Quand l’écriture subjective explore des textes d’auteurs : proposition d’un modèle en mouvement
p. 223-238
Texte intégral
1Écrire dans le prolongement du lire est un champ théorique en construction dont le cœur est la créativité. « Écriture empathique1 », « création métisse2 », « enroulement spiralaire3 », comment appréhender ce contretexte tel que le nomme pour sa part J.-C. Chabanne4 ?
2La recherche collaborative imaginée par B. Shawky-Milcent5 recueille auprès de 23 lecteurs professeurs quatre textes personnels écrits à partir d’un texte littéraire choisi par chacun à la fois pour lui et pour sa classe. Le lecteur professeur écrit d’abord, dans le prolongement de ce texte choisi, un premier texte personnel, qui laisse venir au jour ce qui vient à sa conscience au moment de la lecture. Il écrit ensuite un deuxième texte en pensant à la classe, puis un troisième juste après la séance effective. Le quatrième texte est un retour d’expérience écrit un mois après la séance menée avec les élèves. Les quatre textes, attachés au texte choisi, constituent des liasses qui ont été numérotées. Ma réflexion s’intéresse, parmi d’autres entrées possibles6, au versant de l’écriture de ces textes de lecteur professeur. Je m’appuierai ainsi plus particulièrement sur le premier d’entre eux, écrit dans le prolongement du texte littéraire, sans exclure les trois autres, et il s’agira d’examiner l’ensemble sous l’angle d’une analyse de discours à la lumière d’indicateurs définis dans ma thèse à partir de la réception de poèmes7. Dans le cadre restreint de cet article, je me demanderai comment encourager les enseignants à écouter l’écriture de leur lecture pour soutenir et aiguiser des formes de créativité, dont certaines pourront nourrir leurs gestes enseignants, une idée portée également avec audace, dès 2010, par N. Brillant Rannou et ses recherches sur l’autolecture8.
3Je préciserai d’abord le cadre théorique dans lequel les indicateurs que je me propose d’utiliser ont vu le jour, avant d’expérimenter cet outil méthodologique du côté des enseignants.
Cadre théorique et présentation d’un outil méthodologique
4Dans le sillage de Julien Gracq9 et s’intéressant aux textes de lecteurs écrits dans le prolongement de la lecture d’un texte littéraire, A. Rouxel réfléchit à ce qu’elle nomme des « formes d’écriture empathique ». Selon elle, « ce qui se joue fondamentalement dans ces écrits, dans ce désir du texte, c’est l’identité du sujet, mais aussi un rapport à l’écriture littéraire10 ». De son côté, N. Brillant Rannou explore cette problématique appliquée à la réception de poèmes. Selon elle, « le lecteur aiguise sa réception à partir des questions que son écriture lui a déjà imposé d’affronter. C’est l’écriture qui doit alors être pensée comme préalable et condition de lecture11 ». B. Shawky-Milcent observe quant à elle dans sa thèse12 que les écrits de réception de ses élèves, produits à différents moments, s’enroulent tous autour d’un point d’ancrage subjectif propre à chaque lecteur, que l’on retrouve de texte en texte, et propose d’appeler « enroulement spiralaire » la manière dont la mémoire agrège autour de ce point de rencontre initial de nouvelles impressions, émotions, savoirs savants, échanges avec les pairs. Elle observe, ainsi que C. Dupin13 dans les écrits créatifs de lycéens, des jeux d’emprunts, de mimétisme, de réinventions des textes sources étudiés en classe.
5À la suite des recherches engagées par N. Brillant Rannou sur la réception de la poésie par des lycéens (2010), je me suis demandé comment de jeunes élèves, de fin de cycle 2 et du cycle 3 de l’école élémentaire, lisaient, eux aussi, des poèmes. Pour cela, je leur ai proposé une lecture de poèmes « crayon à la main », une activité adaptée de la lecture dans les marges de N. Brillant Rannou. Les jeunes élèves réagissent au poème qu’ils sont en train de lire à partir du document d’aide suivant :
Figure 1 - Document d’aide

6Les traces écrites alors recueillies naissent bien d’un geste continué du lire à l’écrire : l’écriture prolonge la lecture. L’analyse de ces écritures de la réception14, dans le cadre théorique du sujet lecteur, m’a permis de mettre au jour un certain nombre de trajectoires d’appropriation subjective.
7En observant comment les jeunes élèves lisent les poèmes du corpus, j’ai relevé cinq grandes trajectoires d’appropriation : des trajectoires à dominante sensorielle et/ou émotionnelle ; d’autres à dominante sémantique ; les troisièmes s’appuyant de façon dominante sur le rythme du poème et son oralité, les quatrièmes s’attachant plutôt à une image, les dernières enfin, du côté de la créativité. À ces cinq gestes, j’ai ajouté, pour répondre à d’autres textes que le poème, deux mouvements supplémentaires marquant l’écriture du texte de lecteur professeur : des trajectoires s’appuyant de façon dominante sur le jeu narratif et d’autres privilégiant des questions existentielles et/ou philosophiques15.
8Le terme de trajectoire rappelle le « trajet de lecture » de J. Bellemin-Noël16 et veut donner à sentir un mouvement. La lecture, comme l’écriture, sont des gestes qui entraînent un être tout entier dans une expérience esthétique17. Le terme de traversée répond, sous forme d’image, à la trajectoire. Je forme l’hypothèse que le lecteur-scripteur engage des trajectoires spécifiques qui le portent à traverser l’écriture de textes littéraires mais aussi sa propre écriture.
9J’ai évoqué l’image d’« enroulement spiralaire » et celle de « lecture métisse ou métissage ». Les trajectoires que j’évoque sont alors toujours défaites, arrachées de façon artificielle à un ensemble que nous connaissons mal et que nous tâchons d’étudier, cet objet toujours en mouvement qu’est notre relation au langage à travers la littérature.
10Chaque écriture est bien sûr le fruit de processus tissés, emmêlés parfois, et les trajectoires d’appropriation que je tente d’isoler sont mêlées à d’autres, plus discrètes peut-être dans tel passage du texte, puis devenant à leur tour « dominantes » dans tel autre passage. J’utilise donc le terme de trajectoire « dominante » pour désigner la présence forte de tel ou tel type de trajectoires, à tel moment du texte de lecteur.
11J’ai ajouté enfin une septième catégorie de trajectoires que j’ai appelées « créatives » pour rendre compte du dynamisme des processus d’appropriation mobilisés par le texte du lecteur, dans le prolongement du texte littéraire. Dans ce cas, l’écriture du texte de lecteur prolonge le texte littéraire choisi en donnant à lire à son tour un texte « neuf ». L’écriture du professeur s’appuie sur celle du texte littéraire et trouve dans le même temps la voie singulière de sa propre écriture.
12Ces gestes d’appropriation qu’engagent les jeunes élèves quand ils lisent un poème crayon à la main sont-ils si différents de ceux propres à la réception adulte ?
13Quelles trajectoires d’appropriation, quels processus d’écriture sont à l’œuvre dans ces textes de lecteurs professeurs ? Comment le texte du lecteur professeur se coule-t-il dans l’écriture de l’auteur et comment y pénètre-t-il ? Que disent ces traces écrites du lien entre le texte littéraire choisi et le lecteur professeur ? Comme N. Brillant Rannou réfléchissant à la réception de poèmes cherche « là où la voix du sujet lecteur s’entrelace à celle du poète »18, je cherche là où la voix du professeur lecteur s’entrelace, ou pas, à celle de l’auteur. Je montrerai dans les lignes qui suivent que les textes de lecteurs adultes entretiennent des analogies avec ce que j’ai observé chez les lecteurs enfants, en me concentrant sur les « prises » par lesquelles ils s’emparent des textes, ouvrant vers des trajectoires spécifiques.
Des exemples de prises et de trajectoires subjectives dans les textes de lecteurs professeurs
Vers des trajectoires à dominante sensorielle et/ou émotionnelle
14Quels sont les indicateurs d’une appropriation s’appuyant sur les sensations et/ou les émotions ? Le lecteur professeur s’appuie, dans le texte littéraire, sur des prises en lien avec l’expression de sensations et/ou d’émotions. Le « je » de notre texte saisit une sensation : d’où vient-elle ? Où va-t-elle ? La retrouve-t-on plus loin dans ce texte ? Dans les autres textes de la même liasse ? Il en est de même dans plusieurs textes des liasses recueillies.
15Écrit à partir d’un extrait du roman de A. Makine, Le testament français19, le texte du lecteur professeur auteur de la liasse 4 me semble un bel exemple d’écriture qui « se coule » dans l’écriture de l’auteur et entre en « résonance20 » avec elle. L’écriture d’A. Makine témoigne d’un puissant ancrage dans les sensations. Celles-ci matérialisent une femme qui, « Par un soir tiède de septembre, […] voulait cueillir, aux abords de la steppe, quelques tiges d’aneth sauvage ». Cette silhouette esquissée par l’écrivain va à la rencontre de l’homme qu’elle aime et qui revient de la guerre :
C’est sur le chemin du retour qu’elle le vit… Elle portait un bouquet de longues plantes surmontées d’ombelles jaunes. Sa robe, son corps étaient remplis de la limpidité des champs silencieux, de la lumière fluide du couchant. Ses doigts gardaient la senteur forte de l’aneth et des herbes sèches.
16Les sensations semblent même le moteur diégétique de cet extrait et l’on peut remarquer ainsi comment l’auteur, alors qu’il annonce l’homme, revient à la femme et à cette puissance vivante des sensations mêlées qui portent en même temps que l’écriture un mouvement d’extinction, préparant la disparition de la relation entre ces deux-là, puis celle de l’homme même. C’est tout l’objet du texte de rendre compte de retrouvailles impossibles entre une femme vibrante d’espoir d’aimer et l’homme qui la rejoint, déjà mort. Le professeur lecteur s’approprie effectivement cet extrait à travers l’écriture d’A. Makine, en s’appuyant sur une préhension sensorielle du texte :
D’abord, les sensations : tout y est. Je suis avec Charlotte dans la steppe. Le soleil. J’imagine le paysage baigné de lumière. Le goût et l’odeur des herbes. Le silence et le chant des oiseaux21.
17Les images déployées par les sensations tremblent dans l’une et l’autre écriture, dans une approche impressionniste dont les jeux subtils aident à saisir ce qui se joue.
Des trajectoires à dominante sémantique
18J’ai nommé ainsi des trajectoires d’appropriation s’appuyant sur le rayonnement sémantique d’un mot / d’une expression, qui semble synthétiser un choc esthétique, une rencontre du lecteur avec un texte.
19Dans ce cas, le lecteur-scripteur saisit un mot et se laisse guider par lui. Il est intéressant d’observer comment ce mot choisi guide ensuite l’écriture et l’oriente.
20L’écriture de la liasse 20 à partir d’un extrait de La Chèvre de Monsieur Seguin d’A. Daudet22 relève à mon sens de processus d’appropriation s’appuyant d’abord sur une prise sémantique. Au cours d’une promenade, « les mots de La Chèvre de Monsieur Seguin se rappellent à mon souvenir23 », écrit l’enseignante. Comparons un extrait du passage choisi et l’écriture de cette lectrice.
Tableau 1 - Liasse 20.
Quand la chèvre blanche arriva dans la montagne, ce fut un ravissement général. Jamais les vieux sapins n’avaient rien vu d’aussi joli. On la reçut comme une petite reine. Les châtaigniers se baissaient jusqu’à terre pour la caresser du bout de leurs branches. Les genêts d’or s’ouvraient sur son passage, et sentaient bon tant qu’ils pouvaient. Toute la montagne lui fit fête. A. Daudet | Enfant je contemplais ces mots comme je contemplais les paysages de Provence, tout comme aujourd’hui. Impossible de voir des genêts sans penser à la chèvre. Tous les massifs de forsythias sont forcément « les genêts d’or ». L’expression « ravissement général » me réjouissait intérieurement, je me sentais au spectacle. Liasse 20, TDL 124 |
21Au « ravissement général » de la première phrase d’A. Daudet, répond, à deux reprises, l’« enchantement25 » de la lectrice, qui explique auparavant avoir été « émerveillée enfant par ce texte26 » et semble désigner la puissance sémantique des mots : « Enfant je contemplais ces mots comme je contemplais les paysages de Provence27 ». C’est ainsi que les « genêts d’or » du texte d’A. Daudet activent chez l’enseignante des processus de concrétisation imageante qui naissent des significations mais aussi de la matérialité des mots.
Vers des trajectoires s’appuyant sur le rythme et les effets sonores
22Dans ce cas, le lecteur engage une écriture marquée par la puissance sonore et/ou le rythme des mots, de la phrase, du texte. Le « je » du texte de lecteur accorde de l’importance à ce que H. Meschonnic appelle, pour le poème, « l’oralité28 », qui réactive dans le discours écrit la parole originelle29.
23La Chasse au caribou30 de C. Claire et S. Chebret est le choix de cette enseignante responsable d’une classe de petite et moyenne sections, sensible au caractère d’oralité du texte de cet album : « J’aime […] beaucoup le ton (enjoué), qui est très expressif (répétition de formulettes, onomatopées…)31 ». Selon elle, « les onomatopées donnent par ailleurs un aspect humoristique/vivant au texte32 ». À trois reprises dans son premier texte, la lectrice revient sur ce lien du texte de C. Claire à l’oralité de la langue : « Le texte choisi est également agréable. Il y a des répétitions, des formulettes, cela crée une musicalité que je trouve très confortable, voire poétique33 ». Cette sensibilité à la musicalité de la langue conduit-elle cette professeure à « théâtraliser cette lecture34 » ? Dans tous les cas, elle décrit, dans cette première réception subjective, son propre face-à-face avec « la page silencieuse35 » à la fin de l’album, comme si elle se préparait à la lecture oralisée qu’elle proposera ensuite à ses élèves dans son deuxième texte.
Vers des trajectoires s’appuyant sur une image
24Ici le « je » du texte de lecteur s’arrime à une image attachée à un mot ou un ensemble de mots du texte lu et la déploie. L’écriture de la liasse 14 me paraît un exemple caractéristique de ce type de trajectoire.
Tableau 2 - Liasse 14.
Est-il sûr que les années rendent un mariage plus solide, et non pas plus friable, au contraire ? Est-ce que cette information, délivrée maintenant, ne serait pas comme un clou qui ferait levier dans le plancher de leur vie et parviendrait à tout ébranler ? Liv Maria, Julia Kerninon, 2020, citation de l'extrait 2 | […] L’image du clou qui m’avait beaucoup plu au milieu de ma lecture globale du roman prend une place centrale et accroche toute mon attention. Le « clou qui fait levier dans le plancher de la vie » s’est dégagé en relief. Image originale et juste. Il m’a fait lâcher toutes les autres pages tout d’un coup et préciser mon découpage. Suggère la précarité de l’équilibre trouvé dans/par/avec le secret, image puissante aussi : force d’un petit élément pour « tout ébranler ». Un clou, qui perce, se plante, va avec une possibilité de violence. Le plancher de la vie je le vois bien horizontal et bien soudainement en oblique dans le mouvement de bascule. Stabilité toujours incertaine. L’image est prise dans le mental de Liv Maria, lui est propre, propre à son imaginaire et le mien correspond. Le concret par lequel Liv Maria traduit ses doutes et questionnements = pareil pour moi ; analyser par analogies. Souvent j’explique les choses comme ça, avec plein d’images pour pousser une explication à sa plus grande clarté. Cette image me fait envie, j’aurais aimé l’avoir écrite. Créer le temps d’arrêt, l’association qui produit l’étincelle, j’aime […]. Liasse 14 – TDL 1 |
25À partir de « l’image du clou », l’écriture du lecteur professeur engage une approche interprétative, riche, subtile et personnelle du texte de J. Kerninon36. Ici la puissance d’une image et les processus de concrétisation imageante ouvrent à un ensemble de trajectoires créatives. Ce « clou qui fait levier dans le plancher de la vie », « au milieu de [sa] lecture globale du roman » « accroche » « toute [son] attention » et guide l’écriture de cette professeure, devenant presque un monologue intérieur. Dans les différents états de la lecture, cette « image originale et juste » prend toute la place, « image puissante » qu’elle aurait aimé « avoir écrite ». Il est très intéressant de noter que la lectrice, quoique conviée à écrire un texte personnel, relie cette lecture au geste professionnel de l’analyse littéraire.
Vers des trajectoires s’appuyant sur le jeu narratif
26Il arrive que l’écriture d’une lecture accorde une grande importance aux procédés narratifs, privilégie les effets de composition et de surprise ; l’empathie du lecteur professeur se traduit par un désir de l’histoire portée par l’écriture du texte littéraire et dont s’empare ensuite, sur le même mode, sa propre écriture.
27Ce type de trajectoire d’appropriation n’a pas fait l’objet d’une étude approfondie au cours de mon travail personnel parce qu’elle n’est pas apparue dans les traces de réception écrite des poèmes lus crayon à la main par les élèves de l’école élémentaire. Il m’a semblé cependant que la force du récit, portée par l’écriture de certains textes, incitait certains lecteurs professeurs à ce type d’appropriation particulier dont je donne ici un exemple. Cet exemple puisé dans la liasse 13 est intéressant car l’enseignante est tendue entre le souvenir d’une immersion à dominante sensorielle dans le texte, des souvenirs scolaires pénibles, et son souhait de trouver un récit adapté pour sa classe. Elle montre combien sa pratique privée de lectrice entrecroise ses gestes professionnels de professeur tandis qu’un travail de transformation délicat s’opère. Elle choisit, pour elle et pour ses élèves de Terminale CAP maçon, la nouvelle d’A. Tchekhov, Le Miroir déformant37. Elle avance que parfois, l’histoire est l’accroche, ce qui va permettre à l’élève de « laisser [le texte] se déployer dans l’univers mental des élèves38 ». Cette professeure précise ainsi : « Je pars du constat que mes élèves adorent qu’on leur raconte des histoires et moi j’aime infiniment lire à voix haute et partager ma lecture39 ».
Tableau 3 - Liasse 13.
Nous entrâmes dans le salon, ma femme et moi. Il y régnait une odeur de mousse et d’humidité. Dès que nous fîmes de la lumière sur les murs qui n’en n’avaient pas vu depuis un siècle, des millions de souris et de rats se sauvèrent de tous les côtés. Tchekhov, Le Miroir déformant | […] Je parcours donc ma bibliothèque à la recherche d’un conte, d’un poème ou d’une nouvelle fantastique qui sera le tremplin idéal de cette nouvelle rencontre. Je prends, feuillette mes recueils. C’est le moment que je préfère… Éventail de possibles qui s’ouvrent et se referment. Dans une anthologie scolaire, Le Miroir déformant de Tchekhov. C’est d’un œil distrait que je retrouve ce texte… Et pourtant à la relecture, cette nouvelle archi-connue, que j’ai étudiée sans passion et très scolairement — schéma narratif / nouvelle à chute / définition du fantastique — durant mes années de collège, en classe de troisième me semble-t-il et dont je n’avais vraiment pas un bon souvenir car elle me rappelait le mal-être d’être la bonne élève toujours interrogée en français me prend à la gorge. J’entre dans le salon, l’odeur verdâtre des moisissures, de renfermé est puissante et désagréable […]. Liasse 13, TDL 1, l. 5 à 1540 |
28Le souvenir du « mal-être » lié à un contexte scolaire particulier réactive une sensation physique précise : « [me] prend à la gorge ». Cette sensation attachée au passé de cette lectrice fait irruption dans le présent de son écriture. Une pause marquée, rendue visuellement par des espaces après le mot « gorge41 », prépare le lecteur que nous sommes au verbe « entrer », emprunté à A. Tchékhov et conjugué, dans ce nouveau contexte, au présent. Happée par l’écriture de l’écrivain russe et « une odeur de mousse et d’humidité », celle du lecteur professeur rend compte de « l’odeur verdâtre des moisissures, de renfermé » « puissante et désagréable ». À notre tour, nous sommes projetés dans un espace où se rejoignent l’univers d’A. Tchékhov et celui de cette lectrice professeure. Cet écrit montre comment se croisent deux types de trajectoires d’appropriation liées à des projets concurrents : l’expression du désir d’une histoire à lire ou à raconter relève d’une trajectoire privilégiant le narratif, tandis que l’expression de sensations fait « entrer » cette lectrice dans le salon en même temps que les personnages de la première phrase de cette nouvelle. Ce texte de réception subjective montre comment cette lectrice professeure revit sa lecture, une aventure intérieure puissante, qui mobilise l’imagination et elle voudrait permettre à ses élèves la même expérience : « J’ai vraiment envie qu’ils y entrent, qu’ils soient en mesure de mener leur aventure intérieure42 ». Dans le prolongement de sa lecture, l’écriture de cette lectrice lui permet donc d’entrer à nouveau dans le salon ouvert par l’écriture d’A. Tchékhov.
Vers des trajectoires s’appuyant sur des questions existentielles et/ou philosophiques
29Dans ce cas, l’écriture du lecteur semble structurée à partir de questions existentielles et/ou philosophiques et le « je » de son texte explore des espaces liés à des interrogations anthropologiques. Comme pour le type précédent de trajectoire, cette catégorie n’est pas apparue dans la façon dont les jeunes élèves s’appropriaient les poèmes d’auteurs. Pourtant, à la lecture des textes de lecteurs professeurs, la présence évidente de ces questions m’a obligée à leur faire une place. Par exemple, l’enseignante de la liasse 3, qui a retenu le monologue final de Bérenger dans Rhinocéros43, commence son premier texte par un procédé oratoire immédiatement suivi d’une réponse :
Pourquoi ce texte ? Parce qu’il exprime un paroxysme, l’acmé dans l’absurde. J’aime la quête de soi qu’incarne le personnage de Bérenger44.
30La lectrice résume ainsi d’emblée la problématique qui l’intéresse, à savoir comment « une quête d’identité devient l’expression d’une résistance45 ». Dès les premières lignes, sont ainsi perceptibles, de façon dominante, des trajectoires possibles reposant sur des questions philosophiques et existentielles. Elle relie immédiatement, avec toutes les connaissances qu’elle en a, les propos de Bérenger à un contexte historique identifié. Le « vert sombre cuirassé » qu’elle cite renvoie aux « soldats du communisme soviétique ». Cette enseignante transpose alors la situation du personnage, telle qu’elle la caractérise, au contexte de sa propre actualité. Le mot « pandémie » fait irruption, mêlant trois univers : celui de la parole de Bérenger, celui historique naissant « des soldats » que je viens d’évoquer ou de « l’occupation nazie » et celui de « 2021 ». « Résistance », « idéologies », « règles liberticides », la lecture de la tirade de Bérenger donne lieu à une transposition dans laquelle l’activité fantasmatique du lecteur caractérise également l’appropriation. Celle-ci est l’occasion d’une réflexion sur l’héroïsme individuel (« Bérenger » comme « Antigone ») :
Qui sera ce héros, qui, malgré lui, luttera pour sa vie et pour l’humanité en 202146 ?
31Le dernier paragraphe de ce premier texte de lecteur semble un pamphlet porté par une voix inquiète, portant dans l’espace de son texte de lecteur des préoccupations existentielles, empruntant à E. Ionesco certaines des images qu’elle a fait naître à partir de son personnage et les prolongeant ou les exprimant de façon personnelle :
Aujourd’hui, ce n’est pas un état totalitaire qui rebat les cartes du monde, bien que le populisme perce dans de nombreux pays, c’est ce virus qui ronge le monde, une lèpre des temps actuels qui asphyxie l’humanité et qui mute si vite. Le masque devient notre cuirasse, notre rempart contre la maladie mais il est aussi la camisole qui muselle, entrave et uniformise les visages47.
Des trajectoires créatives
32Enfin, il arrive que l’écriture s’empare des matériaux langagiers du texte source qu’elle prolonge, donnant à lire un texte « neuf », « avenir du langage48 » qui va produire à son tour un effet sur les lecteurs. Les prises sont souvent multiples et ordonnent des trajectoires d’appropriation sensorielles et/ou émotionnelles, sémantiques, attachées aux rythmes… qui témoignent de ce tissage, ce « métissage ». Le « je » du texte de lecteur prolonge le texte littéraire choisi et/ou oscille entre cette écriture littéraire et des mouvements traduisant l’exploration de soi. Le lecteur se montre sensible à l’impact esthétique49 de cette œuvre sur lui-même et son écriture, en en témoignant, répercute cet impact sur le lecteur que nous sommes.
33L’auteur de la liasse 19 choisit « La contre-terreur », l’un des poèmes des Feuillets d’Hypnos de René Char50.
Tableau 4 - Liasse 19.
Texte lecteur 1 – « La contre-terreur », René Char J’aime ce poème de R. Char, comme la plupart des poèmes des Feuillets d’Hypnos. Le titre même de ce recueil m’a toujours plu, il est très évocateur, dans la douceur de ses sonorités, comme autant de feuilles blanches, frémissantes, qui s’envolent dans le soir. Le titre de ce poème sonne pour moi en contrepoint, et en même temps roule doucement dans la bouche, rassurant, comme il se doit. Une définition peut-être de la poésie, d’un rôle, plus largement, de la littérature, la contre-terreur par excellence. | La contre-terreur La contre-terreur c’est ce vallon que peu à peu le brouillard comble, c’est le fugace bruissement des feuilles comme un essaim de fusées engourdies, c’est cette pesanteur bien répartie, c’est cette circulation ouatée d’animaux et d’insectes tirant mille traits sur l’écorce tendre de la nuit, c’est cette graine de luzerne sur la fossette d’un visage caressé, c’est cet incendie de la lune qui ne sera jamais un incendie, c’est un lendemain minuscule dont les intentions nous sont inconnues, c’est un buste aux couleurs vives qui s’est plié en souriant, c’est l’ombre, à quelques pas, d’un bref compagnon accroupi qui pense que le cuir de sa ceinture va céder… Qu’importe alors l’heure et le lieu où le diable nous a fixé rendez-vous. René Char, Feuillets d’Hypnos, Éditions Gallimard, 1946 |
34L’expression de l’adhésion vient d’abord :
« J’aime ce poème » … Le titre […] m’a toujours plu. Puis un mot fait la synthèse de cet attrait : « il est très évocateur » et il semble qu’à partir de ce mot, l’écriture du lecteur se montre sensible à « la douceur de ses sonorités ». Si l’écriture du lecteur se coule effectivement dans les effets sonores et le rythme du poème de Char, cette écriture est également, à l’image de celle du poète, très sensorielle : au « fugace bruissement des feuilles » font écho « des sonorités, comme autant de feuilles blanches, frémissantes ». À la « fossette d’un visage caressé » du poète, répond « la bouche », « si sensuelle », répétée à trois reprises dans le texte du lecteur. Le second paragraphe ne peut qu’à peine s’appuyer sur le vocabulaire de l’analyse littéraire emporté lui aussi par le mouvement de l’écriture du poète. L’écriture du lecteur apparaît comme un organe complexe cherchant, en s’appuyant sur des associations de sensations, de rythmes, de mots, comment fonctionne le pouvoir évocateur du poète, et en se laissant aller à l’accueil d’images qui naissent de celles du poème. Nous suivons alors le reflet « d’un buste » dans « l’esquisse », et à la lumière déclinante de « ce vallon que peu à peu le brouillard comble » répond « la sfumatora » et les sonorités italiennes « d’un brouillard irisé qui caresse le relief et les hommes » … Comme les pieuvres goûtent avec leurs tentacules, la progression du texte du lecteur semble goûter l’écriture de R. Char pour en déplier « la puissance lyrique ».
35La créativité dont fait preuve cette lectrice nourrit ensuite de façon subtile son geste enseignant. Cette professeure a à cœur, en effet, de donner à ses élèves la possibilité d’expérimenter à leur tour l’écriture de R. Char et la leur dans la proposition qui leur est faite d’écrire, dans le prolongement du poème, leur propre contre-terreur. L’écriture de la lectrice professeure semble bien ici un outil d’exploration utile à son enseignement.
Conclusion
36Si ces écritures de la réception donnent forme à des impressions, des effets de l’ordre du souvenir et/ou de la création d’images, elles portent leur auteur à rejoindre naturellement des pratiques d’auteurs, d’écrivains où lire conduit possiblement à écrire à son tour. En 1975, Roland Barthes déclarait déjà ainsi : « Pour moi, ma conviction profonde et constante est qu’il ne sera jamais possible de libérer la lecture si, d’un même mouvement, nous ne libérons pas l’écriture51 ». L’écriture, plus encore que le lecteur, est souvent prisonnière de contraintes52 dont celles, intérieures, sont souvent des freins. Puisque lire donne envie d’écrire, pourquoi ne pas s’appuyer davantage sur ce geste d’un lire-écrire perçu comme un continuum et s’intéresser à ces formes de créativité de la réception ?
37Le modèle d’analyse que je propose, qui reste à affiner, essaie de prendre en compte la singularité de ces écritures de la réception et de rendre visibles les trajectoires d’appropriation des professeurs lecteurs. Ceux-ci peuvent ainsi, comme nous l’avons fait lors de cette recherche53, interroger leur propre écriture à partir de ce modèle d’analyse qui s’adosse bien sûr toujours aux activités de fictionnalisation de G. Langlade54. Porter un regard sur sa propre écriture permet de mieux se connaître, sur le plan privé et/ou professionnel, et d’explorer ainsi peut-être ces différentes facettes d’une identité lectorale plurielle, que cette écriture révèle ou pas, attachées à cette expérience « en acte » de la réception des textes littéraires d’auteurs divers.
Notes de bas de page
1A. Rouxel, « Entre hommage et allégeance, écrire — et s’écrire — avec les mots du poète », 2017, p. 32.
2N. Brillant Rannou parle de « création métisse » pour qualifier les textes écrits par des poètes dans le prolongement de la lecture d’autres poètes. « Chaque lecteur s’est approprié l’œuvre lue au point de produire un texte nouveau. Le résultat répond alors à la logique d’une création métisse qui transpose, ingère, réécrit l’œuvre lue. » N. Brillant Rannou, Le lecteur et son poème : lire en poésie. Expérience littéraires et enjeux pour l’enseignement du français en lycée, thèse de doctorat, 2010, p. 316.
3B. Shawky-Milcent, L’appropriation des œuvres littéraires en classe de seconde, thèse de doctorat, 2014, p. 258.
4F. Le Goff, « Écritures de la réception », 2020, p. 241.
5Le texte du lecteur professeur, B. Shawky-Milcent (dir.), avec la collaboration de C. Augé, L. Schneider Bertonnier, C. Frassetti, V. Garcia, publication prochaine des liasses et de leur analyse.
6Présentées par notre collectif dans la publication.
7L. Schneider Bertonnier, Quand des élèves de CE2, CM1 et CM2 lisent et écrivent des poèmes : créativité, subjectivité et expériences esthétiques, thèse de doctorat, 2022.
8Voir notamment N. Brillant Rannou, « L’autolecture, un ressort pour la recherche et la formation », 2017. Voir aussi B. Shawky-Milcent, « Ça a bien marché, de la créativité lectorale à la créativité didactique et pédagogique dans la conduite d’une lecture analytique en classe », 2020.
9J. Gracq, En lisant en écrivant, 1989.
10A. Rouxel, art. cité, p. 32.
11N. Brillant Rannou, thèse citée, p. 304.
12B. Shawky-Milcent, thèse citée, p. 374.
13C. Caumières-Dupin, Pratiques d’écriture créative au lycée, thèse de doctorat, 2022.
14F. Le Goff & M.-J. Fourtanier, Les formes plurielles des écritures de la réception, volume 1. Genres, espaces et formes, 2017.
15L. Schneider Bertonnier, thèse citée, p. 572-573.
16J. Bellemin-Noël, Plaisirs de vampire, 2001, p. 21.
17J.-M. Schaeffer, L’expérience esthétique, 2015.
18N. Brillant Rannou, thèse citée, p. 366.
19A. Makine, Le testament français, 1995, p. 148-150.
20A. Rouxel, « Entre hommage et allégeance, écrire — et s’écrire — avec les mots du poète », art. cité, p. 31.
21Liasse 4, TDL 1.
22A. Daudet, « La Chèvre de Monsieur Seguin » dans Lettres de mon moulin, [1866], 2007.
23Liasse 20, TDL 1.
24Émilie Molin, Académie de Lyon.
25Id.
26Id.
27Id.
28H. Meschonnic, « Qu’entendez-vous par oralité ? », 1982, p. 18.
29V. Garcia, Des réécritures vocales du poème à sa parole singulière, L’enjeu didactique des voix en relation, mémoire de master 2, 2018, p. 14.
30C. Claire, S. Chevret (illustrations), La Chasse au caribou, 2016.
31Liasse 2, TDL 1.
32Id.
33Id.
34Id.
35Id.
36J. Kerninon, Liv Maria, 2020, p. 212-215.
37A. Tchekhov, « Le Miroir déformant », [1883], 1981.
38Liasse 13, TDL2.
39Id.
40Cécile Mansour, Académie de Lyon.
41Id.
42Liasse 13, TDL 2.
43E. Ionesco, extrait de la tirade de Bérenger, Rhinocéros, 1959, 1972.
44Liasse 3, TDL 1.
45Id.
46Id.
47Id.
48G. Bachelard, La poétique de la rêverie, 1960, p. 3.
49N. Lacelle & G. Langlade, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des œuvres », 2007, p. 55-64.
50R. Char, « La contre-terreur », dans Feuillets d’Hypnos, 1946.
51R. Barthes, conférence « Sur la lecture », 1975, p. 46.
52Ibid.
53Le « texte du lecteur » de l’enseignant de littérature : un ressort pour la formation initiale et continue des professeurs ? Journée d’étude organisée par B. Shawky-Milcent et Litextra, Litt&Arts, UGA.
54G. Langlade, art. cité.
Auteur
-
Laurence Schneider Bertonnier
Université Grenoble Alpes, Litt&Arts
IdRef : 268645418
Laurence Schneider Bertonnier est docteure en Littérature française (didactique de la littérature), Université Grenoble Alpes, CNRS, Litt&Arts, équipe LITEXTRA. Ses travaux portent sur l’enseignement de la poésie dans le premier degré.
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