Le texte du lecteur des enseignants : approches conceptuelle et méthodologique en contexte professionnel ordinaire
p. 189-208
Texte intégral
1Il n’y a pas de lecture sans sujet ni production de texte du lecteur (dorénavant TdL). Posons donc qu’il existe un TdL de l’enseignant. Ce postulat amène deux questions. La première est conceptuelle : de quoi parlons-nous lorsque nous parlons de TdL ? La deuxième est méthodologique : comment accéder à ce TdL ?
2Sur la base des travaux des didacticiens du sujet lecteur1, le concept de TdL a été introduit dans le champ de la didactique2. Dépassant la simple métaphore dont il procède, il va souvent devenir un objet à produire, un véritable « texte écrit […] mettant en jeu une expérience subjective de lecture3 ». Dès lors, le « texte du lecteur » relève assez largement des « écritures de la réception4 ». Dans cette logique, il s’agit plus de faire advenir le TdL que de le mettre au jour. Nul doute que les dispositifs mis en place amènent un TdL différent de celui que la simple lecture aurait généré. Gagnant en efficacité ingénierique, il perd cependant de sa pertinence conceptuelle car le texte du lecteur, « le résultat de la lecture5 » est un « texte fantôme, sans matérialité6 » et selon Bellemin-Noël, à partir duquel s’en élabore la conceptualisation didactique, une « combinaison fluctuante7 ». Et, de fait, « la saisie du texte du lecteur n’est […] pas chose simple8 ».
3Pour néanmoins donner corps au concept et surtout lui donner quelque utilité en didactique, on doit accepter ce qui semble relever d’une aporie : on ne peut stricto sensu accéder au TdL, et pourtant on doit essayer de le faire, quitte à faire advenir quelque chose qui n’est pas tout à fait le TdL mais plutôt un ensemble de traces d’une réception objectivée. Son appréhension en est donc difficile, incomplète, et nécessairement modifiée par le protocole de mise au jour auquel il faut nécessairement avoir recours.
4Mon propos vise à tenter d’accéder au TdL de l’enseignante à partir d’un ensemble de données collectées dans le cadre d’un projet de recherche centré sur les pratiques effectives d’enseignement de la littérature au cycle 3, en France. Dans un premier temps, je présenterai rapidement le projet. Dans un deuxième temps, j’essaierai de faire émerger et de conceptualiser le TdL de l’enseignante tel qu’il peut être appréhendé durant les temps d’enseignement, pendant la séance observée. Dans un troisième temps, je procèderai de même pour tenter de mettre au jour le TdL avant la séance, tel que l’analyse des données permet de l’envisager.
Le projet « un texte dans la classe »
5Ce projet9 s’inscrit dans une dynamique à l’œuvre dans le champ de la didactique de la littérature, qui voit se développer des projets visant à la description des pratiques ordinaires en s’appuyant sur un collectif de chercheurs. On songe ici par exemple aux travaux du GrafeLitt10 ou au projet Gary regroupant des chercheurs de plusieurs pays francophones11 ; ou encore au projet Pelas12.
6« Un texte dans la classe » s’intéresse aux pratiques effectives ordinaires des enseignants de littérature de cycle 3. Il est lié à la mise en place, en France, en 2016, de nouveaux programmes présentant deux nouveautés13. La première, curriculaire, reconfigure le cycle 3, anciennement composé des 3 dernières classes de l’école élémentaire (CE2, CM1 et CM2). Le CE2 est dorénavant intégré au cycle 2 et la classe de 6e au cycle 3. Ce dernier conjoint donc les deux derniers niveaux de l’école primaire et la première classe du collège (élèves de 11-12 ans) avec l’objectif de faciliter la transition entre l’école, où les élèves ont un seul enseignant, polyvalent, et le collège où les enseignements sont dispensés par les différents spécialistes d’une discipline. La seconde nouveauté concerne les objectifs assignés à l’enseignement de la littérature puisque celui-ci vise des enjeux de « formation littéraire » mais également, et de manière inédite dans les textes institutionnels, « de formation personnelle14 ».
7Au regard de cette double évolution, nos hypothèses sont que, d’une part, même si un programme commun couvre l’ensemble du cycle, les pratiques sont différentes suivant les structures : l’école (niveau primaire) versus le collège (niveau secondaire I) ; d’autre part que les pratiques sont différentes suivant le genre littéraire15 auquel appartient l’œuvre (ou l’extrait) lue.
8La spécificité du projet tient à sa dimension interdisciplinaire qui permet une multiplicité de regards croisés. Le collectif de chercheurs regroupe en effet des didacticiens de la littérature, des linguistes et des spécialistes des gestes professionnels et de l’analyse de l’activité. Nous essayons ensemble de comprendre comment la lecture et l’appropriation des textes littéraires (en tant qu’objets sémiotiques et/ou culturels et/ou esthétiques et/ou scolaires et enjeux d’apprentissages) participent des préoccupations16 des enseignants, de manière éventuellement différenciée, suivant le niveau (CM ou 6e) et le genre littéraire du texte. La pluralité de ces points de vue enrichit, dans différents temps du projet, les échanges entre terrain et recherche.
9Il importe ici de bien spécifier que cette recherche n’est pas de type collaboratif mais développe une visée descriptive et compréhensive. Les enseignants n’ont reçu aucune formation particulière, aucune information sur les textes proposés ne leur a été donnée, aucune proposition didactique à mettre en œuvre ne leur a été suggérée. L’objectif était de documenter la pratique ordinaire d’enseignants ordinaires17.
10L’essentiel du recueil de données s’est déroulé en 2017-2018. Des enseignants volontaires18 (12 en CM et 7 en 6e) sont répartis en binômes. Une œuvre littéraire, choisie par les chercheurs, leur est imposée ainsi qu’un extrait19. Seule la séance durant laquelle les classes lisent et étudient l’extrait est filmée (19 séances). À sa suite, un entretien d’auto-confrontation est mené avec l’enseignant (18 entretiens) ainsi que, lorsque cela a été possible, un entretien croisé entre les deux enseignants du binôme (5 entretiens). Les séances et les entretiens ont été retranscrits.
11Ce matériau a nourri un stage de formation20 se déroulant en février (2 jours) et juin (2 jours) 2018 et auquel certains enseignants ont participé. Durant deux jours, nous sommes revenus sur le projet de recherche, avons relu les textes et analysé les pratiques observées. Le stage a été filmé et les échanges retranscrits. C’est à partir de cet ensemble de données que je propose de réfléchir à la question de la lecture professionnelle des enseignants en m’appuyant sur le concept de TdL.
Le texte du lecteur de l’enseignant dans la classe
12Dans le cadre intersubjectif de la classe, le TdL, ce texte fantôme, se donne à lire, non pas dans sa matérialité et son intégralité, mais de manière indirecte et fragmentaire, à travers les énoncés langagiers, ceux-ci devenant « l’ensemble des données permettant la description de l’activité réelle de lecture sous un vocable commun et unique21 ». En situation scolaire, le texte à lire va générer plusieurs textes du lecteur : celui de l’enseignant, celui de chacun des élèves ou « textes singuliers », celui de la classe ou « texte commun22 ». On peut donc considérer que, potentiellement et plus ou moins conjointement, se déploient dans la classe un texte à lire, un TdL de l’enseignant, un TdL de chacun des élèves et un TdL de la classe. Je m’appuierai pour cette partie sur un article déjà publié23 dont le propos visait à isoler et identifier les différents textes à l’œuvre dans une séance. Il s’agissait d’une part d’éprouver la pertinence du concept de TdL pour décrire et comprendre le moment d’enseignement/apprentissage de la littérature et d’autre part de montrer comment les données recueillies (verbatims, entretiens et documents recueillis en classe) permettaient de mettre au jour les divers TdL.
Le texte à lire
13Ce texte-là existe de manière évidente dans sa matérialité et son entièreté dans la classe. Pour autant, est-il bien tout à fait le même lorsque l’on observe les séances portant sur les mêmes extraits24 ? Entre une classe de 6e dans laquelle un extrait de La Belle et la Bête participe d’une séquence sur la figure du monstre et une classe de CM où il s’inscrit dans un parcours de lecture du conte et sera centré sur la symbolique de la rose ; entre deux séances sur le poème « fraternité » en CM, l’une finalisée par l’écriture d’un acrostiche et une autre par une lecture chorale du poème ; entre une séance de 6e dans laquelle la lecture du premier des Contes de la ruelle (BD) vise à apprendre à lire une BD et une autre (CM) où les élèves doivent en reconstruire la diégèse, force est de constater qu’il ne s’agit pas tout à fait du même texte donné à lire.
Le TdL de l’enseignant
14Il s’agit de ce texte que l’enseignant donne à lire à ses élèves, ce jour-là, en fonction (entre autres) des compétences supposées de ses élèves et de ses objectifs. Ainsi, à partir du texte mais aussi de la situation, l’enseignant va supposer que pour ses élèves, il existe des « lieux de certitude25 » et « des procédés et opérateurs de lisibilité26 » repérables. Il va donc éventuellement neutraliser des lieux d’incertitude, voire des lieux de certitude : une difficulté est passée sous silence ou bien explicitement prise en charge par l’enseignant tandis qu’un des aspects du texte n’est pas mobilisé pendant la séance.
15Dans une classe, le support de lecture du texte, les activités proposées aux élèves, les interactions sont des révélateurs de ce « texte du lecteur de l’enseignant », que l’on peut aussi désigner comme « le texte donné à lire aux élèves ». Et d’une certaine manière, ce dernier programme sa réception, un peu comme un texte programme son Lecteur Modèle. On pourrait ainsi affirmer que le TdL de l’enseignant tel qu’il se donne à lire dans la séance, le texte donné à lire aux élèves, est le TdL de l’archi-élève de la classe. De fait, si, suivant Eco, le « Lecteur Modèle [est] capable de coopérer à l’actualisation textuelle de la façon dont lui, l’auteur, le pensait et capable aussi d’agir interprétativement comme lui a agi générativement27 », l’archi-élève28 serait capable de coopérer à l’actualisation textuelle de la façon dont lui, l’enseignant, le pensait capable aussi d’agir interprétativement comme lui a agi générativement.
16Ce TdL de l’enseignant (ou « texte donné à lire aux élèves » ou TdL de l’archi-élève) peut être déduit et reconstruit à partir des activités proposées et du discours adressé aux élèves dans le cadre de la séance. Dans l’article évoqué, l’analyse est menée sur une séance de 6e portant sur Le Petit Chaperon Uf. Je n’en reprends ici que les conclusions. À partir du discours de l’enseignante et des activités proposées, nous pouvons reconstruire son TdL. L’extrait proposé porte sur un texte littéraire qui fait écho à une mémoire didactique collective. En tant que texte théâtral, en tant que parodie et réécriture, en tant que texte relevant d’un registre de langue particulier, il permet potentiellement de réactiver des savoirs génériques, intertextuels ou linguistiques. Pour autant, ces dimensions ne sont pas centrales. De même, la référence historique, nécessaire ici à la compétence encyclopédique du lecteur et assurément centrale pour ce qui concerne les intentions de l’auteur, si elle n’est pas absente, ne tient pas une place première. Le TdL de l’enseignante, le texte donné à lire, porte sur les relations entre les deux personnages. Tout au long de la séance, le texte enseigné, celui que l’enseignante donne à lire à ses élèves, met en scène un loup ridicule et un Petit Chaperon Rouge moqueur. C’est cette lecture-là dans laquelle elle cherche à engager ses élèves.
Le TdL de chaque élève
17Les lieux de certitude ou d’incertitude, les ilots de lisibilité ou d’illisibilité vont plus ou moins coïncider avec les suppositions de l’enseignant. Les élèves vont investir de manière plus ou moins singulière le texte. Ce sont les diverses tâches réalisées par les élèves et les interactions qui vont, plus ou moins, révéler les performances théoriquement et potentiellement toutes différentes des élèves. Ces « textes du lecteur de chaque élève » vont co-exister dans la classe même s’il est difficile voire impossible d’accéder à chacun de ces TdL.
Le TdL de la classe
18Il s’agit d’une performance de lecture acceptable pour chacun et acceptée par tous. Elle constitue une forme de stabilisation du texte donné à lire aux élèves. Elle peut s’énoncer en cours de séance mais relève souvent du bouclage, voire de l’institutionnalisation. Dans la séance analysée, nous avons repéré quatre configurations d’articulation entre TdL de l’enseignante et TdL des élèves (ou plus exactement de certains élèves) amenant à un TdL de la classe qui n’est pas exactement le TdL de l’enseignante. Soit les deux sont identiques quoique les formulations diffèrent, soit ils sont compatibles et l’enseignante va intégrer ou non la proposition des élèves, soit ils sont incompatibles et elle va récuser les propositions.
19Autrement dit, l’analyse permet de mettre au jour un jeu de négociations plus ou moins risqué au terme duquel le TdL de la classe est le résultat de négociations entre TdL de l’enseignante et TdL des élèves (figure 1).
20Si l’on peut, au terme d’une analyse fine des données (verbatim et entretiens), accéder au TdL de l’enseignante en veillant à le distinguer du TdL de la classe, celui-là est le fruit d’une préparation, aussi sommaire soit-elle parfois, consécutive à une première lecture (voire relecture) qui, elle, est sans doute encore plus difficile à matérialiser. Menée hors de la classe, en amont de la séance, elle semble devoir échapper à toute appréhension, en tout cas en contexte ordinaire29.
Le texte du lecteur de l’enseignant avant la classe
21Dans le cadre du projet « un texte dans la classe », les données recueillies (verbatims des séances, entretiens individuels ou croisés, et verbatim du stage) nous permettent néanmoins d’envisager quelques éléments de réponse. Pour autant, nous devons nous souvenir que la lecture de l’œuvre effectuée par les enseignants était imposée par le protocole, que cette lecture était à visée strictement et directement professionnelle et que les données ont été recueillies après la lecture, juste après la séance pour les entretiens d’auto-confrontation, souvent après quelques semaines pour les entretiens croisés et jusqu’à six mois après pour le stage.
La difficulté à accéder au TdL
22Il va sans dire que cette question de la lecture effectuée par les enseignants en amont de la séance filmée intéressait grandement les chercheurs engagés dans le projet TALC. Ainsi, dans le cadre d’un entretien croisé entre deux enseignants de CM (voir annexe), la chercheuse tente de faire émerger cette lecture personnelle du poème « Fraternité30 », grâce à une série de questions qui tournent autour de ce TdL fantôme : « Qu’avez-vous pensé du texte ? », « Comment tu l’as apprécié ? ». Après que les deux enseignants ont systématiquement répondu en se référant à leurs élèves et à leurs classes31, la chercheuse demande : « Donc je reviens sur le choix du texte… Finalement quelle lecture vous en avez fait ? ». « C’est-à-dire notre interprétation ? », demande l’enseignante ; « Oui, vous », répond la chercheuse. Alors que durant tout l’entretien, les réponses aux questions fusent et se déploient sans hésitation, ici, on sent la difficulté des deux collègues à répondre, la difficulté, semble-t-il, à appréhender la question.
23« Pour moi, c’est un appel à la tolérance », répond le premier dans une lecture peu investie. « Moi ce qui me parait intéressant c’est par rapport au programme d’histoire de CM, quand on aborde la Révolution, les Lumières… », répond la seconde revenant à une lecture professionnelle. Finalement, les deux évoquent une forme d’actualisation du texte (autour des migrants et de la question du drapeau français) mais qu’ils mettent tout de suite en regard des problèmes professionnels que peut poser cette actualisation.
24Il parait difficile au regard de cet échange de poser l’hypothèse d’une lecture première durant laquelle les professeurs oublieraient ce pourquoi ils ont lu ce texte.
25Durant le stage, lors de la première demi-journée, les enseignants ont présenté le texte à leurs collègues. On observe les mêmes difficultés. Après avoir raconté l’histoire, une enseignante s’exclame :
Ah, mais c’est terrible, il est terrible ce texte… Il est très noir aussi… non, mais, il est terrible, et en même temps, c’est drôle parce que Le Petit Chaperon Uf déploie toute… enfin, beaucoup de ressources langagières pour euh… euh… re… jeter, mettre à distance le loup, et c’est comme ça que… Enfin, moi, c’est comme ça que j’ai essayé de le travailler avec les élèves, pour euh… euh… pour euh… conserver une dignité, une existence face à l’oppression, quoi, et une oppression injuste, enfin voilà.
26On perçoit ici une forme de lecture personnelle (triste, noir, drôle) qui est tout de suite mise en lien avec la séance en classe. Il est assez difficile, dans cet après-coup de la lecture, de savoir précisément ce qui précède la séance et ce que le discours rétroactif lui doit.
27Le chercheur-animateur du stage demande donc à ce moment-là : « Bien. Toujours sur le, sur, sur euh… la, la réception qui est la vôtre, au départ. Donc là, vous nous avez à la fois un petit peu euh… raconté, restitué un peu ce qu’il se passe, et en même temps, vous avez commencé à amorcer… ». « Oui, l’interprétation », répond la stagiaire sans aller plus loin et sans que puisse être mise au jour une quelconque « réception qui est la vôtre, au départ ». Les six ouvrages32 sont ainsi présentés et à chaque fois le discours est professionnel : qu’est-ce qu’il y a à faire avec ce texte-là (avec ma classe, à ce moment-là de l’année) ? C’est la réponse à cette question qui oriente de manière systématique les présentations.
Quelques bribes d’une subjectivité non-enseignante
28Deux moments échappent un peu à cette dynamique. Le premier concerne la présentation des Contes de la ruelle. À la fin seulement, un petit dialogue s’instaure entre l’enseignante et la chercheuse :
Ens. : … enfin moi, je connaissais déjà la bande dessinée, voilà, au niveau personnel, voilà, et… euh… et ça a vraiment été… euh…
Ch. : Et la connaissant, tu avais pas, avant, décidé de l’exploiter en classe ?
Ens. : Alors je l’avais lue, je la connaissais, mais je l’avais parcourue, voilà, en lecture plaisir.
Ch. : Sans te poser la question.
Ens. : Complètement, sans me poser absolument la question.
29On sent bien ici deux modes de lecture : l’un personnel, « lecture plaisir » sans questionnement ni perspective d’étude ou d’exploitation en classe et l’autre, professionnel, où le plaisir n’a pas (explicitement) lieu d’être et au cours duquel on se pose des questions, aimantées par ce que l’on en fera en classe.
30Le deuxième moment, différant un peu, concerne La Belle et la Bête. Pour évoquer le conte, l’enseignante va parler de ses goûts et intérêts :
le… côté un peu gnangnan enfin j’ai encore, moi j’ai ce stéréotype-là hein du conte, dans ma tête de lectrice voilà. Je… Alors j’aime bien les contes modernes, j’aime bien les fables modernes, on peut dire ça comme ça aussi, en tant que lectrice adulte, voilà. Mais le conte lui-même, j’aime bien les, les histoires difficiles…
31Autrement dit, avant la relecture professionnelle nécessitée par le protocole, il y a une lectrice qui a lu des contes, « La Belle et la Bête ça finit bien — enfin, entre guillemets — donc ça me gênait, ça me gêne un peu ». Elle a lu le conte et a aussi vu le film de Cocteau. « Mon imaginaire de la…, sur La Belle et la Bête s’est construit à partir de mon expérience de petite fille puisque le film passait euh à la télévision, donc moi j’ai l’âge d’avoir vu pas mal de films à la télévision en noir et blanc ». Cette stagiaire laissera entendre quelques échos d’une vraie lecture personnelle ensuite : « Parce que déjà la figure du père elle m’énerve un peu quand même, et puis même la figure de Belle en réalité pour tout vous dire, elle est… ».
32Dans l’ensemble des données collectées, c’est un des rares moments où s’exprime autre chose qu’une lecture professionnelle. Il est probable que la relecture, en ce qu’elle met en tension un TdL premier et un TdL second33, demeure informée par la première lecture (que ce soit en termes de similarité ou d’écart). Dès lors l’enseignante est aussi lectrice et fait avec cette expérience.
33Pour les enseignants impliqués dans le protocole, la lecture du texte était première. Les deux seules relectrices (celle qui a relu Les Contes de la ruelle et celle qui a relu La Belle et la Bête) laissent entrevoir deux manières possibles de lire professionnellement : la première sépare son expérience de « lecture plaisir » de la lecture professionnelle, la seconde les noue dans son approche didactique.
34Pourtant, à partir de nos données, à deux reprises, peut se lire une implication forte du sujet lecteur, y compris dans le cadre de la lecture professionnelle. Il en va ainsi d’un professeur ayant travaillé avec Rêves amers de Maryse Condé34. Après avoir présenté assez longuement le roman, ce qu’il voulait en faire, ce qu’il en a fait, il déclare :
Bon, personnellement, c’est une réalité que je connais puisque j’ai été photographe dans des camps de réfugiés de la Croix Rouge juste en face, au Honduras. Donc, je connais quelque part des Rose-Aimée35… Voilà, pour les avoir croisés, je… je sais dans quel état moral et physique sont ces enfants-là et en l’occurrence, il y a certains aspects qui sont pas évoqués dans le livre, euh… et tant mieux parce que pour le coup ça rend quand même le bouquin abordable pour les petiots, quoi, pour les élèves. Je peux pas maitriser ce que chaque enfant fera au niveau affectif de cette histoire-là. Voilà, et ce que je sens c’est que pour les enfants ça a été très fort, il me semble, aujourd’hui. Les enfants suivent ce personnage, suivent, et… euh… et voilà, affectivement, émotionnellement parlant, je ne sais pas comment ils le vivront.
35Cette lecture nourrie par l’expérience de vie l’amène à une approche singulière du texte, profondément impliquée. « Moi, dit-il, je connais quelque part des Rose-Aimée », « je sais ». Il y a bien ici quelque chose d’une lecture subjective qui échappe d’abord à la lecture professionnelle. Pour autant, celle-ci le rattrape vite et il pense très vite à ses élèves. Notons néanmoins qu’avant d’être des élèves, ce sont des « petiots », « des enfants ». Et son expérience subjective l’amène à postuler chez ses élèves une expérience de lecture tout aussi subjective, « affective, émotionnelle, intense36 ».
36De même, cette lecture « avec un thème qui, pour moi, est très douloureux aussi personnellement », l’engage fortement : « faire ce choix, c’était quelque chose, c’était un engagement aussi personnel, comme enseignant, comme individu, voilà, avec des problématiques qui, au niveau de l’actualité, peuvent être très, très présentes ». Finalement, elle l’amène aussi à envisager pleinement la dimension de « formation personnelle » de l’enseignement de la littérature : « ça nous a permis de concevoir le fait que la littérature, enfin en tout cas, ce type de bouquin, ça permet de donner des… euh… des moyens de mieux comprendre notre monde ».
37Le second cas concerne un enseignant ayant travaillé sur Le Petit Chaperon Uf. Sa lecture est assez intéressante à certains égards. Il mobilise beaucoup de références culturelles (théâtre, cinéma, musique, autres textes). Son propos est cependant parfois assez glaçant37, souvent contradictoire. Il affirme haut et fort que le texte choisi est sans valeur. D’abord, lors de l’entretien d’auto-confrontation (entretien enseignant/chercheuse), il déclare ne pas aimer la littérature de jeunesse : « À priori, moi, ça je n’en lis pas, hein. Systématiquement, j’essaie de… d’éviter de lire des textes qui sont créés pour la jeunesse ». Ensuite dans l’entretien croisé (entretien enseignant/autre enseignante/chercheuse), il affirme ne pas apprécier le texte pour des raisons que l’on ne commentera pas : « Le gentil petit Uf et le méchant Wolf, bon. […] Je trouve qu’il est un peu trop… Accent Wolf, tout ça… Alors, évidemment, Jean Claude Grumberg est une victime de la chose donc… Moi, la question que je me suis posée au début c’est "Est-ce qu’être une victime ça fait de vous un écrivain ?", non je suis désolé, vous êtes une victime, pas un écrivain ». Durant le stage (plusieurs collègues/plusieurs chercheurs), il dit :
Moi je pense que c’était pas forcément une bonne idée de choisir ce texte. Parce qu’avec la Shoah, on est tellement prisonniers de… d’un bombardement médiatique permanent. […] J’ai pas l’impression qu’en tant qu’enseignant on soit tout à fait libre de dire ce qu’on a envie de dire. […] Il y a toutes ces affaires de gens qui ont dit un truc qu’il fallait pas dire, qui se font exclure de différents partis, je ne sais quoi.
38Enfin, un peu plus tard, il conclut : « Mais la soumission, c’est un système de pensée. Je me mets à parler comme vous pour pouvoir survivre ».
39On le voit, le discours, au fur et à mesure que le temps passe et que l’auditoire devient plus nombreux, se fait de plus en plus virulent, rebelle, iconoclaste, contestant systématiquement ce qu’il considère comme des doxa imposées38.
Le TdL de l’enseignant
40Hormis ces quatre moments concernant la relecture des Contes de la ruelle, celle de La Belle et la Bête, la lecture bouleversée de Rêves amers et la lecture colérique du Petit Chaperon Uf, les enseignants-lecteurs ne parlent que… d’enseigner !
41Le TdL des enseignants tel qu’il peut se lire à la lumière de nos données est informé par deux versants temporels : le déjà-là du lecteur et l’à-venir du texte.
42Les quelques éléments que nous avons évoqués (la relecture, le vécu du photographe ou du rebelle) relèvent du déjà-là. Mais celui-ci ne saurait se réduire à une dimension très strictement individuelle. Ce sont tous des enseignantes et des enseignants, et elles/ils lisent avec leurs expériences intimes, scolaires, sociales, professionnelles, leurs représentations, leur rapport à l’École, au langage, à la littérature et leur conception de l’enseignement, à partir des logiques d’arrière-plan et des logiques profondes39 qui informent l’activité de l’enseignant. Quant à l’à-venir du texte, il est massivement présent. Les enseignants lisent avec en tête leurs élèves, leurs difficultés, avec les objectifs — ils parlent souvent d’« entrées » —, les dispositifs, les activités possibles, avec la mémoire didactique, le passé et le futur (ce qu’on fait, ce qu’on fera)…
43On peut résumer cela par la figure suivante dans laquelle la taille de la police indique l’importance des éléments convoqués — au regard toujours des données recueillies :
Conclusion
44On a vu la difficulté pour les chercheurs à faire advenir une parole qui puisse rendre compte d’une première lecture, singulière, personnelle, subjective dont l’enseignant, dans un deuxième temps, proposerait une transposition didactique. Face à cette difficulté et à la rareté des éléments factuels sur lesquels s’appuyer, on peut faire deux hypothèses : soit cette première lecture existe bien mais elle est véritablement fantomatique et nous n’avons — toujours au regard de nos données — pu y accéder, soit elle n’existe pas. C’est l’hypothèse que je privilégie. Le TdL est, rappelons-le, « le trajet de lecture qui est tissé de la combinaison fluctuante de la chaine de ma vie avec la trame des énoncés une fois pour toutes combinés par l’auteur » (Bellemin-Noël). Lorsque le sujet est enseignant et qu’il lit pour faire classe, le projet et le trajet de lecture relèvent du professionnel. Pierre Bayard rappelle que « tout accès à un texte est marqué en profondeur par la subjectivité, ainsi que40 par la situation de celui qui le rencontre41 ». La situation est ici professionnelle. Je ne crois donc pas qu’en situation ordinaire il y ait une lecture privée et une réception personnelle transposée. Si double temporalité il y a, c’est en ce que la première lecture va permettre que prenne corps, par le biais de la préparation42, le TdL de l’enseignant tel qu’il se donne à lire durant la séance, ce TdL que j’ai plus haut nommé « Texte donné à lire ».
Annexe
Extrait de l’entretien croisé à propos de « Fraternité »
Chercheuse | Alors, il y avait une situation tout à fait inédite, je pense pour vous, et pour nous aussi, dans le cas de notre recherche, c’est qu’on vous a demandé de concevoir un travail sur un texte que vous n’avez pas choisi. Donc, on va aborder cette question maintenant. Je voudrais savoir ce que vous avez pensé de ce choix, étant donné que ce n’est pas vous qui l’avez fait, et comme tu l’as dit tout à l’heure, (enseignant 1) : « moi je choisis des textes, c’est moi qui les choisis, j’aime bien les choisir ». Alors là ce n’était pas du tout ça. Et je voudrais que vous éclairiez maintenant ce que je ne sais toujours pas (rires), ce que vous avez pensé de ce texte. |
Enseignant 1 | Alors, pour nuancer ce que je disais tout à l’heure, en tout cas moi, l’entrée que je vais choisir, c’est une entrée qui me plait par rapport au texte donné. Quand on arrive dans une école on n’a pas forcément choisi non plus les collections de livres qui sont disponibles, et après c’est simplement qu’on opère une sélection par rapport à ce qui est disponible. Là c’est vrai bon, c’était très guidé, et c’était avec un texte précis, dans un recueil précis. Mais moi j’ai bien aimé travailler justement sur ce texte. |
Enseignante 2 | Comment tu as apprécié en fait ? |
Enseignant 1 | Par rapport à ce qu’il y avait de sous-jacent, quoi. Les liens qu’il peut y avoir avec ce qu’on va travailler à l’école, dans le cadre de l’EMC, dans le cadre de valeurs qu’on veut transmettre aux élèves. Et puis, dans le fait que ce soit un texte quand même résistant. Alors peut-être même un peu trop résistant pour des élèves de CM1, mais finalement, ils ont réussi à rentrer dans le texte, ils ont réussi à l’aborder. Mais ça me paraissait justement intéressant qu’on ait, qu’on soit face vraiment à un texte où le sens n’apparait pas à la première lecture, je pense. En tout cas pour des élèves de cet âge-là quoi. |
Chercheuse | Et pour toi (enseignante 2) ? |
Enseignante 2 | Alors moi, quand je l’ai découvert, je me suis dit « heureusement que c’est au mois de mai ! ». Et que avant, en histoire, ils auront travaillé les guerres. Notamment, il y avait dans le recueil une référence à Auschwitz. Bon ça dans ma séance 1, quand ils ont parcouru, ils ont vu Auschwitz. Et heureusement qu’en EMC on avait fait donc un album qui parlait aussi un petit peu de ce thème-là, donc « l’agneau qui ne voulait pas être un mouton ». Et je me suis dit que ça allait être des béquilles solides pour les aider à comprendre ce texte. Puisque de but en blanc, en début d’année, sans travail historique, sans le travailler en EMC, je pense que j’aurais trop d’éléments à construire autour, et qu’en fait j’aurais fait autre chose que la compréhension de ce texte sur cette séance. Donc là, j’avais, il se trouve que ça tombait bien, puisque ce qui avait été mené précédemment sur le travail en histoire par ma collègue, donc cette année et l’année précédente. Cette année, ils n’en sont pas encore à la seconde guerre mondiale, mais l’année dernière ils en ont déjà entendu parler. Et avec cérémonie au monument aux morts, etc. Ils savaient des choses sur les camps de concentration, la déportation des juifs, et on avait parlé de tout ça en EMC, à l’occasion de la rencontre de l’album qui luttait contre le racisme, qui parlait de solidarité et de fraternité. Donc c’était vraiment des éléments qui allaient nous aider dans la compréhension, parce qu’ensuite c’est vrai que le texte est assez difficile, mais après on transmet un message qui me plait beaucoup donc c’était, il a été accueilli très favorablement. |
Chercheuse | Alors, donc je reviens sur le choix du texte. Donc finalement quelle lecture vous en avez faite quand vous l’avez… |
Enseignante 2 | C’est notre interprétation ? |
Chercheuse | Oui, vous. |
Enseignant 1 | Ben pour moi c’est un appel à la tolérance, c’est un appel à… fin voilà, comment dire ? Pour moi, l’auteur justement dit qu’il faut dépasser les notions de nation, de peuple, et réussir à ce que l’humanité arrive à vivre en paix. C’est un texte très pacifiste à mon avis, assez engagé. |
Chercheuse | Il y a des textes de ce type-là que vous proposez, qui résonnent ? Toi, tu as parlé de l’album… |
Enseignante 2 | Oui de l’album en EMC… |
Enseignant 1 | Moi, ce qui me parait intéressant aussi c’est par rapport au programme d’histoire de CM1, c’est quand on aborde la Révolution, les idées des Lumières, leur faire sentir que à certains moments justement des penseurs sont là pour faire évoluer la société, et proposer de nouvelles idées, on va dire. Ça pour moi, ça se rapproche un petit peu de là aussi, c’est-à-dire que voilà c’était en plein dans une campagne électorale quand même qui a été très marquée par le populisme, le patriotisme même, puisqu’à la fin il y avait des candidats qui se revendiquaient patriotes, qu’il fallait être patriotes, etc. C’était assez intéressant je trouve d’avoir en parallèle à leur proposer un texte. À l’inverse, ??? qu’est-ce qu’on en à faire de savoir si la nationalité à laquelle on appartient, quoi. |
Enseignante 2 | Moi ça m’a fait penser aussi à l’actualité, puisque je me suis demandé si on n’avait pas, fin, si les élèves n’allaient pas m’amener sur le terrain des réfugiés syriens par exemple : est-ce qu’on accueille les gens, est-ce qu’on les accueille pas ? Et aussi dans l’autre sens, à l’actualité de l’année passée où le Président Hollande avait demandé aux gens d’accrocher des drapeaux français dans leurs jardins pour… Donc ce n’était pas dans le but de s’opposer aux autres nations, c’était plus pour montrer de la solidarité, mais là le message est quand même fort à savoir : « votre drapeau c’est peut-être pas la chose la plus importante, que cette identité nationale. Peut-être qu’on peut être solidaire, être fraternel envers tout le monde et voilà ». Je ne savais pas comment ça pouvait ensuite dériver en classe. Et après, il y a débat sur le texte et il y a débat philosophique après. |
Enseignant 1 | Oui, il y avait le côté un petit peu subversif justement dans les propositions qui étaient faites, c’était dématérialiser complètement le drapeau et le vider de sa substance significative, on va dire. Et de ne plus l’utiliser comme un symbole, voilà. |
Enseignante 2 | Et alors ce symbole, au lieu de l’utiliser pour différencier et s’opposer il était à destination du plus faible aussi : de l’enfant, les miséreux… |
Chercheuse | Alors, toujours sur ce choix, je voudrais savoir ce que vous en avez pensé en tant que poème, si vous en avez pensé quelque chose… |
Enseignante 2 | Alors moi j’ai été étonnée aussi que des élèves ne me le disent pas ça, lors de la séance 1, quand je leur demandais leur première perception de tous ces poèmes. En fait, il n’y a pas de rime. Et ça n’est pas une structure forcément très régulière, et il n’y a pas de ponctuation. Donc, alors après il y a certains poèmes dans l’ouvrage qui avaient un petit peu de ponctuation, mais essentiellement des points d’exclamation, des points d’interrogation, très peu de ponctuation surtout voilà. Bon des poèmes peuvent être en prose, ils ne sont pas forcément accompagnés de rimes, mais c’est vrai je me suis dis « tiens, celui-ci ne rime pas » et je m’attendais à ce que les élèves me le disent. Et en fait ça ne les a pas surpris. En tout cas, ils n’en ont pas parlé. |
Enseignant 1 | Ben moi ça fait partie des choses justement de la séance 1 où je ne leur ai pas présenté comme un recueil de poésies. Je leur ai présenté comme un livre. Et ça fait partie des choses qui ont émergé assez facilement en fait. C’est vrai que ça ne leur a pas posé problème. |
Notes de bas de page
1A. Rouxel & G. Langlade (dir.), Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, 2004.
2C. Mazauric, M.-J. Fourtanier & G. Langlade (dir.) Textes du lecteur en formation, 2011 ; C. Mazauric, M.-J. Fourtanier, & G. Langlade (dir.), Le texte du lecteur, 2011.
3M.-J. Fourtanier, « “Sujet lecteur”,“texte du lecteur” : des concepts dynamiques pour la formation d’enseignants », 2017, p. 75-87.
4F. Le Goff, M.-J. Fourtanier (dir.), Les formes plurielles des écritures de la réception, 2017.
5V. Jouve, « Du miroir au mirage », 2011, p. 52. À ne pas confondre avec le TdL tel qu’il est défini par M. Otten dans « Sémiologie de la lecture », en 1987, comme l’ensemble des compétences et connaissances du lecteur.
6Expression de M.-J. Fourtanier, citée par B. Shawky-Milcent, « Écriture d’une lecture et lecture de soi : du texte du lecteur à la création du lecteur », 2017, p. 37.
7J. Bellemin-Noël, Plaisirs du vampire, 2001, p. 21.
8M. Goulet, « Textes singuliers et texte commun », 2011, p. 65-66.
9B. Louichon, Un texte dans la classe. Pratiques effectives de littérature au cycle 3 en France, 2020.
10C. Ronveaux & B. Schneuwly (dir.), Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande, 2018.
11J.-L. Dufays, M. Brunel, J. Émery-Bruneau, M. Barthélemy, V. Capt, I. Brun-Lacour, S. Florey S. & M. Lépine « Quelle progression des compétences interprétatives des élèves de 12 à 15 ans et quelle prise en compte par leurs enseignants ? », 2020.
12S. Ahr & I. De Peretti, « Approches analytiques de la littérature à l’articulation collège/lycée : questions pour la recherche », 2020.
13MEN, Programmes d’enseignement de l’école élémentaire et du collège, 2015.
14V. Brinker & G. Di Rosa, « Les enjeux d’un enseignement de la littérature avec et au-delà des programmes », 2018.
15Nous entendons la notion de genre littéraire en référence aux listes d’œuvres préconisées par le ministère de l’Éducation nationale depuis 2002 et régulièrement réactualisées (MENJ-DEGESCO, La Littérature à l’école. Liste d’œuvres pour le cycle 3, 2018).
16D. Bucheton & Y. Soulé, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », 2009, p. 29-48.
17Même si, bien sûr, le protocole induit des biais dont nous sommes bien conscients (voir Louichon, ouvr. cité, 2020, par exemple, p. 316, 319…).
18Le panel regroupe des enseignants débutants, confirmés et experts (enseignants formateurs).
19Sur le choix des œuvres et des extraits, voir Louichon, ibid. p. 29-39.
20Le stage a été co-animé par quatre chercheurs du collectif de recherche.
21B. Louichon, « Dix ans de Sujet lecteur », 2016, p. 403-422.
22M. Goulet, art. cité.
23B. Louichon, S. Bazile & Y. Soulé, « La lecture littéraire professionnelle : une configuration dynamique de textes de lecteurs », 2020.
24Dans les faits, les enseignants se livrent à de multiples opérations matérielles sur les extraits imposés : présentification, redécoupage, recalibrage, criblage, etc. (voir A. Gennaï, « Fabriquer du texte pour la classe », 2020).
25M. Otten, ouvr. cité.
26P. Hamon, « Texte littéraire et métalangage », 1977, p. 264.
27U. Eco, Lector in fabula, 1985, p. 67.
28C. Ronveaux, « L’archi-élève lecteur entre tâche, activité et performance de lecture », 2014, p. 119-138.
29Pour des pratiques non-ordinaires, voir le dispositif d’auto-lecture expérimenté dans le cadre de leurs recherches doctorales par N. Brillant Rannou, « L’autolecture : un ressort pour la recherche et la formation », 2017 ; S. Lemarchand, Devenir lecteur, 2017.
30Poème extrait du recueil Sans Frontières fixes de Jean-Pierre Siméon.
31Essentiellement les liens avec l’EMC et l’Histoire, les lectures faites auparavant, la résistance du texte (voir annexe).
32Rêves amers de Maryse Condé, Le Petit Chaperon Uf de Jean-Claude Grumberg, Les contes de la ruelle de Nin Jun, La belle et la Bête de Mme Leprince de Beaumont, Le royaume de Kensuké de Mickaël Mopurgo et Sans frontières fixes de Jean-Pierre Siméon.
33B. Louichon, « Relecture », 2020, p. 261-263.
34Le roman raconte la vie de deux jeunes Haïtiennes confrontées à de telles conditions de misère et d’exploitation qu’elles tentent de migrer vers les États-Unis. Elles périront noyées.
35Prénom de l’héroïne.
36Ce discours est à mettre en lien avec ce que l’enseignant a fait dans sa classe : une séance très longue, très technique autour du narrateur omniscient, où il concède devant ses élèves s’être « un peu perdu ». On ne peut rêver meilleure manière de faire pour éviter un investissement subjectif redouté ! Voir B. Louichon, « L’extrait comme outil méthodologique », 2021, p. 15-33.
37Y compris en classe (ibid.).
38Là aussi on peut mettre en lien ce discours avec la pratique de classe. La lecture du texte s’est faite en autonomie avec un contrôle noté, et durant la séance filmée, le texte est traduit et transformé (avec insertion d’un personnage supplémentaire) (ibid.).
39« Les logiques d’arrière-plan […] sont des discours socialement partagés […]. Chez les enseignants, ce sont les discours communs, ordinaires, parfois polémiques qu’on entend lors des conseils de classe, pendant des formations ou dans les salles des professeurs. Les logiques profondes sont singulières et inscrites dans l’histoire personnelle, familiale, sociale, scolaire de chacun, élèves et enseignants. Elles sont assez peu conscientes et se manifestent par des comportements, des prises de décisions qui ont leur source autant dans des souffrances, revanches, incompréhensions que dans des défis, réussites, bonheurs, sentiment de sécurité, amitiés. » (D. Bucheton, Les gestes professionnels dans la classe. Éthique et pratiques pour les temps qui viennent, 2019, p. 210).
40C’est moi qui souligne.
41P. Bayard, « Julien Sorel était-il noir ? », 2011, p. 14.
42Que celle-ci soit explicite ou pas, écrite ou pas, plus ou moins formulée, plus ou moins aboutie.
Auteur
Université de Montpellier, LIRDEF
IdRef : 071567895
Brigitte Louichon est professeure émérite à l’Université de Montpellier, LIRDEF. Ses travaux portent sur la didactique de la littérature (lecture littéraire, fictions historiques, pratiques effectives d’enseignement de la littérature, manuels scolaires).
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
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