Du sujet lecteur au dispositif didactique : quelles transactions pour l’enseignant ?
p. 209-222
Texte intégral
1Si de nombreuses recherches ont montré qu’une place est accordée dans les classes à la réception de la lecture des élèves1, elles montrent aussi que ces sujets lecteurs ne contribuent pas nécessairement à l’établissement du « texte commun »2 ou « texte du lecteur de la classe »3, c’est-à-dire à l’interprétation commune institutionnalisée. Au moment de faire émerger, formuler, dialoguer les différentes interprétations des élèves, l’enseignant, en effet, peut être tenté soit de superposer les lectures sans constituer un texte du lecteur commun, soit d’institutionnaliser un texte du lecteur commun finalement très proche de son propre texte du lecteur. Or ce texte du lecteur de l’enseignant est lui-même rarement étudié. Comment se constitue-t-il ? Quel rôle joue-t-il dans les choix didactiques de l’enseignant au moment où il prépare sa séance de lecture ? Est-ce bien ce texte qui sous-tend les interprétations valorisées de la classe ? Notre recherche vise à faire émerger le texte du lecteur de deux professeures des écoles et, pour l’une d’entre elles, à en suivre les reconfigurations, du moment de la découverte du texte jusqu’aux derniers échanges après la mise en œuvre d’une séquence de lecture dans sa classe de CM1. S’agit-il bien du même texte ?
2Notre contextualisation théorique nous permettra de nous interroger sur la place du texte du lecteur de l’enseignant dans la classe. Nous exposerons notre méthodologie avant de développer nos résultats.
Du texte du lecteur au texte didactique
3Lorsqu’il s’engage dans une lecture littéraire, tout lecteur construit le sens du texte qu’il lit, en mobilisant ses connaissances (son « encyclopédie intérieure », selon Eco4), mais aussi ses souvenirs personnels et ses émotions. L’ensemble des lecteurs d’une classe peut éventuellement convoquer des connaissances communes, certaines émotions ou valeurs peuvent également être partagées à l’intérieur de cette communauté de lecteurs, mais chacun aborde le texte avec ses souvenirs, ses désirs, et ses valeurs propres. En ce sens, toute lecture littéraire, combinant du commun et du singulier, est nécessairement subjective, chaque lecteur élabore ainsi une version personnelle, singulière, du texte lu, à la faveur de ce que Langlade et Fourtanier appellent une « activité fictionnalisante5 ». Nous entendons par « texte du lecteur » cette version singulière du texte, propre à chaque lecteur et propre à chaque lecture. Cette notion peut être considérée comme (provisoirement) stabilisée par la définition que M.-J. Fourtanier en donne dans Un dictionnaire de didactique de la littérature6. Pour la chercheuse, le syntagme « texte du lecteur » désigne « à la fois l’apport du sujet lisant à la réalisation de l’œuvre lue et le résultat (qui peut être très divers) de cet apport ». Le « texte du lecteur » est donc à la fois le processus et le résultat de l’appropriation d’un texte par un lecteur engagé dans une lecture littéraire7.
4La définition et l’intérêt de la notion de « texte du lecteur » ont été objet de débats pour les théoriciens de la littérature. Jouve, considérant l’usage de ce « concept » comme « discutable et dangereux » dans les études littéraires, en souligne la pertinence « dans les études de la réception, dont l’enjeu est d’analyser sociologiquement un lectorat ou psychologiquement un individu8 ». Pour les didacticiens, dans la mesure où une analyse didactique ne peut faire l’économie d’une réflexion sur chacun des pôles du triangle didactique (apprenant, enseignant, savoir9), cette notion apparait comme fondamentale. De nombreuses recherches portent ainsi sur les textes de lecteur des élèves, lisibles dans les écritures de la réception10, ou saisissables dans les interactions langagières dans la classe11.
5Le statut de ces textes du lecteur dans une analyse didactique nous semble toutefois sujet à discussion. Dans une première perspective, le texte du lecteur des élèves, comme résultat d’une lecture, pourrait être considéré comme la trace d’une « représentation » du sens du texte par les élèves qu’il est nécessaire de recueillir pour la faire évoluer, comme dans toute démarche d’enseignement. Dans cette perspective, le texte du lecteur singulier ne serait qu’une première étape vers la constitution d’un texte du lecteur de la classe12 ou d’un texte commun13 institutionnalisable. Dans ce cas, il y a de grandes chances que le texte institutionnalisé soit le texte du lecteur de l’enseignant lui-même, ce qui est avéré par de nombreuses recherches. La transposition didactique consiste alors à amener dans le débat interprétatif des questions portant sur le texte dont les réponses permettent de s’approcher surtout du texte du lecteur de l’enseignant. Dans une seconde perspective, que l’élève apprenne à s’exprimer sur son texte du lecteur, à l’évaluer et à le faire évoluer pourrait être considéré comme un objectif d’enseignement en lui-même. Il s’agirait alors d’enrichir la lecture des élèves par des connaissances, de manière à rendre signifiants de plus en plus d’aspects de ce texte, et de confronter leur texte aux autres textes de lecteur dans la classe, dans les échanges autour du texte, pour construire une compétence particulière : la capacité à jouer avec le texte en respectant ses droits. Dans cette seconde perspective, le texte du lecteur de l’enseignant n’est pas l’objet de la transposition. L’enseignant sélectionne dans son texte du lecteur ce qui lui semble propice à l’apprentissage de la compétence et des connaissances visées, construisant ce que nous appellerons désormais un « texte didactique ».
6Nous tentons de saisir le rapport entre le texte du lecteur de l’enseignant et le texte didactique qu’il propose à la classe, et nous avons émis l’hypothèse que ces deux parcours du texte littéraire ne se confondent pas. Dans l’analyse qualitative présentée ici, nous avons tenté de suivre le parcours d’un texte littéraire, de sa découverte par une enseignante jusqu’à la mise en œuvre de sa lecture dans la classe.
Méthodologie
7Recueillir le texte de lecteur d’un enseignant dans sa posture de lecteur et non dans sa posture d’enseignant représente un défi méthodologique. Puisque, selon nous, le texte du lecteur est distinct du texte didactique, nous postulons que le texte du lecteur de l’enseignant ne peut pas être mis au jour uniquement à partir d’une analyse des échanges langagiers en classe.
8Nous avons recueilli les dires d’enseignants sur leur texte de lecteur en leur demandant de choisir un texte parmi plusieurs textes proposés et d’exposer les raisons de leur choix. Par ailleurs, pour vérifier l’existence d’un écart possible entre leur texte de lecteur et le texte à enseigner, nous avons sélectionné des textes résistants14 qui permettent une pluralité d’interprétations, parmi lesquelles il est possible d’envisager des situations de maltraitance intrafamiliale physique ou psychologique. Nous avons ainsi contraint les enseignants à réaliser des choix les obligeant à se révéler comme sujets lecteurs. Il s’agit de trois nouvelles de Bernard Friot15 dont la langue et l’univers de référence ne font pas obstacle à la compréhension immédiate des élèves, mais dont les thématiques ouvrent à discussion. En effet, Roxy16 narre l’histoire d’un enfant se comportant avec son frère nouveau-né comme avec le petit chien qu’il souhaitait avoir. Le deuxième texte donne plusieurs versions d’une visite au Zoo17 qui pourrait mal se terminer, car l’enfant narrateur imagine offrir sa petite sœur au repas des crocodiles. Tandis que les deux premiers textes évoquent ainsi les sentiments contradictoires de jeunes enfants ressentis au sein d’une même fratrie, Machine à laver18 aborde le sujet de la maltraitance parentale.
9Dans un premier temps, ces trois textes ont été lus par des étudiants de master MEEF1, soit 29 étudiants de M1 de l’académie de Versailles ayant choisi l’option « littérature de jeunesse » et des enseignants en formation déjà en classe, soit 17 étudiants de M1 alternants de l’académie de Créteil et 13 étudiants de M2 de l’académie de Versailles. Ces étudiants ont rempli un questionnaire destiné à vérifier que notre sélection de textes offrait véritablement un choix pour les enseignants. Les questions posées ont porté sur leurs impressions de lecteurs et leurs préférences pour eux-mêmes et leur classe19.
10Dans un deuxième temps, nous avons fait lire ces mêmes nouvelles à deux professeures des écoles chevronnées (Marianne et Sabine20) de l’académie de Créteil aux parcours similaires enseignant en cycle 3 et avons mené des entretiens pour recueillir leurs textes de lecteurs. Ces entretiens ont été dirigés pour amener les enseignantes à faire émerger leur rapport à l’enseignement de la littérature, à expliciter l’intérêt porté envers l’un des textes, à déterminer lequel des textes elles enseigneraient, à mettre au jour les difficultés d’une lecture en classe et les démarches permettant de pallier ces difficultés21.
11Enfin, une séquence d’enseignement d’environ 7 heures a été filmée dans la classe de CM1 de Marianne, en REP (22 élèves). Ces entretiens et ces séances ont été ensuite retranscrits.
12Les 59 réponses aux questionnaires des étudiants qui ont servi de groupe témoin nous ont permis de quantifier les choix en faveur de chacun des textes littéraires d’une part en tant que texte de lecteur et d’autre part en tant que texte à enseigner. En outre, l’analyse qualitative de leur contenu nous a conduites à proposer un classement des justifications des choix des enseignants par rapport à l’ensemble des sèmes présents dans leurs écrits.
13Pour effectuer nos analyses, nous nous sommes appuyées sur les travaux de Rastier22 en sémantique interprétative. Pour ce linguiste, les textes et discours sont traversés par des sèmes qui peuvent être soit des sèmes inhérents, soit des sèmes afférents. Les premiers entrent dans la composition minimale des mots, dans leur définition, tandis que les seconds sont des sèmes que les locuteurs associent aux mots qu’ils utilisent. Par exemple, dans notre corpus, les locuteurs ont actualisé dans leur discours les sèmes afférents /original/ ou /difficulté/ pour le lexème surprenant dont les sèmes inhérents sont /inattendu/ et /singulier/. Nous avons ainsi catégorisé les sèmes en fonction de l’adhésion ou de la réticence exprimées vis-à-vis des textes. Dans l’analyse qualitative des questionnaires, ce sont les sèmes afférents produits par les enquêtés qui nous ont intéressées parce qu’ils impriment à leurs discours une dimension personnelle. Nous recherchions cette dimension personnelle dans l’argumentation produite par les étudiants et stagiaires en formation pour justifier leur choix d’enseigner ou non l’une des trois nouvelles proposées.
14Par ailleurs, nous avons procédé à une analyse comparative des entretiens des deux enseignantes puis à une analyse du contenu de la séquence mise en œuvre.
Résultats
Traitement quantitatif et qualitatif des réponses du groupe témoin
15Les réponses apportées par les étudiants nous ont permis de valider notre sélection. En effet, leurs choix personnels de lecteurs se sont portés dans l’ensemble de façon équilibrée sur chacune des nouvelles de Bernard Friot (Roxy : 22 occurrences, Zoo : 20 occurrences, Machine à laver : 16 occurrences). Par ailleurs, ces réponses ont également confirmé l’existence d’une différence de choix entre texte préféré et texte à enseigner. En effet, Machine à laver, moins prisé, est également le plus délaissé comme texte à lire en classe, les choix se portant prioritairement sur les deux autres textes (Roxy : 24 occurrences, Zoo : 23 occurrences, Machine à laver : 12 occurrences). Finalement, si la moitié des étudiants et enseignants débutants enseignerait le texte qu’ils préfèrent, l’autre moitié modifierait ses choix, avec quelques particularités :
les lecteurs de Zoo trouvent majoritairement ce texte enseignable (13/20) et à défaut lui substitueraient exclusivement Roxy ;
Les lecteurs de Roxy sont partagés. Si la moitié (11/22) préfère ce texte et l’enseignerait, l’autre moitié modifie son choix d’abord pour Machine à laver (7/22) puis pour Zoo (4/22) ;
Enfin, pour les lecteurs de Machine à laver, les reports se font plutôt indifféremment entre les deux autres textes (5 l’ayant choisi maintiennent ce choix pour la classe, 6 lui préfèrent Zoo et 5 Roxy).
16Ces résultats montrent que les nouvelles interrogent les lecteurs, en particulier Machine à laver qui est la moins choisie pour être enseignée.
17Cette analyse, rejoignant nos résultats quantitatifs, a pu assoir notre hypothèse selon laquelle les textes proposés par notre étude offraient un véritable choix aux enseignants du fait de la variété des sèmes afférents produits par leur lecture personnelle. Les sèmes qui reviennent dans les réponses aux questions ont constitué les isotopies suivantes : /original/, /violent/, /dérangeant/, /embarrassant/, /touchant/, /amusant/, /plaisant/, /intrigant/, /inadapté/ et /difficile/. L’ensemble de ces sèmes, même si leur majorité fait ressortir le caractère délicat des trois textes, prouvant bien la réticence des étudiants et des enseignants stagiaires face au caractère sensible de leurs contenus, montre tout un éventail de réceptions qui permet la sélection d’un texte sur la base d’une préférence ou d’une réticence les conduisant à ne pas vouloir les retenir précisément parce que leurs sujets ou la manière de les écrire apparaissent complexes et non appropriés pour des jeunes élèves.
Les entretiens : des sujets lectrices et des sujets enseignants
18L’analyse des entretiens quant à elle montre que les textes de lecteur des enseignantes chevronnées rejoignent par moment les analyses des étudiants et enseignants en formation (les sèmes /amusant/ ou /difficile/ par exemple sont présents dans les deux discours). En tant que lectrices, l’attention de Marianne et de Sabine se porte sur la nouvelle Machine à laver, pour des raisons communes, d’abord. L’une et l’autre sont sensibles à ce qu’elles appellent le réalisme du texte, à sa polyphonie et à la symbolique présente qui incite le lecteur à formuler des interprétations. Ensuite, Sabine, pour sa part, s’intéresse à la musicalité du texte, et à son ancrage dans un réseau de textes patrimoniaux, alors que Marianne apprécie la lecture immersive qu’il lui permet : « j’ai envie de savoir comment elle s’en sort à la fin de l’histoire ». Son goût pour l’immersion fictionnelle, le besoin d’être « embarquée » dans un récit la conduit d’emblée à écarter la nouvelle Zoo : « ça coupe, en fait, c’est saccadé, et moi j’aime pas trop quand c’est saccadé, je préfère quand c’est une narration qui est linéaire ». Enfin, Marianne insiste à plusieurs reprises sur ses doutes interprétatifs, la nécessité de relire chacun des textes qui lui paraissent d’autant plus intéressants qu’ils sont résistants.
19Au moment de choisir un texte pour les élèves, de construire le texte didactique, Sabine et Marianne font des choix radicalement différents : Sabine ferait lire Machine à laver à ses élèves tandis que Marianne sélectionne Zoo, le texte dans lequel elle disait entrer plus difficilement. Leurs premiers arguments reposent sur l’évaluation des objectifs d’enseignement prioritaires en littérature : « je considère que c’est un partage », affirme Sabine, « et que moi, si j’ai apprécié le texte, effectivement, j’arriverai plus facilement à faire adhérer ». Au contraire, Marianne choisit le texte qui lui résiste, parce qu’il offre aux élèves une occasion d’aborder une structure narrative rarement proposée en cycle 3 : « il est intéressant pour des cycles 3 parce que justement ce jeu de saccades ne se voit pas forcément […] ils ont l’habitude d’avoir, de lire des narrations plutôt linéaires ».
20Curieusement, l’entrée envisagée dans le texte didactique est à l’opposé de celle que l’une et l’autre ont choisi de révéler pour parler de leur texte de lectrices. Sabine, qui exhibe une lecture plutôt savante, attentive à la musicalité du texte et à son ancrage littéraire, projette pour ses élèves une lecture par dévoilement progressif, et souhaiterait provoquer une empathie fictionnelle pour la victime de Machine à Laver. Marianne au contraire, qui témoigne d’un plaisir de l’immersion fictionnelle, et qui exprime des difficultés à s’engager dans la lecture de Zoo, prévoit de faire construire le sens littéral de cette nouvelle par les élèves, avant d’évoquer les émotions qu’elle provoque (elle envisage la surprise et l’amusement) et d’amener les élèves à analyser sa construction particulière comme ressort des émotions que les élèves auraient exprimées. Elles choisissent l’une et l’autre un texte parce qu’il pose des problèmes d’interprétation (Sabine) ou qu’il a une structure inédite (Marianne), et elles se fixent comme objectif d’enseigner une manière de lire ce texte : lecture immersive ou stratégique. Dans leurs choix se révèlent deux conceptions de l’enseignement de la littérature : pour Sabine, il s’agirait d’initier un « partage du sensible23 », pour Marianne, il faut doter les élèves d’un réservoir de formes et structures qui leur permette de se repérer dans toute fiction.
21En somme, aucune des deux ne conçoit son texte du lecteur comme un objet de transposition, mais aucune des deux non plus ne prévoit d’autres réactions que celles qu’elle éprouve elle-même. De plus, l’entrée dans le texte qu’elles privilégient pour les élèves est résolument très différente de l’entrée qu’elles privilégient quand elles verbalisent leur texte de lecteur : Marianne, lectrice « immersive », veut d’abord travailler sur la compréhension du texte, et Sabine, lectrice plus distanciée, tente de leur faire expérimenter une immersion fictionnelle.
Dans la classe : le texte didactique, le texte des élèves et le texte actualisé
22Le texte didactique proposé à la lecture de la classe de CM1 est d’abord un texte à comprendre. Après avoir annoncé comme titre de la séquence « devenir un lecteur expert », Marianne lit la nouvelle Zoo puis la donne aux élèves sans son titre. La plupart des activités qui se succèdent dans la première séance ont pour fonction d’établir le sens littéral du texte : résumés, schéma, invention d’un titre pour la nouvelle, découpage du texte en « épisodes » dont il faut choisir le titre également. Des « zones d’incertitude » sont ainsi dégagées : qui est le narrateur ? Où se situe l’histoire ? Quels sont les autres personnages ? Un certain nombre d’éléments sont tranchés comme relevant de données textuelles incontournables : le récit est dû à une narratrice, il n’y a qu’un autre personnage dans l’histoire, un petit frère, et l’histoire ne se passe pas au zoo. Ces éléments sont institutionnalisés et notés par les élèves. D’autres éléments, en revanche, sont explicitement soulignés comme relevant d’un choix de lecture. Ainsi, commentant le découpage du texte en épisodes, l’enseignante précise :
M : vous avez fait un choix / alors conscient ou pas conscient / mais quand vous faites le choix […] / quand vous faites le choix de dire moi je m’arrête à « elle s’est fait croquer » / ça veut dire que quelque part / vous voulez choquer le lecteur […] alors que si vous voulez rassurer le lecteur / vous allez prendre la structure / blague / mais non / c’est une blague /
Ahmed : en fait les deux sont bonnes /
M : Les deux sont possibles /
23Le texte didactique est donc aussi un texte à interpréter, ouvert sur plusieurs textes de lecteurs légitimes. Cette possibilité offerte de choisir entre plusieurs réponses est saisie par les élèves :
En fait je suis d’accord avec les deux c’est étrange et c’est surprenant / déjà c’est étrange parce que les blagues qu’elle raconte elles sont dangereuses / et après c’est surprenant parce que raconter des blagues comme ça / ben c’est surprenant pour le lecteur /
24Si l’objectif d’enseignement annoncé et mis en œuvre est clairement de développer des stratégies de compréhension du texte, le texte didactique de l’enseignant amène les élèves à interpréter et à négocier avec l’enseignante leurs droits de lecteurs, au point même que certains construisent un texte du lecteur inattendu pour elle :
En fait à la fin il dit je n’ai pas de petite sœur […] c’est maman qui me l’a demandé et patati et patata / mais en fait qui dit que c’est pas encore une blague ?
M : ah ben je sais pas /
25L’élève ici remet en question la dernière version de l’histoire donnée par la narratrice de la nouvelle, au motif que cette narratrice en a donné deux autres versions mensongères. Cependant l’enseignante tranche finalement :
Elle a pas dit que c’était une blague / c’est la chute de l’histoire / la chute ça veut dire la fin de l’histoire / point final / y a pas de suite mais y a pas d’avant / l’histoire c’est celle-ci et elle s’arrête là / donc / on peut après s’imaginer des choses mais dans la réalité l’histoire s’arrête là /
26Ici c’est bien son texte de lectrice que l’enseignante reformule. Elle invoque de manière implicite une forme de contrat liant le lecteur et l’auteur : est considérée comme « vraie » toute version qui n’est pas dénoncée comme fausse par le narrateur. C’est ce contrat de lecture que remet en cause l’élève, dégageant un texte du lecteur différent de celui de l’enseignante, et récusé par celle-ci.
27L’écart entre le texte du lecteur de l’enseignante et les textes des élèves amène Marianne à reconfigurer son texte didactique. Lors de l’entretien, elle avait associé les sentiments éprouvés dans la lecture (surprise et amusement) à la structure du texte, ce que les élèves ne font pas. Dans une ultime tentative avant la fin de la séquence, elle propose une nouvelle activité :
Quelle est la spécificité de ce texte ? / imaginez / tiens prenez votre carnet / on va faire un jeu donc prenez votre texte / on va faire un jeu / c’était pas prévu / mettez-le derrière / prenez un stylo / vous allez / encore une fois c’était pas prévu les enfants / […] là vous allez faire / vous la narration / et dès que vous pensez quelque part qu’il y a une fracture / et ben du coup vous la marquez comme vous voulez / dans un schéma un dessin / ce que vous voulez /
28Dans ce court extrait de verbatim, on constate que Marianne, qui a prévu chaque étape de sa séquence, se voit obligée d’improviser une étape supplémentaire. Elle reconfigure son texte didactique pour infléchir les textes de lecteurs des élèves.
29Le texte didactique introduit dans la classe a donc permis à certains élèves de construire un texte de lecture différent de celui de l’enseignante. L’analyse sémantique révèle que les élèves actualisent les sèmes /danger/ et /dévoration/ alors que leur enseignante voit dans la nouvelle un texte basé sur l’humour d’une situation cocasse. L’analyse de contenu permet de dégager quatre points de tension. Premièrement, les élèves insistent particulièrement sur les moments de dévoration dans le récit. Ils en font les moments structurants du texte, alors que l’enseignante insiste sur l’effet potentiel de la répétition de la structure sur le lecteur. Deuxièmement, les réponses des élèves expriment des émotions souvent contradictoires : choc, sentiment de danger, amusement, mais elles sont prolongées par des reformulations de l’enseignante qui ne retient le plus souvent que l’amusement. Troisièmement, l’enseignante présente la confusion du récit comme un élément volontaire de la narratrice, alors que les élèves s’interrogent d’une part sur la réalité de la situation que cette narratrice décrit finalement, et d’autre part sur les raisons de ses mensonges. Ils s’interrogent notamment sur ses sentiments ambivalents envers son frère ou sa sœur. Quatrièmement, l’enseignante demande aux élèves de clarifier les intentions de l’auteur, intentions qui pour les élèves sont transparentes : l’auteur souhaite que son texte soit lu et relu.
30On voit donc dans ces quatre points se dégager une lecture des élèves spéculant sur les événements racontés, sur les intentions des personnages, et produisant des jugements éthiques sur ces deux points. Bref, les élèves se sont engagés dans une lecture immersive. Au contraire, l’enseignante propose un texte didactique qui permet une lecture stratégique. Son texte de lectrice transparait, plutôt distancié (faisant la part belle à la structure du récit et aux intentions de l’auteur), et malgré une actualisation/reconfiguration de son texte didactique, les textes des lecteurs (enseignant et élèves) restent aussi irréductibles les uns aux autres que le sont les lecteurs eux-mêmes.
Après la classe : un nouveau texte du lecteur
31L’échange qui suit la dernière séance de cours avec Marianne fait apparaitre d’abord une modification de son texte du lecteur : « j’ai découvert des morceaux de / de compréhension au fur et à mesure / la vitesse du texte ». Mais elle découvre aussi le texte du lecteur de ses élèves, et, d’une certaine manière, leur identité de lecteurs :
// je m’imaginais quand même qu’ils allaient dire que il voulait pas un petit frère il voulait une petite sœur mais en même temps il aime sa petite sœur mais il la balance quand même par-dessus la cage / donc en fait on continue dans les confusions / mais / et dans les / les paradoxes en fait / mais c’est très difficile en fait à saisir […] / finalement je suis contente d’avoir choisi ce texte-là parce que dès le départ je trouve que ce texte est difficile / alors je le connaissais pas / je l’ai découvert comme ça rapidement en une seule lecture / mais je pressentais quand même qu’il y avait une difficulté dedans et je n’avais pas saisi toutes les difficultés qu’il pouvait y avoir quand je l’ai choisi /
32La difficulté du texte, identifiée par Marianne après la séance, a pour point de départ les sentiments ambigus de la narratrice. Alors que les élèves se sont focalisés sur la violence de leur manifestation, Marianne s’intéresse à la confusion produite chez le lecteur, confusion attribuée dans un premier temps exclusivement à la structure du texte. Contrairement à ses élèves, Marianne ne s’engage pas dans une lecture immersive de cette nouvelle de littérature de jeunesse, mais elle s’appuie sur leur réaction de lecteurs pour analyser les modalités de production des effets du texte24 sur eux.
Conclusion : vers une conceptualisation des transpositions didactiques
33Cette étude valide notre hypothèse selon laquelle le texte du lecteur, personnel, singulier, intime, joue un rôle déterminant dans la construction du texte didactique, mais ne se confond pas avec lui. Le texte didactique dépend, certes, de la façon dont l’enseignant lit le texte littéraire, mais aussi de la conception qu’il a de l’enseignement de la littérature et des difficultés projetées des élèves. Ce texte didactique va se reconfigurer une fois dans la classe, pour faire se rapprocher le texte de lecteur de l’enseignant et le texte de lecteur des élèves.
34Le texte de la communauté de lecteurs, celui qui sera institutionnalisé, se construit dans la transaction, point d’équilibre entre ce texte didactique actualisé et la pluralité de textes des lecteurs élèves. Mais ce texte continue de travailler le sujet lecteur. Après la classe, le texte du lecteur enseignant est encore re-questionné. Nous avons représenté ces différentes étapes dans la figure suivante.
35Ce cheminement du texte littéraire avant, pendant et après la classe incite à penser des dispositifs de formation dans lesquels il s’agirait de montrer aux enseignants comment leur lecture personnelle influe sur la transposition didactique de textes de littérature de jeunesse. Il montre aussi comment le doute interprétatif laisse un espace à la constitution d’un texte du lecteur des élèves. L’un des enjeux d’enseignement de la littérature, comme de la formation des enseignants, est peut-être de créer ce doute interprétatif, pour laisser à chaque lecteur la possibilité d’exprimer son texte.
36Car in fine, « ce sont les lecteurs qui font la littérature » (B. Friot25).
Notes de bas de page
1C. Ronveaux & B. Schneuwly, Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande, 2018 ; B. Louichon, Un texte dans la classe. Pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 en France, 2020 ; S. Ahr & I. De Peretti, « Approches analytiques de la littérature à l’articulation collège/lycée : questions pour la recherche », 2020.
2M. Goulet, « Textes singuliers et texte commun », 2011, p. 65-75.
3H. Raux & Y. Soulé, « La parole des élèves dans la classe de littérature. Prise en compte et traitement des imprévus », 2020.
4U. Eco, Lector in fabula, ou la coopération interprétative dans les textes narratifs, 1985.
5G. Langlade & M.-J. Fourtanier, « La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire », 2007, p. 101-123.
6M.-J. Fourtanier, « Texte du lecteur », 2020, p. 271-273.
7Nous insistons sur le fait qu’il s’agit d’une lecture littéraire, c’est-à-dire que le lecteur fait l’hypothèse qu’il peut lire le texte comme littéraire et que ce texte se prête donc à une activité fictionnalisante. À l’opposé, dans une lecture qui se voudrait documentaire, par exemple, la part du commun doit être la plus importante possible dans une classe, l’activité fictionnalisante de chacun est nécessairement inhibée.
8V. Jouve, « Du miroir au mirage », 2011, p. 51-62.
9Y. Chevallard, La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, 1985.
10F. Le Goff, « Du singulier au pluriel : construire en classe une compétence interprétative », 2017.
11B. Louichon, S. Bazile & Y. Soulé, « La lecture littéraire professionnelle : une configuration dynamique de textes de lecteurs », 2020 ; Raux & Soulé, art. cité.
12H. Raux & Y. Soulé, art. cité.
13M. Goulet, art. cité.
14C. Tauveron « Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant », 1999.
15Agrégé de lettres, Bernard Friot (1951) a d’abord enseigné en collège, lycée et école normale, et travaillé avec des enfants en difficulté par rapport à la lecture, avant d’écrire une cinquantaine d’œuvres de littérature de jeunesse en mettant en avant les ressorts psychologiques qui font sens pour ses lecteurs.
16Nouvelles histoires pressées, 1991.
17Pressé, pressée, 2002.
18Encore des histoires pressées, 1997.
191/ Pour chacune de ces nouvelles, écrivez deux ou trois mots qui expriment votre première impression de lecteur. 2/ Quelle nouvelle avez-vous préférée ? Pour quelles raisons ? 3/ Si vous aviez à sélectionner une de ces nouvelles pour la faire lire à des élèves de cycle 3, laquelle retiendriez-vous ? Pour quelles raisons ?
20Les prénoms ont été modifiés.
21Est-ce que vous êtes à l’aise avec l’enseignement de la littérature ? D’abord vous en tant que lecteur, je voudrais savoir lequel de ces textes vous intéresse le plus. En tant que lecteur. Duquel de ces textes aimeriez-vous que nous parlions ? En tant que lecteur, qu’avez-vous vu dans les autres textes ? Si vous deviez présenter un de ces trois textes à votre classe, lequel choisiriez-vous ? Pourquoi ? Quelles sont les raisons qui vous conduiraient à évincer les autres textes ? Comment aborderiez-vous le texte ? Quelles difficultés prévoyez-vous ? Est-ce que vous les anticipez, et comment ?
22F. Rastier, Sémantique interprétative, 1987, 2009.
23J. Rancière, Le partage du sensible : esthétique et politique, 2000.
24W. Iser, L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, 1985.
25Propos recueillis par les auteurs lors d’un entretien avec B. Friot le 03/07/2021 dont nous espérons qu’il permettra de compléter notre réflexion sur le texte du lecteur-auteur.
Auteurs
Université Paris est Créteil, CIRCEFT- ESCOL
ORCID : 0009-0009-1466-6982
IdRef : 225440539
Cendrine Waszak est maîtresse de conférences à l’Université Paris Est Créteil (laboratoire CIRCEFT-ESCOL). Ses recherches portent sur la didactique de la littérature.
CY Cergy Paris Université, EMA
ORCID : 0000-0001-7760-7810
IdRef : 192631845
Stéphanie Genre est maîtresse de conférences à Cergy Paris Université, EMA. Ses travaux portent sur le lexique et plus spécifiquement sur l’articulation vocabulaire/littérature à l’école.
CY Cergy Paris Université, EMA
ORCID : 0000-0003-3329-4749
IdRef : 164304428
Kathy Similowski est maîtresse de conférences à Cergy Paris Université, EMA. Ses recherches portent sur la didactique de la lecture et de l’écriture. Dernière parution : Du conte merveilleux au récit de guerre, la violence dans Harry Potter.
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2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019