Texte de lecteur enseignant et gestion de l’imprévu au cycle 2
p. 239-254
Texte intégral
« La prise de risque en situation didactique s’impose
dans la démarche herméneutique
où les chemins ne sont pas balisés1 »
Introduction
1Former des élèves à la lecture littéraire2, a fortiori de cycle 2, constitue un exercice d’équilibriste particulièrement périlleux que M.3 traduit ainsi :
Cette année j’ai proposé [Un corbeau de paradis] plutôt dans l’optique du débat littéraire en essayant de me détacher du philosophique. J’ai essayé mais finalement je saurais pas expliquer comment j’y suis un petit peu arrivée4.
2La difficulté exprimée par M. s’explique par la dimension herméneutique inhérente à la lecture littéraire qui empêche de prévoir de manière exhaustive les réceptions des élèves. L’imprévu5 s’invite donc constamment en classe de littérature. Ainsi, l’enseignant est pris entre son travail préparatoire des textes qui prend en compte les lectures potentielles d’un archi-élève6 et la diversité des lectures singulières effectivement produites par ses élèves. Nous nous proposons d’analyser ici les écarts qui surgissent entre d’un côté l’appropriation par l’enseignant de l’œuvre qu’il propose à ses élèves, appropriation qui est le fruit de ses représentations de la lecture, des enjeux qu’il assigne à l’enseignement de la lecture, mais aussi de son investissement subjectif7 dans l’œuvre et de l’autre les imprévus que nous définirons plus précisément ultérieurement et que nous pensons révélateurs d’un engagement spécifique de l’élève dans l’œuvre. Nous nous demandons donc quelle peut être la part du texte de lecteur (TdL) de l’enseignant — traduction de son engagement subjectif — dans la capacité de ce dernier à gérer les imprévus dans sa classe de cycle 2.
3Après avoir présenté le contexte de la recherche et du recueil de données, nous analyserons les données recueillies lors des entretiens puis à l’aide d’une catégorisation des imprévus, nous interrogerons leur relation au TdL des enseignants.
Présentation du contexte de recherche
4Les données analysées dans cet article proviennent de séances menées lors d’une recherche8 dont les enjeux consistent à produire des ressources pour les enseignements littéraires à l’école primaire.
5Nous choisissons de revenir sur trois séances qui présentent des analogies dans leur construction mais dont les mises en œuvre révèlent les spécificités des enseignants. Les trois enseignants sont expérimentés — ils ont environ vingt ans d’ancienneté — et chevronnés puisqu’ils ont tous la certification qui leur permet d’être maitres formateurs. Ils enseignent tous au CE1 dans des écoles d’application.
6Le protocole de la recherche collaborative laisse aux enseignants le choix des ouvrages travaillés en classe. Leur choix s’est porté sur le genre album, même si celui-ci recouvre des réalités très diverses.
7M. lit Un corbeau de Paradis9 dans lequel Diogène, corbeau vivant dans une décharge, découvre un tableau représentant un oiseau de paradis et décide de se travestir pour lui ressembler.
8F. travaille Arrête de lire. L’album met en scène un rat anthropomorphisé qui passe son temps à lire au désespoir de ses parents.
9Enfin P découvre Poussin Noir, seul poussin né noir d’une couvée de quatre-vingt-dix-neuf autres poussins jaunes. Il part alors à la recherche d’une famille qui lui ressemblerait, c’est-à-dire qui serait noire comme lui.
10Les trois séances présentées relèvent toutes de ce que Ana Dias-Chiaruttini appelle des « séances de littérature à dominante orale10 » qui mêlent des temps d’échanges oraux de natures différentes (pour stabiliser la compréhension, pour débattre autour de questions philosophiques ou épistémiques), d’écrits à visées variées (écrit de travail, écrit à visée compréhensive, écrit à visée persuasive) et organisées à partir d’une lecture magistrale précédant la séance.
11Il s’agit maintenant de comprendre comment ces enseignants se définissent comme lecteur et quels éléments nous pouvons retenir de leurs textes de lecteurs.
Accéder au TdL de l’enseignant
Approcher ou cerner l’insaisissable texte de lecteur : méthodologie
12Pour approcher le TdL des enseignants participants, nous aurions pu leur demander de produire un écrit de la réception11. Nous ne l’avons pas souhaité pour ne pas mettre les enseignants dans une situation qui aurait certainement déséquilibré le rapport entre la chercheuse et les praticiens12. Nous pensons en outre que cela aurait créé des biais liés à l’idée de performance ou de réussite.
13Nous avons donc opté pour une stratégie du détour en passant par l’élaboration de biographies de lecteur avant d’évoquer plus précisément la lecture de l’album choisi. L’ensemble a été obtenu sous forme d’entretiens semi-dirigés organisés autour de trois questions. À partir de la question « quel lecteur es-tu ? », nous avons demandé aux enseignants de se définir comme lecteur privé dans le but de déterminer la part qu’ils reconnaissent à la lecture subjective dans leurs habitudes de lecteur. Il s’agit alors de saisir comment le plaisir ou l’envie se manifeste dans leur manière de lire, quelle part l’immersion, l’identification ou encore le plaisir de la langue occupent dans leur rapport à la lecture privée. Ils ont été amenés à évoquer précisément des titres d’œuvre, des passages, des personnages qui les auraient marqués. La deuxième question « comment choisis-tu les albums pour ta classe ? comment les lis-tu ? » consiste à établir le profil du lecteur professionnel pour nous permettre de comparer avec les déclarations concernant le lecteur privé et de mesurer l’écart entre les deux modalités de lecture. Il s’agit cette fois de voir comment les enseignants choisissent les ouvrages qu’ils donnent à lire à leurs élèves et s’ils laissent une part ou du moins s’ils ont conscience de laisser une part à leur lecture subjective dans la lecture professionnelle. Nous demandons alors de revenir plus précisément sur le choix de l’album support à la séance filmée, de manière à recueillir quelques bribes du TdL à partir de ce qu’ils disent de leur propre lecture.
14Les entretiens biographiques sont une manière d’accès à des traces du TdL. Les déclarations concernant les habitudes de lecture contiennent des détails qui trahissent le rapport des lecteurs au texte. Ainsi, de la même manière que Delamotte, Penloup et Chabannois font du point de vue « l’expression la plus accessible à la conscience du locuteur » du rapport à dans une sorte de continuum13, les déclarations sur les habitudes de lecture pourraient être l’expression la plus accessible du TdL en ce qu’elles portent la trace de mode de lecture14, traduction consciente de l’activité fictionnalisante du sujet lecteur. Nous n’avons donc pas accès directement au TdL mais à ce que le lecteur laisse paraitre de son activité de reconfiguration, d’actualisation du texte lu quand il précise par exemple que tel personnage l’émeut particulièrement ou encore qu’il aime retrouver l’univers de tel auteur.
15Le pari de cette démarche consiste donc à faire émerger des bribes du TdL qui pourraient apparaitre en creux dans le cadre de ces entretiens. Nous recherchons alors des traces de la mobilisation des ressources subjectives15, des traces de l’activité fictionnalisante du lecteur16 ainsi que de la posture de lecteur (privé et professionnel) en mesurant notamment la part des trois instances définies par Picard17 (1986) dans les déclarations des enseignants.
16Le troisième temps enfin, consiste à revenir sur un exemple de mise en œuvre dans la classe en questionnant de potentiels imprévus survenus dans le déroulement d’une séance à partir de la consigne suivante : « Est-ce que lors de la séance filmée tu as été surpris par une remarque d’élève à laquelle tu ne t’attendais pas ? » Ce dernier temps de l’entretien permet de recueillir le sentiment d’imprévu chez les enseignants mais aussi de confronter ces derniers à leurs propres réactions comme à celles de leurs élèves. Les situations sont évoquées spontanément par les enseignants ou proposées par nous-mêmes.
Biographies et textes de lecteur
Des lectures privées…
En tant que lecteurs privés, les trois enseignants soulignent le rôle capital de la concrétisation imageante18 dans le plaisir procuré par la lecture. M. parle de « décrochement complet19 » de la réalité, F. « adore plonger dans les romans de Pierre Lemaitre » et trouve agréable d’être « captivée par le scénario de l’histoire » par exemple. P. souligne le plaisir des images créées à la lecture du « dernier roman d’Amin Maalouf ». En tant que lecteurs privés, ils insistent sur l’importance, dans leur rapport à la lecture, de l’activité immersive. M. par exemple accepte en pleine conscience d’être l’objet du lu et souligne le rôle de « l’empathie fictionnelle20 » dans le processus de ses lectures : « je lis beaucoup de romans policiers […] parce que voilà parce que ça fonctionne et j’ai le plaisir d’arriver facilement à la fin du livre et d’avoir vécu finalement une aventure complète ». Chez F., le liseur occupe une place majeure dans la mise en situation de la lectrice : « j’aime bien être dans un fauteuil, dans une disposition particulière [… il faut un petit contexte favorable pour que j’entre dans mon livre, dans mon histoire ».
17En outre, les enseignants interrogés mobilisent leur système de valeurs et le confrontent à celui des personnages. F. par exemple est en recherche de connivence axiologique avec certains personnages :
C’est vrai, j’aimerais partir m’abandonner, traverser le désert avec les personnages errants des ouvrages philosophiques de Paolo Coelho, oui cette méditation spirituelle, oui en ce sens-là, oui je m’identifie à ces personnages.
18Lire, c’est aussi comprendre le monde par le biais de la fiction pour M. :
J’aime bien trouver parfois un livre qui va m’aider à comprendre ou à appréhender des thèmes qui sont un petit peu plus généraux […] je dis pas que la littérature, c’est une leçon d’histoire ou une leçon de politique mais en tous cas […] c’est un reflet, c’est une autre approche.
19Lire permet de comprendre l’homme et de mieux se comprendre soi-même. La dimension ontologique de la lecture en tant qu’elle contribue à la construction de l’identité de l’individu est clairement établie par ces lecteurs.
20Ce très rapide aperçu des lectures privées nous permet de mettre en avant l’immersion dans la fiction et la concrétisation imageante, l’engagement éthique ainsi que les interrogations sur le fonctionnement de l’homme et du monde comme déclencheurs de plaisir. La question est alors de savoir si ces mêmes traits sont présents dans la lecture professionnelle qu’ils font des ouvrages à destination de leurs élèves.
… vers les lectures professionnelles
21Alors que chacun reconnait que le plaisir premier vient de l’immersion, de l’empathie fictionnelle, aucun ne retient ces activités de lecteurs dans les compétences à travailler ou ne s’en sert pour choisir un ouvrage. Tout au plus M. évoque-t-elle un « coup de foudre » mais elle reconnait qu’elle peut abandonner un album qui lui plait en tant que lectrice parce qu’elle ne saurait pas vraiment l’exploiter avec ses élèves. Le plaisir privé n’est donc pas suffisant pour déterminer des choix professionnels. Les enseignants expliquent en effet qu’ils opèrent plusieurs niveaux de lecture, un premier que l’on pourrait qualifier de naïf puis intervient ce que M. décrit comme « la première vraie lecture personnelle du texte » et qu’elle qualifie de « lecture fine » avant le « moment de décision » défini par la possibilité de « faire des apprentissages ». La lecture professionnelle impose donc un filtre distancié qui s’explique probablement par la difficulté de faire une place, voire de contrôler la subjectivité de l’élève comme celle de l’enseignant en classe de littérature. F. précise ainsi que ce qui la guide dans le choix des albums vient des thématiques abordées et de la possibilité de mise en réseau ou encore de l’exploitation possible de la dimension iconotextuelle de l’album. Suivant le niveau de classe, elle sera sensible à la récurrence syntaxique (particulièrement pour les CP) mais également à l’exploration de savoirs littéraires comme le point de vue des personnages par exemple. M. ajoute à la liste des objets de savoirs la structure du récit, les relations causales, le système des personnages en précisant que c’est ce qu’on lui a appris en formation. Cependant elle souligne elle-même un paradoxe important entre « la nécessité d’enseigner » des savoirs qu’elle juge formels et l’ambition « d’aider nos élèves lecteurs à se construire une posture plus libre vis-à-vis des textes ». Finalement, la lecture professionnelle de l’enseignant aboutit à la constitution d’un TdL qui correspond bien au « texte du lecteur de l’enseignant » défini par Louichon et coll.21.
Du TdL au TdL de l’enseignant
22Les enseignants participant à l’expérimentation semblent donc penser qu’ils doivent laisser peu de place à leur subjectivité. S’ils consentent ainsi à reconnaitre un certain plaisir personnel dans la lecture de l’album choisi, celui-ci ne doit pas être une entrave à leurs objectifs d’enseignement. Leur subjectivité va se traduire essentiellement par la lecture éthique qu’ils font des albums, dimension qui leur semble enseignable et qui rejoint ainsi les objectifs qu’ils assignent implicitement à la leçon de littérature.
23Pour décrire les bribes du TdL des enseignants, nous utilisons comme descripteur les ressources de la subjectivité établies par Marion Sauvaire22.
24En revenant sur le choix du Corbeau de paradis, M. précise lors de l’entretien que ce qui a retenu son attention, c’est la fin de l’histoire, « quand l’auteur dit que le personnage est finalement […] libre et heureux de ne ressembler qu’à lui-même ». Elle mobilise lors de sa lecture la ressource axiologique en engageant son propre système de valeurs qui entre en congruence avec celui qu’elle prête à l’auteur. La lecture a une portée profondément éthique et doit contribuer à la construction de l’individu en permettant le développement de la « compétence (pré)philosophique de formation de la pensée23 ». En effet, M. explique qu’elle a « observé chez les élèves cette difficulté parfois à s’accepter tel que l’on est et [elle trouvait] que c’était intéressant de pouvoir l’aborder à travers la lecture d’un texte ». Nous pouvons conjecturer également que l’intérêt porté à un tel personnage renvoie à la ressource psycho-affective de la lectrice.
25C’est un engagement assez proche qui prévaut dans la lecture que fait F. de l’album Arrête de lire. La lecture est clairement axiologique et relève de la « composante d’engagement éthique24 ».
26La lecture que fait F. de cet album oppose les mondes fictionnels de la télévision et des récits écrits puisque le petit rat veut « prouver à ses parents qu’on p[eut] s’ouvrir vers un monde aussi merveilleux qu’à la télévision mais par la lecture ». Sa lecture rencontre donc là encore le système de valeurs des personnages et propose une construction qu’elle estime enseignable : « je vais essayer, à partir de ce qu’ils vivent, de leur contexte familial, culturel, environnemental, de les amener à se dire, ah oui, finalement la lecture, ça peut être merveilleux ». Il s’agit donc bien de « réagencer ses propres valeurs […] à la lumière du texte25 ».
27P. porte sur le personnage de Poussin Noir un jugement profondément moral qu’il pense entrer en congruence avec celui du narrateur. Il interprète la dernière page comme une forme de punition pour un personnage qui commet l’erreur de confondre couleur et espèce.
28Finalement, les ressources subjectives mobilisées ne sont ni épistémiques, ni esthétiques, ni même socioculturelles contrairement à ce qu’auraient pu laisser penser les lectures privées et professionnelles des enseignantes mais elles sont profondément axiologiques et visent, en creux, la construction ontologique de leurs élèves.
Influence du TdL enseignant sur la gestion de la classe de littérature : l’exemple de la gestion de l’imprévu
29Pour tenter de mesurer l’influence du TdL de l’enseignant sur la gestion des échanges lors d’une séance de littérature à dominante orale, nous faisons le choix de nous focaliser plus particulièrement sur les imprévus qui surgissent pendant ces échanges et qui viennent perturber le scénario envisagé par l’enseignant.
30La didactique professionnelle a théorisé la gestion de l’imprévu. Alain Jean montre par exemple que l’imprévu est le révélateur d’un écart entre ce que l’enseignant prévoit et ce qui se passe effectivement, et le définit comme : « une action ou réaction d’un élève, de l’enseignant, d’un élément du monde extérieur ou intérieur à la classe, sortant de la planification de l’enseignant26 ». En s’appuyant sur Merleau-Ponty, il montre l’importance de la reconnaissance par l’enseignant de l’imprévu comme phénomène afin qu’il le transforme, quand cela s’y prête, en un « épiphénomène », c’est-à-dire de faire de l’événement imprévu un phénomène pour toute la classe. L’imprévu est un objet didactique qui permet de questionner les interactions entre enseignant et élèves et donc les gestes d’ajustement de l’enseignant. En réduisant le champ des imprévus à ceux qui surviennent lors des échanges dans une séance de littérature et qui ne portent que sur la construction du sens et des significations du texte, nous pensons qu’ils deviennent également révélateurs, du côté des élèves, de gestes d’étude27 propres à la lecture littéraire. Nous nous proposons, à partir de notre corpus restreint, d’élaborer une catégorisation de ces imprévus qui peuvent être vus comme la manifestation d’un effort singulier d’interprétation et/ou de compréhension. Nous analysons également les gestes des enseignants face au surgissement des imprévus en cherchant à définir la place du TdL.
Reconfiguration de la lecture
31Dans l’extrait suivant, un élève revient sur un détail du texte permettant de remettre en question la stabilisation du sens qui semble faire consensus au sein de la communauté de lecteurs que constitue la classe. Lors de la deuxième séance d’exploitation de l’album Un corbeau de Paradis, les élèves cherchent à comprendre pourquoi le corbeau décide de ressembler à l’oiseau de paradis dont il a trouvé un portrait dans la décharge où il vit. Après de nombreux échanges, la classe se met d’accord sur l’idée que le corbeau se compare à l’oiseau :
Tableau 1 - Verbatim 1.
93 | M. | D’accord et qu’est-ce qui provoque le fait qu’il se trouve moche ? |
94 | A. | Il se compare à l’oiseau de paradis. |
95 | M. | Il se compare. C’est ce que V. a expliqué : tant qu’il n’avait pas encore vu l’image de ce bel oiseau, il s’était jamais posé la question. Il avait pas de repère pour se dire moi je suis beau ou moche, les autres sont beaux, sont moches. Il n’avait que lui-même, d’accord ? C., c’est ça que tu es en train de dire ? D’accord ? |
96 | C. | Après c’est ce qu’il disait : il n’y avait qu’un pas. |
97 | M. | Alors il y avait qu’un pas ça concernait quoi il n’y avait qu’un pas comme expression ? |
98 | C. | De ressembler à l’oiseau. |
99 | M. | Il n’y avait qu’un pas de ressembler à l’oiseau. On peut peut-être préciser. |
100 | [inaudible] | |
101 | M. | Il y a beaucoup de différence entre lui et le bel oiseau alors il n’y avait qu’un pas ça concernait quoi dans le texte ? Là, c’est bien parce que vous faites dans la précision du texte, c’est très bien, vous vous posez les questions. |
102 | G. | Il a un petit peu d’ironie l’auteur ! |
32L’imprévu survient ici alors que l’enseignante pense qu’il y a consensus autour de la motivation du personnage, comme elle le précise dans l’entretien. La réplique 95 relève d’une forme d’institutionnalisation dans laquelle l’enseignante récapitule pour la classe le sens stabilisé. La remarque de C. portant sur une l’expression « il n’y a qu’un pas » revient sur un détail du texte d’ordre lexical qui relève de l’activation du microprocessus de la compréhension28. L’écart ici peut s’analyser comme un décalage entre deux processus : le niveau macro proposé par l’enseignante qui permet d’intégrer les éléments du texte afin de lui donner sa cohérence et le niveau micro soulevé par l’élève qui semble déplacer sa réflexion dans une autre direction, celle du point de bascule pour le personnage. L’enseignante fait de l’événement imprévu un « épiphénomène » en relevant la remarque de l’élève, en soumettant à la classe son questionnement tout en cherchant à « s’assurer que tous les élèves comprennent le sens figuré de l’expression29 ». Elle en souligne d’ailleurs l’intérêt en 101 puisqu’elle ne « s’attendait pas à ce qu’un élève s’appuie sur une expression du texte pour justifier sa lecture ». Cette remarque, à l’initiative d’un élève, entraine un déplacement de la réflexion qui va de l’interrogation sur la motivation du personnage vers le jugement du narrateur que G. traduit par de l’ironie. Ainsi, derrière ce qui pourrait sembler n’être que le révélateur de la mise en place de différents processus de compréhension, apparait, en creux, un autre processus, celui de l’interprétation, comprise comme l’exploration de diverses significations.
Empathie fictionnelle
33Le très court échange suivant qui revient sur Poussin noir montre comment une remarque imprévue peut traduire la mise en place de l’empathie fictionnelle30 chez un élève pour accéder au sens du texte :
Tableau 2 - Verbatim 2.
141 | P. | Alors il a rejeté les autres parce que lui, il se trouvait comment ? |
142 | E. | Nul, moche… |
143 | P. | Bah, ça, est-ce que le texte dit qu’il se trouve… juste, qu’est-ce qu’on peut dire comme mot ? |
34La question de l’enseignant induit plusieurs réponses possibles. L’élève, en se mettant à la place du personnage, tente de percevoir ce que celui-ci peut ressentir. Il explore ainsi ses possibles états mentaux en fonction de ce qu’il a compris de la situation. Ce faisant, il porte également un jugement sur le personnage puisque le point de vue adopté est négatif (« il est nul »). C’est d’ailleurs ce qui fait réagir l’enseignant : « Cela est évidemment lié à ma propre interprétation, mais bon, le texte, quand même, ne dit pas qu’il se sent nul ou moche. […] Il n’y a d’ailleurs rien de péjoratif dans ce que disent les autres animaux ». Le TdL de l’enseignant entre en contradiction avec celui de son élève : « il faut d’abord en passer par ce terme de différent, enlever l’aspect péjoratif de nul, moche et aussi essayer de coller au plus près du texte, ne pas surinterpréter ». Ainsi le TdL de l’enseignant l’amène à refuser ce qu’il considère comme une « interprétation erronée ».
Engagement personnel et/ou culturel
35L’imprévu peut convoquer la culture personnelle de l’élève et déstabiliser l’enseignant s’il ne la reconnait pas ou s’il ne sait pas comment l’intégrer à son scénario.
Tableau 3 - Verbatim 3.
145 | F. | Voilà et les rats de l’opéra, est-ce que vous savez ce qu’on appelle un petit rat de l’opéra ? |
[…] | ||
150 | S. | Il y a un dessin animé. |
151 | F. | Ah. |
152 | S. | Où c’est des pâtissiers euh c’est quelqu’un. |
153 | E. | Ratatouille31 ? |
154 | S. | Oui, Ratatouille ! En fait c’est quelqu’un qui fait cuisinier et c’est le rat qui aimerait bien cuisiner. C’est comme si c’était ce rat-là sauf que c’est pas le même métier, c’est qu’il veut devenir bibliothécaire. |
155 | F. | Alors quel est le rapport avec les rats de l’opéra, là, il n’y en a pas ! Alors juste un petit mot : à l’opéra il y a des danseurs, vous l’avez très bien dit. |
36Le tour de parole 154 souligne bien comment S. sollicite sa bibliothèque intérieure pour comprendre les implications de la passion du personnage. La mise en réseau des deux personnages montre sa capacité à explorer les possibles du texte par l’éclairage de l’expérience du rat dans Ratatouille. Cet engagement culturel est ici le moyen pour elle de préciser les contours de la passion du personnage. Le refus de l’enseignante en 155 s’explique par une méconnaissance culturelle mais également par le souci de maintenir la direction programmée par la question posée en 145 : « ça [la] faisait trop dévier de [sa] question initiale ». Elle précise que, pour elle, cette remarque est une « digression parasite ».
Engagement éthique
37L’imprévu peut résulter d’un engagement éthique de la part de l’élève comme dans l’exemple suivant :
Tableau 4 - Verbatim 4.
69 | F. | Donc ça c’est bien le signe que c’est qu’il pense à une personne. A. ? |
70 | A. | Je voulais dire aussi que t’avais oublié de dire que dans l’histoire, eh ben la maman et le père mentaient un peu. Ils disaient sinon ça va t’abimer les yeux, tu vas être sourd et tout ça, et c’était pour qu’il arrête de lire, et sinon c’était pas vrai. |
71 | F. | Et pourquoi c’est pas vrai ? |
72 | A. | Ben parce que parce que en lisant tu vas pas être aveugle. |
73 | AL. | Et lire c’est très bien. |
74 | F. | […] |
75 | AL. | Et ça t’apprend et en fait tu plonges dans les histoires ! |
76 | F. | Eh oui tu as raison tu plonges dans les histoires. |
38A. confronte son propre système de valeurs à celui des parents du personnage. Il engage un « geste de lecture32 » qui l’amène à réagir à un moment inattendu pour l’enseignante. En effet, l’imprévu, ici, déroute les échanges qui portaient sur la construction anthropomorphique du personnage pour mettre en lumière ce jugement et donc l’engagement éthique de l’élève. L’enseignante accueille cet imprévu qui rencontre son propre TdL, en demandant un approfondissement de la part de l’élève. La suite des échanges montre que, comme dans le verbatim 3, la remarque à l’initiative d’A. ouvre sur une exploration des possibles significations du texte et permet à AL. de confronter elle aussi son système de valeurs à celui du texte. Il ne s’agit plus pour elle de dénoncer le mensonge des parents comme le fait A. mais de leur opposer les vertus de la lecture, derrière lesquelles on retrouve l’activité fictionnalisante de l’immersion (75).
L’attention à la forme du texte
39L’album Arrête de lire joue de l’exploitation du mot rat à la fois dans son signifié en l’inscrivant dans de nombreuses expressions lexicalisées (« rat de l’opéra », « rat de bibliothèque ») et dans son signifiant, ce qui crée une manière de saturation à laquelle F. va se rendre sensible (115) :
Tableau 5 - Verbatim 5.
114 | L. | Elle voudrait avoir une petite fille, elle voudrait avoir une fille d’opéra mais c’est raté ! |
115 | F. | C’est raté, ah ! c’est drôle ça, d’avoir dit : c’est raté ! |
116 | EE | Ah oui, c’est raté ! |
117 | Fa. | On entend que des mots avec le son [R]. |
118 | F. | C’est vrai alors, N je reviens sur ce que tu as dit. |
40Les échanges portent sur l’identification du genre du personnage. Pour lever une ambiguïté, L. répète de mémoire et avec quelques approximations une partie du texte (114). L’exercice qui s’apparente à une forme de relecture permet à L. de mettre l’accent sur la saturation du texte par le signifiant, imprévu que l’enseignante relève, pensant qu’il s’agit d’une création de L. (115). La reprise en chœur par les élèves en 116 puis la tentative d’explicitation par Fa. (117) ne sont pas retenues par l’enseignante alors que cette attention portée à la forme du texte pouvait être féconde : « À ce moment j’ai été surprise, ravie aussi que Fa. relève une observation pertinente sur la langue. Je n’ai pas su raccrocher cette observation ». Le TdL de F. ne laisse en effet pas de place à cette dimension dans les bribes que nous avons pu recueillir, pas plus que dans sa lecture professionnelle.
Distanciation épistémique
41Parfois, l’imprévu peut prendre la forme d’une fulgurance qui dépasse très largement les attentes de l’enseignante. L’extrait suivant est la suite du verbatim 1 qui avait montré le déplacement opéré par G. :
Tableau 6 - Verbatim 6.
102 | G. | Il a un petit peu d’ironie l’auteur. |
103 | M. | Il a un peu d’ironie l’auteur ? Pourquoi tu dis ça ? |
104 | G. | Ça va être difficile pour Diogène de ressembler à l’oiseau. |
105 | M. | C’est très difficile pour Diogène de ressembler à l’oiseau ? D’accord est-ce que finalement dans l’histoire ça a été difficile de ressembler à l’oiseau ? |
106 | E. | Pas trop mais quand même un peu. |
107 | M. | Pas trop d’accord / T. ? |
108 | T. | Ça va être très dur de ressembler à l’oiseau. |
[…] | ||
115 | M. | D’accord on a / les copains étaient revenus sur la phrase moi je vais la redire cette phrase / de là à vouloir ressembler à l’oiseau de paradis il n’y avait qu’un pas / cette phrase-là vous pose problème/ c’est cette phrase sur laquelle vous n’êtes pas d’accord / certains disent un pas c’est petit c’est facile et d’autres disent non ça va être dur de lui ressembler. |
42G. dépasse les attentes de l’enseignante ainsi que son texte de lectrice qui envisageait l’album sous un angle éthique exclusivement. Sa remarque indique la capacité de cet élève à endosser une posture de lecteur distanciée en prêtant à l’auteur une intention, un jugement sur son propre personnage. L’imprévu fait phénomène pour l’enseignante qui demande à l’élève d’expliquer son interprétation (103), toutefois, elle fait le choix de ne pas en faire un épiphénomène et réduit la portée de sa remarque non plus au jugement ironique de l’auteur mais à la difficulté pour le personnage de ressembler à l’oiseau de paradis. Comme elle le précise lors de l’entretien, elle adapte donc la fulgurance de G. aux capacités estimées de sa classe.
TdL de l’enseignant et gestion de l’imprévu ?
43L’imprévu tel qu’on vient de le voir montre comment il peut être la traduction par les élèves de la mise en œuvre de gestes d’étude et de compétences de lecture littéraire. La difficulté pour l’enseignant consiste alors à pouvoir s’adapter à la survenue de l’imprévu de manière à faire de ce dernier un épiphénomène et donc à l’intégrer à son scénario. Dans les réactions des enseignants, on perçoit comment leur TdL peut accompagner ou au contraire entraver cette transformation. Celui-ci peut écraser les textes de lecteurs élèves en cherchant à imposer la seule lecture de l’enseignant comme dans le verbatim 2 par exemple. L’enseignant refuse le déplacement empathique de son élève, en arguant que le texte n’autorise pas l’interprétation proposée. Il s’adapte alors à l’imprévu en déplaçant la proposition empathique pour qu’elle rejoigne sa propre lecture : le personnage se sent différent.
44L’imprévu peut au contraire entrer en congruence avec le TdL de l’enseignant comme on peut le voir dans le verbatim 4. L’engagement éthique des élèves rejoint parfaitement la lecture faite par l’enseignante. Elle n’éprouve donc aucune difficulté à l’intégrer à son scénario.
45Enfin, certains imprévus peuvent amener à un déplacement de la part de l’enseignant qui parvient à se détacher de son TdL pour laisser une place à celui des élèves. L’exemple du verbatim 6 montre un geste d’ajustement à l’imprévu et d’adaptation à la classe tout à fait notable.
46Nous proposons ici quelques liens possibles entre TdL de l’enseignant et gestion de l’imprévu. Toutefois, il est évident que le TdL seul n’explique pas en soi comment les enseignants gèrent la classe de littérature, mais il y contribue ne serait-ce que parce qu’il est le fruit d’une anticipation sur la réception possible de la classe vue comme un archi-élève33.
Conclusion
47Comparer les éléments de la biographie de lecteur privé et de lecteur professionnel a permis de montrer l’écart entre ce que le premier recherche (le plaisir, l’immersion) et ce que le second souhaite enseigner (un savoir littéraire enseignable). Ce premier écart peut être senti comme un paradoxe puisque la place du plaisir et de la subjectivité ne semble pas être considérée comme fondamentale dans les apprentissages de la compréhension. Un deuxième écart se creuse entre les déclarations concernant le savoir enseigné et les bribes du TdL enseignant. Les éléments que nous avons recueillis de notre corpus très restreint montrent que l’enjeu de l’enseignement de la littérature ne se situe pas tout à fait là où les enseignants le déclarent. L’album est lu à travers un prisme éthique, qualité qui apparait essentielle dans la construction ontologique de l’enfant aux yeux des enseignants interrogés. Les autres voies possibles de l’engagement subjectif, pourtant mobilisées en situation par les élèves, semblent minimisées. Enfin un troisième écart apparait entre ce prisme éthique et ce que les imprévus révèlent de l’engagement subjectif de l’élève de cycle 2 qui cherche à rendre compte de sa compréhension. S’intéresser aux relations entre le TdL implicite de l’enseignant et sa gestion de l’imprévu est le moyen d’approcher les multiples négociations qu’il doit engager, dans le cours de l’action, pour parvenir à trouver un équilibre entre les différents écarts évoqués et à construire avec ses élèves les compétences nécessaires à la compréhension des textes. Ainsi, le TdL de l’enseignant oriente la séance de littérature et entre parfois en concurrence avec celui de ses élèves, soulignant alors à quel point l’enseignement de la littérature nécessite finesse de lecture des textes et agilité professionnelle.
Notes de bas de page
1J.-C. Chabanne et coll., « Les gestes professionnels spécifiques de l’enseignant dans le débat interprétatif : problèmes pour l’analyse et la formation », 2008.
2J.-L. Dufays et coll., Pour une lecture littéraire : histoire, théorie et pistes pour la classe, 2005.
3Il s’agit d’une des enseignantes participant à notre expérimentation dont nous ne laissons que l’initiale du prénom afin de garantir son anonymat.
4Ces propos sont tirés d’un entretien mené au mois de mai 2021.
5A. Jean, Le traitement des imprévus par les professeurs stagiaires de technologie en formation initiale à l’IUFM ?, 2008.
6C. Ronveaux, « L’archi-élève lecteur en progression entre tâche, activité et performance de lecture », 2014.
7G. Langlade, « Activité fictionnalisante du lecteur et dispositif de l’imaginaire », 2008.
8Recherche triennale menée à l’INSPÉ de Poitiers (2019-2022), en collaboration avec P. Moinard.
9Voir les références des albums en bibliographie.
10A. Dias-Chiaruttini, « Du débat interprétatif à l’école ? », 2007.
11F. Le Goff et coll., Le temps de l’écriture : Écritures de la variation, écritures de la réception, 2018.
12H. Fenneteau, Enquête. Entretien et questionnaire, 2015.
13R. Delamotte et coll., « Recueillir le point de vue d’élèves de CM sur l’écriture en sciences : Pourquoi ? comment ? », 2014.
14C. Bemporad, « L’autobiographie de lecteur en didactique de la littérature : un outil pour la recherche et l’enseignement », 2020.
15Sauvaire, Diversité des lectures littéraires : Comment former des sujets lecteurs divers ?, 2013.
16Langlade, art. cité.
17M. Picard, La lecture comme jeu, 1986.
18Langlade, art. cité.
19Ces entretiens ont été menés dans le courant du mois de mai 2021 et les citations de cette partie renvoient à ces entretiens.
20V. Larrivé, « Empathie fictionnelle et écriture en “je” fictif », 2015.
21B. Louichon et coll., « La lecture littéraire professionnelle : une configuration dynamique de textes de lecteurs », 2020.
22Ouvr. cité.
23N. Rouvière, « Les composantes de la lecture axiologique », 2018.
24N. Rouvière, art. cité.
25Ibid.
26A. Jean, ouvr.cité.
27D. Bucheton, et coll., Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français : un défi pour la recherche et la formation, 2008.
28J. Giasson, La compréhension en lecture, 2011.
29Les citations proviennent des entretiens.
30V. Larrivé, art. cité.
31Référence au personnage du dessin animé éponyme, de Brad Bird (studios Pixar), 2007.
32N. Rouvière, art. cité.
33C. Ronveaux, « L’archi-élève lecteur en progression entre tâche, activité et performance de lecture », 2014.
Auteur
Université de Montpellier, LIRDEF
Sandrine Diebolt est professeure agrégée et doctorante à l’Université Montpellier 3, LIRDEF et FoReLLIS (Université de Poitiers). Sa recherche porte sur la lecture littéraire au cycle 2.
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