ne pas se censurer. De plus, la diminution graduelle du geste d’effacement va de pair avec l’augmentation des gestes de validation/invalidation des interprétations et de retour au texte. Il en va de même pour les six interactions associées à la validation des interprétations (par exemple, recherche de convergence/divergence) et au retour au texte (par exemple, pointage d’une page du recueil) : elles augmentent graduellement. Les enseignantes semblent gagner de l’aisance d’un DI à l’autre dans la mesure où elles se permettent davantage d’intervenir pour valider les interprétations de façon explicite et implicite, en demandant une citation par exemple. Cela nous amène à l’épineuse question de la validation des interprétations.
La complexité de la validation/invalidation des interprétations
15Postulé comme un processus central du DI, le geste de validation ou d’invalidation des interprétations des élèves est assez peu observé : il recouvre 3,4 % des énoncés. Il va croissant d’un DI à l’autre, de même que le geste de retour au texte, qui augmente de manière plus marquée. Nous avions l’intuition que les enseignantes usent tantôt de l’un tantôt de l’autre, mais avec une intention similaire, celle de valider ou d’invalider des interprétations, ce que confirme l’analyse des interactions fines. En effet, d’une part, le geste de validation/invalidation des interprétations repose massivement sur l’interaction de pointage du texte (l’enseignante se réfère à une page sans citer textuellement). D’autre part, les validations apparaissent de façon beaucoup plus fréquente sous la forme d’énoncés courts, catégorisés selon la focale « micro » de l’interaction, ce que notre définition plus englobante du geste ne permettait pas d’observer. L’analyse multifocale s’est ainsi avérée pertinente pour révéler la complexité de l’évaluation de la recevabilité des interprétations. À l’intérieur du geste d’étayage, les rétroactions des enseignantes validant explicitement les interprétations des élèves sont très nombreuses et elles sont toujours positives. Les rétroactions explicitement négatives sont absentes, mais les enseignantes n’encouragent pas non plus les élèves à développer des hypothèses hasardeuses. Autrement dit, nous n’avons relevé aucune validation magistrale explicite d’une interprétation non recevable. L’invalidation des interprétations non recevables se fait plutôt de manière implicite, en les confrontant des interprétations concurrentes, en proposant des reformulations synthétiques et en pointant le texte. Il s’agit moins d’absence de traitement de l’erreur interprétative que d’une norme tacite de la communauté interprétative selon laquelle, durant les moments à visées délibératives, les enseignantes invalident implicitement les interprétations irrecevables. Interrogées sur ce point, les enseignantes affirment faire preuve de tact en ménageant la sensibilité des élèves qui se risquent à interpréter.
16L’accent a été mis sur les principales tendances interprétées comme des caractéristiques possibles du DI en tant que genre d’activité ou comme des pratiques relativement transversales, des gestes constituant un vocabulaire commun ou des interactions émanant de normes partagées au sein de communautés interprétatives. Ces résultats proviennent d’un processus rigoureux d’analyse des données qui vise une certaine généralisation, mais qui risque d’occulter la variabilité inhérente à l’agir spécifique des enseignantes-lectrices. C’est donc à cette variabilité et à la singularité des arts de mener le débat que sont consacrées les deux prochaines sections.
Variabilité de l’agir des enseignantes
17Les variations imputables à la manière propre à chaque enseignante de concevoir et de mener les DI ont fait l’objet d’analyses qualitatives fines qui permettent de comprendre comment chaque enseignante s’est approprié les œuvres littéraires, s’est emparée des activités présentées en formation et a adapté ses interventions en fonction des interactions avec les élèves. Ces études dépassant de beaucoup les limites de cet article, nous choisissons quelques exemples permettant de nuancer les résultats précédents.
18Tel que mentionné, l’interprétation est l’habileté principalement étayée par toutes les enseignantes, toutes œuvres confondues, dans les 23 DI du corpus. Dans la première moitié d’entre eux (11/23), il s’agit de la seule habileté, mais dans la seconde (12/23), d’autres habiletés sont exercées à des degrés très divers. La diversité des habiletés est un premier indice de la variabilité des pratiques du DI de chaque enseignante. Trois ensembles peuvent être dégagés. Dans un premier ensemble, « homogène », seule l’interprétation est travaillée : Gabrielle (100 %), Delphine et Elvire (> 98 %). Dans un second ensemble, « dual », nous observons, en sus de l’interprétation, un étayage soit de la compréhension, soit de la réaction (Anne, Béatrice, Fanny et Hélène), et finalement, une seule enseignante (Colette) a une pratique « diversifiée » : elle enseigne les quatre habiletés lectorales prescrites au secondaire québécois dans ses trois DI.
19Concernant l’étude des gestes, les tendances identifiées dans tout le corpus ne doivent pas oblitérer les importantes variations selon les enseignantes. Les indicateurs de fréquence sont tout à fait insuffisants pour attester de l’existence d’éventuels schèmes d’actions ou de séquences temporelles dans lesquelles s’enchaineraient les trois gestes centraux (que sont l’étayage, le retour au texte et l’enseignement de savoirs). Concernant la variation des gestes didactiques d’une enseignante à l’autre, nos résultats sont de trois ordres : la pluralité des gestes convoqués, leur alternance et leur enchainement dans le temps, les cas particuliers de prévalence ou d’appétence pour un geste. Premièrement, toutes œuvres confondues, chaque enseignante convoque 5 ou 6 gestes différents à des degrés très divers. À l’exception de Gabrielle, qui ne recourt qu’à l’étayage, chaque enseignante semble composer, à partir d’un répertoire de gestes communs, sa propre chorégraphie. Deuxièmement, l’analyse de l’enchainement des gestes dans le temps ne débouche pas sur un ou des schèmes d’action répétitifs. L’analyse séquentielle des scénarios montre plutôt que la variation prime sur la régularité. Quant à l’alternance des gestes didactiques, c’est-à-dire au nombre de fois où l’enseignant change de geste pendant un DI, il varie beaucoup d’une enseignante à l’autre et d’un DI à l’autre : de 0 (Gabrielle) à 24 (Delphine).
20En revanche, certains gestes apparaissent de façon significative dans les pratiques d’une enseignante comparativement aux autres. Ces « singularités » sont intéressantes à explorer à la lumière des entrevues, car, loin d’être accidentelles, elles sont souvent la marque d’une appropriation du DI. Ainsi, aménager l’aire interprétative est un rituel propre à Fanny. Elle est la seule à consacrer systématiquement les premières minutes à préparer les élèves en leur rappelant les enjeux du DI ; c’est d’ailleurs son geste dominant, après l’étayage. Elle l’explique par le fait qu’elle enseigne à des élèves de troisième secondaire (les plus jeunes du cycle) dans un milieu défavorisé. Il s’agit selon elle d’un accompagnement nécessaire au bon déroulement de l’activité dans son contexte. Un autre cas particulier est celui de Gabrielle qui ne recourt presque qu’à l’étayage dans ses trois DI (74 % sur Inconnu à cette adresse, 94 % sur Incendies et 96 % sur Bleuets et abricots). Gabrielle est l’enseignante chez qui nous observons une très faible variété de gestes didactiques. Finalement, ayant croisé les résultats obtenus pour les trois focales de l’analyse auprès des huit enseignantes, nous formulons la piste de recherche suivante : il semblerait que la variété des habiletés lectorales enseignées soit reliée à la diversité des gestes didactiques. Par exemple, Colette étaye les quatre habiletés durant ses DI, elle est aussi l’enseignante qui mobilise la plus grande variété de gestes didactiques. À l’inverse, Gabrielle mène des DI uniquement sur l’interprétation, en mobilisant presque exclusivement le geste d’étayage.
Singularités des textes de lectrices
21Pendant les DI, la place que les enseignantes accordent à leur propre lecture est très ténue. Des traces de la parole de lectrice apparaissent principalement dans deux interactions langagières nommées : le « tissage expérientiel », qui comporte 74 occurrences soit 1,25 % des énoncés des enseignantes, et « la mise en scène de sa subjectivité », qui comprend 67 occurrences, soit 1,14 %. Un exemple de tissage avec une expérience synesthésique est tiré du DI de Colette sur Bleuets et Abricots :
Sentez-vous, la sentez-vous l’odeur d’épinette quand on le lit ? Est-ce que ça… Vous savez, la mémoire olfactive, c’est ce qu’il y a de plus puissant, hein, chez l’humain. Tsé, c’est, quand j’entends certaines musiques, je sens la soupe de ma mère. Ça vous arrive-tu ça ?
22Quant à la mise en scène de sa subjectivité lectorale, elle apparait de façon ponctuelle et occupe une place ambiguë. La parole des enseignantes sur leur expérience subjective de lectrice est tantôt inhibée, tantôt exhibée, souvent mise en relation avec celle d’un élève. Dans la plupart des cas, la subjectivité de lectrice semble surgir à l’insu de l’enseignante, ce dont elle s’empresse de s’excuser. À l’inverse, la subjectivité peut être exhibée, dans un dessein doucement provocateur pour susciter les réactions des élèves, comme dans cet exemple savoureux tiré du débat de Colette sur Bleuets et Abricots :
« Le poème entre en moi comme un amant », il faut l’inviter le poème. Il faut s’ouvrir à lui. Et se laisser titiller. Excusez. Mais, j’aime ça. On est déjà dans la sexualité. On se laisse exciter par le poème. Ça t’excite-tu un poème ?
23La plupart des extraits manifestant une prise de parole personnelle se produisent lors de la reformulation des interprétations des élèves et visent à exprimer une convergence : « Moi je, je suis d’accord avec [élève 12], c’est comme la haine qui arrive parce qu’il voit, ben en tout cas, de ma perspective, il sent que ça va déraper » (Hélène, Incendies). L’enseignante accorde sa parole avec celle d’un élève, tout en indiquant explicitement qu’il s’agit de son interprétation.
24La singularité des lectures des enseignantes s’exprime aussi par l’intermédiaire de la mise en voix. Il est remarquable que dans 11 débats sur 23, la première lecture de l’œuvre soit faite à haute voix par les enseignantes. Gabrielle a fait ce choix, en particulier pour Incendies, dont elle a proposé une lecture théâtralisée. En entrevue, elle dit s’en être donné à cœur joie en incarnant les personnages de Simon et d’Hermile dans le but « d’intéresser les élèves à la lecture » du théâtre. Après le DI, elle regrette pourtant cette entrée en matière considérant qu’elle a « donné le ton aux personnages », ce qui n’a pas aidé les élèves à élaborer leurs propres interprétations. Parole donnée, parole reprise. La lecture subjective, ici dans sa dimension performative, ne semble pas aller de soi.
25Concluons avec une dernière interaction langagière entre enseignante et élèves lecteurs, illustrant un cas particulier de mise en « je ». Les élèves reformulent parfois les propos des personnages ou explicitent les intentions qu’ils leur prêtent en s’exprimant au « je ». Nous appelons cette paraphrase à la première personne « ventriloquie ». Dans l’extrait suivant, l’élève 9 cite textuellement les propos d’un personnage, les autres les reformulent à la première personne :
Élève 9 : Euh, elle a dit : « La dernière chose que je voudrais faire c’est te nuire. » […]
Élève 29 : Moi je crois qu’elle aime encore Martin […] Pis, euh, un peu comme [élève 4] a dit, je pense qu’elle a compris qu’en Allemagne soit tu es avec Hitler ou tu meurs, fait qu’elle s’est dit « ah, je voudrais pas le tuer pour essayer de sauver sa famille ».
Élève X : Peut-être qu’elle était un peu naïve… qu’elle était pas assez informée pour que, me semble qu’elle aurait déjà allumé : « Martin il veut pas m’aider ». (DI, Inconnu à cette adresse, Gabrielle)
26Plus de la moitié de ces énoncés ventriloques se trouvent dans les DI menés par Gabrielle. Or, elle se livre elle-même à deux reprises à cette forme de discours direct. Nous pensons qu’il s’agit d’un cas particulier d’empathie fictionnelle dont le mode d’expression singulier est inventé et rejoué dans les interactions spécifiques à cette classe : la dynamique interactionnelle semble créer un nouveau geste lectoral. Cette propension à faire parler l’autre en soi-même révèle, au grain le plus fin de l’analyse des interactions langagières, le rôle fondamental de la triple altérité (de l’œuvre, de l’autre en soi, des autres que soi) dans l’élaboration d’un texte de lecteur collectif.
Discussion
27En didactique de la littérature, la prise en compte des dimensions temporelles et collectives de la lecture (inter)subjective a été progressive. J.-F. Massol23, dans son article intitulé « Écrire dans l’après-coup de la lecture de l’autre », réaffirme le lien étroit entre récursivité temporelle et intersubjectivité. En posant les jalons d’une réflexion sur la triple altérité de la lecture subjective de l’élève, il souligne la complexité redoublée de celle de l’enseignant et sa position singulière au cœur de ce faisceau d’interactions :
Convoqué comme sujet lecteur, l’élève n’est jamais seul. À sa rencontre fondamentale avec l’altérité de l’œuvre et avec l’autre en soi que le rapport à l’œuvre fait surgir (Picard : 1986), le sujet lecteur en contexte scolaire ajoute sa confrontation avec les autres lecteurs. Ceux-ci sont à la fois ses pairs, engagés eux-mêmes dans un faisceau identique de rencontres avec l’altérité, et le professeur dont l’altérité est complexe, en tension entre la subjectivité d’un adulte lecteur ne s’affirmant pas toujours comme tel et l’objectivité institutionnelle et experte liée à sa position.
28Notre étude montre aussi que la parole subjective des lectrices dans leurs pratiques d’enseignement du DI est assez marginale et ambivalente. Les tensions ne semblent pas relever uniquement d’une polarisation entre subjectivité lectorale et objectivité institutionnelle. Le genre d’activité de même que les gestes relativement partagés constituent d’autres éléments situationnels à considérer. Le débat reposant sur l’élaboration et la justification collectives d’une diversité d’interprétations par les élèves, il est cohérent que l’étayage des interactions entre les élèves apparaisse de façon prépondérante dans les gestes des enseignantes. Elles se consacrent principalement à soutenir la verbalisation de leurs lectures par les élèves, ce qui explique en partie la place congrue de leur propre texte de lectrice dans les échanges. Par ailleurs, malgré un dispositif de recherche-formation assez encadrant, l’analyse des gestes didactiques et des interactions langagières montre que l’appropriation de la dynamique intersubjective propre au DI se concrétise à la fois selon des normativités partagées au sein de communautés interprétatives et sous la forme de variations singulières dont la richesse semble relever de « styles », si l’on entend cette notion au sens de « formes de vie » que lui donne Macé24. Le dispositif proposé, qui visait à mettre au jour le rôle déterminant de l’intersubjectivité dans le conflit des interprétations, n’est pas non plus propice à recueillir la lecture intime des enseignantes ni même à distinguer ce qui relèverait d’une lecture subjective de sa didactisation. Les enseignantes ont lu les œuvres individuellement tout en sachant qu’elles seraient amenées à les enseigner. Elles ont expérimenté des DI entre expertes, participant à l’élaboration intersubjective d’interprétations, qui ont pu influencer leurs relectures individuelles et finalement la conduite des DI en classe. Le rôle de la première lecture sur l’élaboration de leur texte de lectrices a pu être minoré par rapport aux interprétations intersubjectives successives. Rétrospectivement, les enseignantes sont unanimes quant aux apports des différents DI (entre expertes et avec les élèves) sur leur réappropriation subjective des œuvres littéraires. Se pose donc la question de la didactisation d’une lecture subjective, mais aussi celle, à rebours, de la subjectivation d’une lecture didactisée.
Notes de bas de page
1Cette recherche a été subventionnée par le FRQSC et le MEES du Québec pour la période 2018-2021 dans le cadre du programme « Actions concertées ». Plusieurs chercheurs et étudiantes chercheuses ont contribué à ce projet collectif. Je remercie particulièrement Judith Émery-Bruneau, Érick Falardeau, Alexandra Gagné et Renée Goupil.
2K. Kressmann Taylor, Inconnu à cette adresse, [1938], 2012.
3W. Mouawad, Incendies, [2003], 2015.
4N. Kanapé Fontaine, Bleuets et abricots, 2016.
5M. Sauvaire, « Lecture littéraire et imagination éthique », 2019.
6P. Ricœur, Soi-même comme un autre, 1990.
7J’appelle récursivité le fait que revenir sur une expérience passée permet de délivrer des possibilités d’être qui étaient jusqu’alors empêchées.
8F. Laplantine, Le sujet. Essai d’anthropologie politique, 2007.
9J.-C. Chabanne, M. Desault, C. Dupuy & C. Aigoin, « Les gestes professionnels spécifiques de l’enseignant dans le débat interprétatif : problèmes pour l’analyse et la formation », 2008, p. 227-260.
10Ouvr. cité.
11A. Jorro, Professionnaliser le métier d’enseignant, 2002.
12B. Schneuwly & J. Dolz, Des objets enseignés en classe de français, 2009.
13En cohérence avec les Programmes de Formation de l’École Québécoise du MEES (2011).
14Pour une présentation complète de cet outil, voir M. Sauvaire, É. Falardeau, A. Gagné et J. Émery-Bruneau, « Animer un débat interprétatif : présentation d’une grille d’analyse des gestes didactiques des enseignants du secondaire », 2020.
15M. Miles & M. Huberman, Analyse des données qualitatives, 2003.
16A. Dias-Chiaruttini, Le débat interprétatif dans l’enseignement du français, 2015.
17Entre autres, A. Dias-Chiaruttini, 2015 ; B. Louichon, 2008 ; C. Tauveron, 2002.
18Art. cité.
19Les chiffres correspondent au pourcentage du nombre de mots dans l’ensemble des 23 DI retranscrits.
20H. Crocé-Spinelli, Gestes professionnels de l’enseignant et processus interprétatifs des élèves, thèse de doctorat, 2007.
21C. Ronveaux & B. Schneuwly, Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande, 2018.
22B. Louichon (dir.), Un texte dans la classe. Pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 en France, 2020.
23J.-F. Massol, « Écrire dans l’après-coup de la lecture de l’autre », 2017, p. 181-200.
24M. Macé, Styles : critique de nos formes de vie, 2016.
Auteur
Université Toulouse II Jean Jaurès, LLA-Créatis
IdRef : 171521889
Marion Sauvaire est maîtresse de conférences à l’Université Toulouse II Jean Jaurès, LLA-Créatis. Ses travaux portent sur la didactique de la littérature dans l’enseignement secondaire et supérieur en français langue première.
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